Version classiqueVersion mobile

Le sport

 | 
Jean-Paul Callède

Thème 1. L'athlète et son environnement humain au quotidien - entre logique du devoir et logique du pouvoir

Intervention de Martine Reneaud

Martine Reneaud

Texte intégral

Intervention de Martine RENEAUD
Maître de Conférences à la Faculté des Sciences du Sport, Université de Bordeaux II.

  • 1 DUTIL S., HERRERA-CAZENAVE S., RENEAUD M., Enquête sur les conditions de vie scolaire des athlètes (...)

1Deux collègues (S. Dutil, S. Herrera-Cazenave) et moi-même avons été sollicités par le ministère de l'Éducation nationale, pour réaliser une enquête sur "les conditions de vie scolaire des athlètes des sections sportives de haut niveau" en novembre et décembre 19941.

2Nous avons, dans les collèges et lycées, interrogé les personnels de l'administration de l'Éducation nationale (chefs d'établissement, adjoints, conseillers principaux d'éducation), les enseignants et les athlètes, et, sur le volet sportif, les différents cadres techniques et coordonnateurs.

3Je vais résumer les grandes lignes des observations que nous avons pu recueillir, en relation avec le thème de cette Université d'Eté, donc en matière de droits et devoirs de l'athlète et de répartition des pouvoirs.

4Depuis 1985, l'État demande aux établissements scolaires de créer les conditions de réussite des études des athlètes de haut niveau (AFIN) à partir de leurs contraintes d'entraînement et de compétitions (ce qui inverse la logique des sections sport-études généralisées en 1974). C'est un devoir institutionnel. Comment l'athlète vit-il cette situation ? Comment ses camarades de classe et d'établissement le perçoivent-ils ? C'est ce que nous avons essayé d'observer.

5On est là en amont de la carrière de l'athlète, au moment où il faut former le sportif mais aussi l'individu, dans un contexte de vulnérabilité en particulier dans les sports dits "à maturation précoce" (notre échantillon comprenait par exemple huit benjamines sélectionnées à l'échelon national en tennis).

6Comment le jeune arrive-t'il à réaliser une synthèse entre contraintes d'entraînement et contraintes scolaires ? Est-il au contraire écartelé entre deux systèmes ? Est-il intégré dans la communauté éducative ou y est-il considéré comme marginal ? (En d'autres termes, existe-t-il un ghetto des AHN dans l'établissement ?). Acquiert-il progressivement l’autonomie et comment ? Ou est-il assisté en permanence ? Comment devient-il acteur de son double projet scolaire et sportif ? Tous ces questionnements ont étayé nos entretiens avec les différents interlocuteurs.

7Cette enquête a concerné environ 180 jeunes répartis dans quinze fédérations et aussi dans douze centres permanents d'entraînement et de formation (CPEF) de l'Académie de Bordeaux. Ces CPEF ont succédé aux sections sport-études et vont être eux-mêmes modifiés puisque le dispositif va changer à la rentrée 1995 après dix ans d'expérimentation. Il va changer pour s'affiner et placer encore plus le jeune au centre du projet...Caroline Carpentier en parlera précisément tout à l'heure.

8Notre enquête en Aquitaine relève de la déconcentration du sport de haut niveau : comment, en région, traite-t-on ce domaine, dans un contexte de diversité croissante des disciplines sportives ? Cette diversité est irréductible, nous l'avons souligné dans notre rapport, et on ne pourra pas, malgré des dispositifs institutionnels de plus en plus efficaces standardiser les réponses. Nous avons constaté que les logiques des fédérations, (la culture de chacune d'entre elles, comme l'a si bien souligné Pierre Villepreux tout à l'heure) influent fortement sur la façon d'offrir au jeune les conditions de réussite de son double projet.

9Nous avions à étudier un pôle organisé autour du CREPS (Centre Régional d'Éducation Populaire et de Sport) de Talence, avec un nombre conséquent d'établissements environnants et un pôle d'échelle plus réduite en Côte Basque (Bayonne et Biarritz) pour le surf, la pelote basque, le tennis et le rugby. Nous avons donc pu apprécier les effets de taille sur la dynamique du système.

10Qu'attend-on de l'athlète de haut niveau dans la communauté scolaire ? Les divers intervenants "scolaires" et "sportifs" partagent-ils l'éthique de l'équilibre entre réussite sportive et réussite des études ?

11Des variantes existent selon les fédérations : certaines d'entre elles, de plus en plus rares cependant, mais dont la pression est forte, continuent à privilégier le projet sportif en laissant de côté le projet scolaire. Dans la majorité des cas, cependant, les mentalités ont évolué de façon authentique. On relève un consensus sur la nécessité de ne négliger aucune des deux composantes de la formation du jeune athlète et de retarder éventuellement le projet sportif si la réussite scolaire est compromise.

12À partir du moment où les différents acteurs raisonnent par rapport à l'impératif de conjugaison des réussites scolaire et sportive, l'AHN n'a pas à bénéficier de privilèges. Son statut ne lui confère pas de passe-droits en matière de contrôles et de certifications par exemple (sur ce point, ses camarades sont très attentifs). En revanche il est désormais reconnu et bien admis que ses contraintes horaires d'entraînement exigent des aménagements d'emploi du temps. Pour ne pas être marginalisé et "appartenir" à la communauté du collège ou du lycée, l'AHN a donc pour devoir de respecter la règle scolaire. Il est également fortement attendu qu'il représente "son" établissement en participant aux activités de l'Association Sportive. On ne comprendrait pas qu’il ne fasse pas bénéficier, en retour, la communauté de son rayonnement sportif.

13L'AHN est souvent considéré comme un exemple en matière de gestion de son temps par rapport aux camarades de son âge. Tous les interlocuteurs soulignent ce degré élevé de responsabilité dans ce domaine, tout en se déclarant très souvent effarés devant les contraintes temporelles du jeune. Le temps d’entraînement s'ajoute au temps de cours, au temps personnel d'étude, au temps de compétition et de déplacements et les adultes s'inquiètent de la fatigue réelle du lundi et des baisses conséquentes de régime à certaines périodes de la préparation annuelle des AHN.

14Pression sportive en matière d'entraînement et de compétitions, pression scolaire en matière de contrôle et d’examens... Nous avons pu vérifier sur le terrain que la fourchette de contraintes horaires va de 47 à 55 heures de "travail" pour un AHN selon sa discipline sportive. En milieu scolaire : 24 à 25 heures de cours (ce qui constitue une réduction par rapport à l'élève lambda) lorsque la classe a pu être aménagée. Entre 15 et 20 heures d’entraînement déjà, à un niveau qui n'est pas encore tout à fait le "très haut niveau", et 8 à 10 heures de temps d'études institutionnalisées.

15Pour toutes ces raisons, l'ΑΗΝ vit dans l'établissement à contretemps par rapport à ses camarades, ce qui nécessite par ailleurs des aménagements des horaires de repas et d'internat car les retours d'entraînement sont parfois tardifs. Au-delà de cette dissociation des rythmes scolaires, quel temps "à soi" reste-t-il ? Quelle place pour la vie affective alors que l'éloignement du cadre familial peut parfois poser problème ?

16Si l'ensemble des interlocuteurs font part de ces préoccupations, ils soulignent que les AHN sont totalement intégrés dans l'établissement car tous ("administratifs", enseignants, personnels de service, élèves) ont pris la mesure des particularités de ce mode de vie qui ne provoque plus d'attitudes de rejet.

17Les établissements ont le devoir d'organiser les différentes modalités d'aide et de facilitation pour des jeunes dont le statut est identifié (notamment par l'inscription sur des listes nationales établies à partir de classifications officielles). Autour de l'AHN existe donc un dispositif global de plus en plus sophistiqué, avec une multitude d'acteurs institutionnels. Il revient à l'administration des établissements scolaires d'aménager les horaires : la présence de sections sportives et d'athlètes des CPEF est un paramètre supplémentaire à prendre en compte dans les grands lycées de plus de 2 000 élèves par ailleurs habitués à gérer la complexité. La constitution de classes exclusivement composées de sportifs et l'aménagement des horaires se heurtent cependant aux obstacles inhérents aux filières de l'enseignement technique industriel, où il est quasiment impossible de trouver des solutions au-delà de la seconde (ce qui ne fait que souligner d'ailleurs les problèmes généraux de l'enseignement technique). Les AHN qui choisissent (ou qui sont orientés dans) ces filières sont donc pénalisés comparativement aux autres.

18Pour mettre en œuvre le soutien, le rattrapage, les remplacements de cours, le renforcement de la préparation des contrôles et des examens, l'administration s'est appuyée progressivement depuis dix ans sur un noyau d'enseignants volontaires et motivés par cette "mission" qui exige des adaptations parfois informelles comme par exemple le déplacement des cours le soir ou dans les locaux du CREPS pour l'ensemble de la classe. L'efficacité du dispositif repose essentiellement sur le "plus" effectué par les différents adultes et sur leur degré, d'engagement personnel. Il faut souligner à cet égard le rôle déterminant du cadre technique responsable de la section sportive ou du CPEF. Sans la conviction de cet acteur-pivot (entre la structure d'entraînement et la structure scolaire), la formation des AHN est compromise. Les tâches qu'il a à effectuer au quotidien correspondent selon les témoignages à un "apostolat", à un "sacerdoce" car il s'agit, pour assurer un suivi individualisé, d'établir et de tisser des relations avec l'administration, les enseignants, les conseillers d'éducation et d'être aussi omniprésent dans l'établissement scolaire qu'il l'est sur le terrain sportif.

19L'organisation scolaire est déjà un emboîtement complexe de filières, si l'on y superpose les modes de fonctionnement des différentes spécialités sportives, explorer le dispositif revient à pénétrer dans un véritable maquis. Pour les familles et le mouvement sportif local il existe encore un problème de lisibilité et de compréhension des enjeux. En dépit des imperfections, l'AHN est soutenu, accompagné et guidé durant son cheminement scolaire, ce qui n'est pas encore le cas à l'Université malgré les efforts déployés ici et là. L’AHN quitte un dispositif scolaire de mieux en mieux structuré pour entrer dans l'anonymat des premiers cycles universitaires à fort taux d'échec. Les risques de "noyade" sont réels. Nous le constatons à la Faculté des Sciences du Sport de Bordeaux où, pour la cinquantaine d'AHN inscrits dans tout le cursus et suivis individuellement par un enseignant responsable pédagogique, le DEUG 1ère année constitue ou a constitué un palier décisif.

20Tout au long de son itinéraire, l'AHN a donc pour devoir de prendre progressivement des responsabilités, de négocier ses objectifs sportifs et scolaires (ou universitaires) avec le responsable du CPEF ou de la section sportive. Il va falloir qu'il évalue à chaque instant ses ressources et ses défaillances dans les deux domaines, les adultes l'aidant à devenir progressivement le décideur.

21Ainsi, au CREPS de Talence, un professeur est totalement détaché pour effectuer en relation avec tous les acteurs précédemment cités, le suivi scolaire des AHN des CPEF hébergés dans les locaux, auxquels il est demandé de signer un véritable contrat portant sur la double exigence d'investissement scolaire et sportif.

22La contrepartie de tout cela, c'est l'attente de performance de la part des institutions impliquées directement ou indirectement, mais aussi des collectivités territoriales qui ont une tendance croissante à apporter elles aussi des aides (y compris financières) individualisées. Cette diversification des sources et de la nature des aides contient des risques de surenchère voire de gaspillages, si les cloisonnements sont tels que chaque acteur méconnaît ce que fait son voisin. Sont-elles par ailleurs authentiquement destinées, dans la continuité (et non pas de manière éphémère), à la formation du jeune ? Et celui-ci est-il réellement au centre du dispositif ou au contraire atomisé ?

23Comment se distribuent les différents pouvoirs qui s'exercent manifestement ou de façon latente sur (et autour de) l'athlète ?

24Notre enquête apporte sinon des réponses précises, du moins des pistes de réflexion.

25La fédération sportive est-elle assez patiente, compte tenu de la durée du cursus scolaire du jeune et de la complexité accrue des problèmes d'orientation, pour différer si besoin est, le résultat sportif ?

26Le club d'affiliation du jeune n'est-il (ne se sent-il) pas progressivement dépossédé de "son" athlète et son pouvoir n'a t-il pas tendance à être résiduel ? Si Pierre Villepreux a montré le poids du club de rugby dans la formation de l'AHN, dans d'autres disciplines sportives ce poids se restreint nettement.

27Entre les différents cadres techniques qui interviennent "sur" l'AHN, quel est l'entraîneur-acteur le plus influent ?

28La famille du jeune ne vit-elle pas parfois par procuration la réussite sportive, au détriment de l'orientation scolaire ?

29En matière d'environnement médical de l'athlète, sur les différents versants de la récupération, des soins, et de l'aide à l'entraînement, les logiques fédérale, institutionnelle (suivi médical conçu par le Ministère de la Jeunesse et des Sports dans les CREPS) et familiale convergent-elles au bénéfice du jeune ?

30Cette constellation et cette différenciation d'acteurs autour de lui rendent nécessaire, pour limiter (éviter ?) les dérives la création de réseaux plus ou moins formels de coordination. Il en est ainsi à Bordeaux où les différents acteurs impliqués consolident progressivement leurs procédures de coopération.

31Enfin, que reste-t-il à l'athlète comme principal pouvoir ? Développe-t-il une logique d’accomplissement personnel équilibré ? Est-il assez fort pour concevoir seul son calendrier scolaire et sportif ? Maîtrise-t-il ses choix annuels, pluriannuels ?

32Sa principale ressource consiste à utiliser son "capital sportif" pour changer d'entraîneur, de club et plus généralement de contexte, s'il est suffisamment responsable pour s'apercevoir qu'il est leurré.

Notes

1 DUTIL S., HERRERA-CAZENAVE S., RENEAUD M., Enquête sur les conditions de vie scolaire des athlètes des sections sportives de haut niveau. AFERAPS-CERSEP, Bordeaux, janvier 1995. 53p.

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 1996

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search