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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 2

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 3. Centres de loisirs avec ou sans hébergement : un laboratoire du genre

L’enfance comme « laboratoire du genre » : repérage et analyse du travail des frontières de genre par les garçons dans la vie quotidienne de centres de loisirs parisiens et perspectives de transgressions

Alexandra Ferreira

Texte intégral

  • 1 L’article s’appuie sur une recherche doctorale en Sciences de l’Éducation, menée sous les direction (...)
  • 2 Décret no 2006-923 du 26 juillet 2006 relatif à la protection des mineurs accueillis hors du domici (...)
  • 3 Nous nous situons ici dans la lignée des Gender Studies, considérant le genre comme une constructio (...)

1Le laboratoire Experice s’intéresse particulièrement aux apprentissages hors l’école1. Pourtant, et c’est l’intérêt de notre terrain, les centres de loisirs parisiens prennent place dans les locaux scolaires. Renvoyant au temps extrascolaire, ils constituent donc un terrain d’entrecroisement d’expériences des enfants et des adultes dans un temps plus long, qui est celui d’une année scolaire. Depuis 2006, un décret2 modifie la terminologie de l’accueil extrascolaire, et rebaptise les centres de loisirs des « accueils de loisirs ». Ces accueils de loisirs font partie des « accueils sans hébergement » (distincts des « accueils avec hébergement »), dont font aussi partie les « accueils de jeunes » (14 ans ou plus) et les « accueils de scoutisme ». Dans notre recherche, nous avons choisi de garder la terminologie « centre de loisirs », qui est celle utilisée par la majeure partie des acteurs sur nos terrains (enfants, personnels d’animation, parents et responsables éducatifs municipaux). La recherche porte sur la construction et l’apprentissage du genre3 par les enfants de 6 à 14 ans au centre de loisirs élémentaire. Cette tranche d’âge est directement liée à un découpage institutionnel : les centres de loisirs élémentaires succèdent aux centres de loisirs maternels qui accueillent les enfants de 3 à 5 ans. Nous ferons référence dans cet article à deux concepts développés par Barrie Thorne dans son ouvrage Gender Play : Girls and Boys in School (Thorne, 1993). Dans cet ouvrage, elle présente l’analyse des résultats d’observations participantes dans deux écoles américaines menées dans les années 1980, l’une en Californie, l’autre dans le Michigan. Barrie Thorne étudie l’expérience quotidienne du genre par les enfants. Elle questionne la façon dont les enfants, ensemble et activement, participent à créer et parfois transformer les structurations de genre et leurs significations. Il s’agit aussi, pour Thorne, de mener les études sur les enfants de la marge au centre des recherches sociologiques et féministes. Pour cela, elle mobilise deux concepts : le « borderwork » ou travail des frontières de genre, qui renvoie à des situations de création, de neutralisation ou d’effacement de ces frontières (notamment par le jeu) ; et le « continuum of crossing » qui renvoie à un processus symbolique de traversée de ces frontières.

2Quel travail des frontières de genre, quelles traversées sont possibles pour les enfants dans les centres de loisirs ? Pour répondre à ces questions il faut d’abord considérer le point de vue institutionnel. Élaborer un projet éducatif est une obligation légale pour tout centre de loisirs depuis l’arrêté du 20 mars 1984. Ce projet doit définir les objectifs éducatifs, les modalités générales de fonctionnement et les activités réalisables du centre de losirs. Aujourd’hui, la Ville de Paris s’est munie d’un projet commun à tous ses centres : la Charte éducative. Celle-ci pose parmi les objectifs éducatifs celui de « favoriser la socialisation de l’enfant », via le « vivre ensemble » et la « mixité sexuelle ». Mais de quelle socialisation s’agit-il ? La problématique de cet article est de comprendre la palette de possibilités en termes de genre qui sont expérimentées par les garçons dans ces structures, aussi bien dans les situations qui sont pensées comme éducatives (activités, sanctions) que dans celles qui ne sont pas pensées comme telles (discours, interactions). Sans mettre de côté les apprentissages des filles, nous axerons notre propos sur les garçons. Ils représentent en moyenne 56 % de la fréquentation des trois centres de loisirs élémentaires qui ont été l’objet de notre participation observante entre 2009 et 2012.

3Dans un premier temps, nous poserons l’hypothèse qu’il s’agit moins d’une « fabrique » des garçons que d’« apprentissages », conscients ou non, intentionnels ou non, en considérant l’enfance comme un « laboratoire du genre », et les enfants comme ceux qui en font l’expérience. Cette appréhension de l’enfance et des enfants induit une méthodologie de recherche fondée sur la participation observante et les entretiens collectifs.

4Dans un deuxième temps, nous verrons que la vie quotidienne du centre de loisirs est faite de temps de mixité mais aussi de non-mixité (Ayral, Raibaud, 2009), les garçons alternant des moments de séparation et des moments de partage avec les filles. Il s’agira d’interroger le travail des frontières de genre qui s’y opère (sociabilités, travail de l’apparence, liens amoureux). Enfin, nous envisagerons non plus le borderwork mais le processus de Continuum of crossing décrit par Barrie Thorne (1993). Nous montrerons comment des tentatives de transgression de ces frontières sont rendues possibles, et comment elles sont plus fortement stigmatisées par les adultes et/ou par les pairs du côté des garçons, marquant une asymétrie et entraînant des violences de genre.

Fabrique ou apprentissage : l’enfance comme « laboratoire du genre »

5S’interroger sur la construction du genre, c’est se positionner par rapport à ce que l’on entend par enfant et enfance. Une certaine conception de la socialisation, dans la lignée de Durkheim par exemple, renvoie à un processus extérieur à l’individu. Celui-ci subirait les influences socialisatrices de différentes institutions : l’école, la famille, les médias, etc. Ce processus débuterait dès l’enfance, voire avant la naissance (avec par exemple le choix des couleurs de la chambre et des vêtements du bébé à venir) et irait de la société vers l’individu. Il s’agirait d’un façonnage. L’enfant est considéré comme un « être en devenir » (Sirota, 2006), et l’adulte comme étant en charge, à travers différentes institutions, de la transmission de rôles et de frontières claires et définies. Cette conception de l’enfant en fait un être passif, malléable, incapable de penser par lui-même : au pire menteur, au mieux perroquet, il ne ferait que répéter les paroles des adultes de son entourage. Il serait alors impossible – illégitime – et inutile de lconsidérer les enfants comme des informateurs à part entière, et donc de conduire des entretiens avec eux.

6Depuis la fin des années 1990, plusieurs travaux américains (Thorne), anglo-saxons (Corsaro) et français (Darmon, Brougère, Sirota) se sont attachés à montrer en quoi l’enfant est un acteur avec sa part d’autonomie dans sa socialisation, inséparable des apprentissages issus des expériences nombreuses et variées de l’enfant, et de l’adulte, au cours de sa vie. Le processus de socialisation renvoie donc à la fois à l’intentionnel et au non-intentionnel, au continu et au diffus, au formel et à l’informel. L’enfant, « être au présent », est acteur d’un processus continu, d’une construction verticale (de l’adulte vers l’enfant, et de l’enfant vers l’adulte), et horizontale (entre enfants). L’enfant envisagé comme acteur en tant que tel est aussi aux prises avec le poids des conditions sociales. Sa minorité en fait un « alter ego paradoxal », mais il construit « sa propre expérience dans un puzzle de références et de normes » (Sirota, 2006, p. 21). L’enfance est alors envisagée comme une « construction sociale variable dans sa forme » (p. 38). À l’instar du genre.

7Le genre, en tant que système, s’apprend depuis la naissance. Dans cette conception, il s’agit donc moins d’une fabrique des garçons que d’apprentissages, si nous nous référons aux travaux de Thorne (1993) qui met l’enfant au cœur de la recherche en considérant en premier son agency (capacité d’agir et de réagir).

8Il faut préciser aussi que parler d’apprentissage nous permet de distinguer éducation formelle, éducation non formelle et apprentissage informel (Schugurensky, 2007). Comme nous l’avons expliqué, les centres de loisirs parisiens se situent dans les locaux scolaires. Or l’école relève elle-même de l’éducation formelle, soit des « différents niveaux de l’organisation institutionnelle de la maternelle à l’université », régulés par l’État, avec des programmes, des objectifs, des systèmes d’évaluation. L’école élémentaire en fait partie, mais les centres de loisirs s’enracinent dans l’éducation non formelle, puisqu’ils constituent une « activité éducative organisée se déroulant en dehors du système scolaire officiel ». Rappelons que la Charte éducative de la Ville de Paris encadre la vie quotidienne et les activités des centres de loisirs avec une vocation éducative explicite. Les projets pédagogiques spécifiques à chaque structure, et les projets d’animation élaborés par les animateurs, permettent de décliner cette visée éducative à plusieurs niveaux, et encadrent différents temps de la vie quotidienne des enfants. Cependant, nous nous intéressons aussi, et surtout, aux apprentissages informels, tels que les nomme Schugurensky qui renvoient à « tout apprentissage acquis en dehors des organismes éducatifs officiels ou non officiels. » (p. 14). En termes d’apprentissage du genre, ces derniers sont incontournables. Nous avons ainsi axé notre regard sur ces apprentissages informels (ou en situations informelles) à travers les nombreuses interactions des enfants, leurs pratiques hors activité, leurs sociabilités, leurs rapports amoureux, etc. Tous ces apprentissages peuvent donc être conscients ou non, et intentionnels ou non, d’où la difficulté de les mettre en évidence.

9Barrie Thorne ne restreint pas ses observations participantes au lieu et au temps de la classe, mais les élargit à la cour de récréation, aux repas, aux rangs, donc à tous ces moments de la vie quotidienne qui regorgent d’apprentissages. « Relégués au second rang, les apprentissages de la vie quotidienne restent confinés dans l’invisible alors même qu’ils contribuent à développer de nombreuses connaissances y compris dans ces lieux officiels destinés à transmettre un savoir valide et reconnu. » (Brougère et Ulmann, 2009, p. 12). Barrie Thorne envisage filles et garçons dans leur vie quotidienne, et dans leur capacité d’agir : « I have been impressed by the ways in which children act, resist, rework, and create » (1993, p. 3). C’est cette capacité des filles et des garçons d’agir, de résister, de retravailler et de créer, dans le contexte des centres de loisirs élémentaires parisiens qui est à la base de notre travail. Voyons à présent de quelle façon les garçons travaillent les frontières de genre, à partir du concept de borderwork.

Entre construction et neutralisation des frontières de genre : le travail des garçons

10Le concept de borderwork (Thorne, 1993) renvoie à un travail des frontières. Précisons ici que le concept de frontière est envisagé non pas comme des frontières naturelles séparant filles et garçons, mais comme le résultat d’un processus de production. On peut le rapprocher du processus d’« étiquetage lié au sexe » décrit par Goffman (2002, p. 45), selon un arrangement des sexes. Filles et garçons définissent et redéfinissent donc ces frontières au cours de la vie quotidienne et de ses interactions. Les frontières de genre se créent, parfois s’effacent, selon le contexte, la situation, les acteurs, etc. Il est intéressant de souligner que la Charte éducative pose comme objectif éducatif de favoriser la socialisation des enfants, et que les deux moyens mis en œuvre pour l’atteindre sont « les mixités » et l’« apprentissage de la vie collective », encore désigné comme « apprendre à vivre ensemble ». C’est ce « vivre ensemble » que l’on retrouve dans la majorité des projets pédagogiques élaborés par les directeurs et directrices des centres de loisirs parisiens. Mais quelle-s mixité-s et quel-s « vivre ensemble » expérimentent filles et garçons dans ces centres de loisirs ?

With than apart

11Des travaux tels que ceux de Julie Delalande (2009) dans les cours de récréation en France, ou ceux de Barrie Thorne dans celles d’écoles américaines, montrent que les sociabilités des enfants sont marquées par une séparation entre filles et garçons, que ce soit dans la cour de récréation sur le temps scolaire que dans certaines activités. Nous retrouvons au centre de loisirs cette séparation – pas toujours, mais nous y reviendrons – qui participe à produire les frontières de genre. Les filles comme les garçons ont tendance à plusieurs moments de la journée à se regrouper entre pairs. Gilles Brougère (2006) fait le constat de cette séparation dans les jeux. Les frontières sont alors bien tracées : nous parlerons d’homosociabilité. Cette homosociabilité, nous l’avons retrouvée à plusieurs instants du quotidien du centre de loisirs, et ce de façon récurrente. C’est le cas à la cantine. Dans les trois terrains étudiés, les enfants sont libres de s’assoir où ils le souhaitent, souvent dans un périmètre délimité par les agents de service ou les animateurs. Comme Barrie Thorne, nous observons tout au long de nos terrains une répartition genrée flagrante. Les filles mangent majoritairement avec les filles, les garçons avec les garçons comme le montre le schéma 1.

Schéma 1 – Répartition des filles, des garçons, des animateurs et des animatrices à la cantine, au moment du déjeuner

Schéma 1 – Répartition des filles, des garçons, des animateurs et des animatrices à la cantine, au moment du déjeuner

(3 mars 2010, Doris Ecolier)

  • 4 Précisons que tous les noms ont été modifiés (identités, lieux), l’anonymat étant une condition inh (...)

12Une seule table est mixte ce jour-là, comprenant un frère et une sœur. Ce schéma n’a pas pour but de caricaturer ou de grossir un trait (à savoir les filles mangent entre elles, les garçons entre eux). En effet, sur 25 relevés, 19 correspondent de façon très proche à la répartition du schéma 1 (soit plus de 75 % des relevés effectués), les 6 autres répartitions étant caractérisées par un plus grand mélange des filles et des garçons. Barrie Thorne parle de géographie du genre, théâtre de véritables enjeux : manger ensemble représente un des principaux emblèmes de solidarité. Ainsi, sur le temps du repas, mais pas uniquement, les garçons rejettent les filles, les évitant, et préférant un entre-soi. Souvent, ils jouent avec elles, dans la cour par exemple, en les pourchassant, et construisent de fait cette frontière entre un « nous » et un « elles ». Au sein de cette homosociabilité se développent des compétences au travers de pratiques fermées à l’autre groupe, et donc excluant de fait les membres de ce dernier. Voici un extrait d’entretien avec Mila (8 ans) et Noël (6,5 ans)4, autour d’une pratique genrée : la corde à sauter.

Extrait 1
Mila : Juste ce que je voulais dire c’est que des fois Noël il nous embête dans la cour alors c’est pour ça que nous on est… enfin lui il fait à peu près…
Noël : J’essaye de jouer avec vous !
M : Oui mais tu peux pas jouer… enfin nous on est déjà en train de jouer à un jeu, et toi tu viens jouer à un autre jeu ! Alors moi ça m’embête, moi je veux pas t’embêter, mais si toi tu nous embêtes…
N : Je vous embête pas, j’essaye juste de jouer avec vous !
M : Oui mais t’arrives pas.
Alex – Pourquoi il y arrive pas ?
M : Bah parce que… déjà moi je… y a des garçons qui sont sympas. Mais la plupart des garçons, ils sont pas du tout sympas avec moi et mes copines, alors donc nous on a pas vraiment envie de jouer avec les garçons. On sait pas ce qu’ils vont nous faire.
A – D’accord. Et toi quand tu veux jouer avec elles, tu veux faire quoi ?
N : Bah je sais pas moi, j’essaye de jouer. Y a une fois en fait y avait des filles elles jouaient à la corde à sauter, j’ai voulu jouer avec elles, elles m’ont dit oui, mais comme après j’ai commencé à sauter mais comme je savais pas, elles m’ont dit de partir. Parce que j’y arrivais pas.

13Noël exprime le souhait de jouer avec les filles, qui sont d’ailleurs plus âgées que lui. Il « essaye » de jouer à la corde à sauter, mais ne possède pas les compétences pour cela. Les filles expriment tout d’abord une réticence, le rejetant comme ne faisant pas partie de leur groupe de pairs, mais au contraire appartenant au groupe des garçons. C’est finalement un manque de compétences – savoir sauter à la corde – qui lui ferme la porte de cette pratique ludique. Ainsi, jouer entre filles, entre garçons, permet des apprentissages particuliers, et donc de développer des compétences nécessaires à l’acceptation par ses pairs, produisant des frontières. Nous verrons plus loin comment certains enfants développent des compétences propres à l’autre genre. Cependant, à d’autres moments, filles et garçons jouent ensemble, sans que cette frontière entre eux soit pertinente. Et il semblerait que le centre de loisirs favorise ces moments, contrairement à l’école, pour des raisons que nous allons évoquer plus bas.

Poids des pairs et influence des adultes

14Les frontières de genre sont plus ou moins marquées selon le degré d’intervention et d’engagement des adultes. Plusieurs travaux (Bacou, 2006, Herman, 2006) montrent que la proposition d’activités par les animateurs est souvent genrée. Les animateurs proposent plutôt des activités liées au sport et aux jeux collectifs, tandis que les animatrices proposent plus souvent des activités dites manuelles et d’expression. Prenons ici deux exemples qui peuvent paraître caricaturaux mais qui sont néanmoins très intéressants : le foot et la couture.

Extrait 2
Mercredi 10 février 2010, Accueil du matin
Dans la cour, trois groupes d’enfants jouent. Deux groupes ne sont composés que de garçons. Le troisième groupe, le plus importants (8 participants dont 5 filles et 3 garçons), est mixte. Je surveille la cour, lorsque Denis, un animateur d’une vingtaine d’années, s’approche et me dit :
Denis : « T’as vu ? C’est bizarre ! Les garçons jouent au foot avec les filles ! »

  • 5 La fréquentation moins forte qui amoindrit le risque face aux pairs a été la raison évoquée par les (...)

15La remarque de cet animateur traduit la rareté d’une telle situation. Ici, la pratique du foot n’est pas imposée, elle est le résultat du souhait des enfants, filles et garçons, de pratiquer ensemble ce sport. L’étonnement de l’animateur correspond au fait que, sur le temps scolaire, l’espace central de la cour de récréation est occupé par les garçons qui s’adonnent à des jeux de balle, principalement au foot. Les filles occupent alors la périphérie. Dans notre recherche sur les centres de loisirs, l’activité foot est pratiquement toujours proposée par des animateurs, les animatrices instigatrices de cette activité sont très rares, et il est encore plus rare que des filles s’y inscrivent. Les groupes sont alors presque exclusivement composés de garçons. Une des hypothèses que nous avançons envisage que le centre de loisirs est encadré par des adultes ayant une position plus passive, de surveillance, et non plus d’initiateur d’activité ni de régulateur, contrairement à l’école. C’est ce qui permettrait par conséquent une palette de possibles plus élargie pour les filles et les garçons, notamment dans leurs pratiques ludiques. Une autre hypothèse renvoie à une caractéristique du centre de loisirs, à savoir à sa densité de fréquentation, qui est moins forte qu’à l’école, ce qui aurait pour effet de diminuer le nombre de moqueries, ainsi que les occasions de perdre la face (Bourdieu, 1998)5. Voici un deuxième exemple, cette fois-ci tiré d’un entretien avec une animatrice titulaire, Solène, 32 ans.

Extrait 3
A – Est-ce que tu peux justement expliquer ce qui s’est passé le jour où tu as fait couture…
S : j’étais au rassemblement des grands, y avait plusieurs activités proposées, plutôt des activités sportives, et moi j’étais la fille avec mon activité manuelle, ce jour-là c’était ça, et toutes les activités étaient parties, il restait une douzaine, voire un peu plus, une douzaine d’enfants, que des garçons, et moi j’avais prévu de faire de la couture. J’ai proposé. Je me suis dit qu’est-ce que je fais ? Je l’enlève ou je la conserve ? Est-ce que je change mon activité ? Parce qu’aussi l’idée c’est de faire plaisir aux enfants, et de pas imposer forcément des trucs qui sont rébarbatifs. Ou si je propose vraiment la couture, c’est vraiment un atelier très féminin, soi-disant. Et passé aussi, parce qu’on fait plus trop de couture. Et donc j’ai osé proposer en « détournant » entre guillemets, j’avais proposé de faire des pochettes, j’ai dit qu’on pouvait faire des pochettes mais pour y mettre des toupies, des jeux…
A – Ça c’est toi qui l’as proposé comme ça ?
S : Oui, en disant qu’on pouvait faire de la couture pour faire des pochettes pour des jeux, des DS, des toupies, et voilà pour ranger un ensemble de choses dont vous avez besoin, et au début, les garçons : « ah, couture, tout ça ». En fait on en a discuté, j’ai en effet parlé du fait que beaucoup de grands couturiers étaient des hommes, et qu’on en avait besoin, et que par la suite ça serait bien qu’ils demandent pas à leur mère, leur sœur ou à leur future femme de refaire un point de leur jean ou un bouton etc.
En fait ils sont tous venus, avec plaisir, et là ça n’a vraiment pas été imposé, l’idée de faire une pochette à DS, une pochette à toupie, ça les a enchantés, et surtout ils ont super bien fait l’activité, y a eu de l’apprentissage, puisque y en avait qui n’avaient jamais cousu. Et surtout cette année j’ai réitéré, et j’ai dû trier les enfants, puisque y avait trop de demandes, et beaucoup de garçons. Et là ce jour-là, sans privilégier les garçons, y avait quelques filles : mais vraiment c’était un groupe de dix garçons et deux filles. Et c’était très rigolo, vraiment ils m’ont fait des supers trucs aussi, et ce qui est rigolo c’est que en tant qu’atelier couture, atelier de parole, enfin atelier tranquille, eh bien les garçons sont comme les filles : parlent, mais posés tout ça. Du coup on a beaucoup parlé de la famille, c’est eux qui ont lancé le sujet, sur les beaux-parents, tout ça, et du coup c’était vachement intéressant. Et c’était aussi une activité à succès pour moi, personnellement, parce que se dire, que déjà que moi je suis pas une couturière, et que je suis pas fan de la couture, ou quoi, c’est d’arriver à transmettre un truc et que si tu veux un objet, tu peux le faire, avec tes propres mains, et que c’est pas forcément sexué, et de faire tomber ce truc : la couture c’est féminin. Et en tous les cas, ça a bien marché, j’ai été obligée de dire aux autres garçons qui restaient sur la sellette, je referai une activité couture, voilà.

16Solène montre donc comment elle modifie, « détourne » l’approche d’une activité traditionnellement féminine – la couture – face à un public masculin pour permettre aux garçons d’entrer dans cette pratique. Pour ce faire, elle varie la finalité de cette activité (création de pochettes à jeux, à toupies, à DS). Elle fait ensuite appel aux figures médiatisées de la haute couture, qui sont majoritairement des hommes. Enfin, elle montre l’utilité quotidienne de cette pratique, ce savoir-faire, source d’autonomie (savoir recoudre un bouton). Par cette stratégie de « détournement » elle réussit à intéresser les garçons à la couture, et à développer leurs compétences dans ce domaine. Victime de sa réussite, elle est même obligée de « trier » parmi les enfants (filles et garçons), et de promettre aux garçons de réitérer l’expérience. Les travaux de Ayral et Raibaud (2009) montrent comment animateurs et animatrices participent parfois à « une surconstruction de la masculinité » afin de « fabriquer de « vrais » garçons » (id., 2009) en les amenant sur des terrains favorables à l’expression de la masculinité traditionnelle. C’est le cas du foot en activité, abordé précédemment. Mais ils peuvent aussi les amener sur des terrains de l’autre genre, où ils développent d’autres compétences et savoir-faire, comme le montre cet entretien. On voit bien ici que le centre de loisirs, à l’initiative d’animateurs qui présentent de nouvelles situations d’apprentissages, peut être aussi l’occasion d’une redéfinition des frontières de genre. Voyons à présent comment ce travail des frontières se fait au quotidien par l’habillement et les pratiques de déguisement.

Présentation de soi

17Si l’enfance est le « laboratoire du genre », le corps, sa construction et la présentation de soi en sont une expérimentation importante. Du vêtement au maquillage en passant par une panoplie d’accessoires, les combinaisons sont multiples, tout comme les résultats, même s’ils dépendent toujours du contexte dans lequel ces expériences sont réalisées. Le vêtement permet de se situer par rapport à ses pairs. Au-delà des effets de mode, le vêtement a ses codes. Or, même si certains vêtements tels que le jean et le survêtement semblent neutres, il est visible, au centre de loisirs, que certains codes renforcent dans leur généralité les identités de genre, avec une différenciation parfois fortement marquée entre les vêtements portés par les filles, et ceux portés par les garçons. Les filles portent – et affirment aimer porter – des robes, des jupes, mais aussi des jeans serrés, avec une préférence pour les couleurs claires (le rose, mais pas uniquement). À leurs pieds, des bottes, des bottines, des chaussures de ville, parfois avec des talons (chose moins fréquente à l’école). Tandis que les garçons portent, dans leur majorité, des pantalons de type jean ou bas de survêtement, des baskets, des pulls ou des sweats de couleur sombre. Ainsi le vêtement peut marquer visuellement une différenciation entre le féminin et le masculin. Le masculin reste par contre le neutre : les filles peuvent porter un jean et un pull, à la manière masculine, mais aucun garçon n’a été vu portant une robe ou une jupe. Excepté lors d’un déguisement. En effet, en comparaison avec l’école, le centre de loisirs ouvre des possibles en matière vestimentaire par le déguisement. C’est ce que montre une de nos observations :

Le centre Robert Morat laisse à disposition dans le préau des « petits » (6-8 ans) une malle de vêtements et de déguisements (utilisée souvent par les grands). Dans les trois centres, des déguisements sont apportés par les enfants eux-mêmes, lors de fêtes mais pas uniquement. Il arrive parfois qu’un enfant surgisse le matin déjà déguisé (ou avec un déguisement dans son sac), sans motif autre que le désir de l’enfant de le porter. Ainsi, à Robert Morat, a-t-on vu un garçon arriver en Spiderman ; à Doris Écolier, une fille habillée en princesse, ou encore un garçon passer la journée avec son chapeau de cowboy sur la tête. Le déguisement est donc accepté et utilisé, de façon extraordinaire et de façon plus quotidienne, comme vêtement d’un jour. Ces déguisements restent « conformes » au genre, et renforcent la frontière entre filles et garçons. Les filles arborent des déguisements de princesse, d’indienne, de fée, de Blanche-Neige. Les garçons revêtent principalement des déguisements de vampire, de Batman, de Spiderman, de footballeur. Le déguisement agit comme un renforcement d’une identité de genre traditionnelle, via des représentations et un imaginaire spécifique à chaque genre. Il n’y a qu’à Robert Morat, où une malle de déguisement est à disposition, que des garçons se déguisent parfois en fille. Le choix est certainement plus varié et plus ouvert que les déguisements à la maison, qui sont, eux, contrôlés par les parents…

18Les pratiques de travestissement sont la possibilité de transgressions des normes de genre (Butler, 1996). Certains centres de loisirs permettent cette expérience et ces conditions de transgression. Le risque est de perdre la face. Il est alors souvent nécessaire, venant des adultes ou des enfants eux-mêmes, de signifier aux autres qu’il s’agit d’un « jeu », au « second degré ». S’intéresser au corps semble particulièrement parlant pour les filles, pour qui le travail de l’apparence paraît très présent. Cependant nombre d’indices nous rappellent que les garçons construisent aussi une partie de leur identité de genre sur ces aspects corporels et de présentation de soi. Nous avons pu observer un certain « souci du détail », qui renvoie à un travail de l’apparence. C’est le cas par exemple de l’attention qu’ils peuvent donner à leur coiffure (gel, coupe de cheveux travaillée), ou à l’agencement du vêtement (polo avec col relevé, jean de marque effet délavé, jean taille basse laissant voir délibérément le caleçon). On voit bien que le travail des frontières de genre se fait à tous moments, et que ces frontières ne sont pas comme on pourrait le croire toujours prégnantes, ni immobiles.

19Au-delà du travail des frontières de genre, qu’en est-il de la traversée de ces frontières ? S’agit-il d’une transgression ou d’un processus plus complexe ? Quelles sont les conditions d’une telle traversée ?

Continuum of crossing : neutralisation ou traversée des frontières ?

  • 6 Il est intéressant de remarquer que selon la situation, un enfant peut appartenir à la catégorie «  (...)

20Pour Barrie Thorne, dans certains contextes, les frontières de genre s’effacent ou sont mises sous silence, au profit d’autres frontières. C’est le cas de certaines interactions, où cette identité de genre est moins décisive que l’identité ethnique ou d’âge, ou bien quand on observe la superposition de plusieurs identités. Le genre serait donc plus ou moins proéminent selon le contexte, et l’axe d’analyse. Une hypothèse prend alors tout son sens dans ce contexte : le mélange des âges favorise-t-il la traversée des frontières de genre ? Le centre de loisirs serait-il un lieu, un espace, un temps qui, par le mélange des âges, rendrait possible une mise en sourdine de la bicatégorisation par sexe, dans certaines situations, au profit d’une catégorisation par âge6 ?

21J’ai pu observer plusieurs situations où les animateurs mobilisent les catégories d’âge, et non plus les catégories de sexe. On ne dit plus « les filles ! » ni « les garçons ! » mais « les petits ! » et « les grands ! ». Il semble alors plus avantageux d’être une fille de 10 ans qu’un garçon de 7 ans, car des rapports de pouvoir se jouent aussi entre ces groupes. De manière plus évidente, les rapports de pouvoir sont en faveur de la catégorie « femme adulte » par rapport à la catégorie « garçon enfant ». Mais, outre cette « mise en sourdine » qui reste à questionner plus profondément, le centre de loisirs serait, par le mélange des âges, le théâtre d’une possible traversée des frontières de genre, notamment par la fratrie.

Ne pas perdre la face ou le rôle de la fratrie

22Le fait que le centre de loisirs soit moins fréquenté diminue le risque de « perdre la face » ou d’être stigmatisé par ses pairs. Ainsi, même si comme nous l’avons montré plus haut, filles et garçons créent des frontières entre eux à travers une homosociabilité flagrante, à d’autres moments des groupes mixtes se créent et se défont au gré de la journée du centre de loisirs. En voici un exemple (note de terrain) :

Durant l’été 2011, au centre Colette Ribon, lors d’un déplacement relativement long en métro, une discussion a attiré mon attention – et celle des autres voyageurs, amusés, parfois outrés. Huit enfants de 6 à 11 ans, trois garçons et cinq filles, se sont répartis sur deux carrés de sièges. Je me trouve assise sur un strapontin, leur tournant le dos, étant à distance suffisante pour qu’ils ne fassent plus attention à moi et pour que j’entende leurs conversations. Ils partagent tout d’abord une grande discussion autour de la mort. Ils partagent leurs expériences, qui consistent principalement en décès familiaux (grands-parents, oncle, tante, sœur), puis se racontent des histoires entendues et se posent des questions sur un ton des plus sérieux et des plus attentifs.

23À cet instant, l’entre-soi de sexe est oublié. Filles et garçons partagent un même intérêt, une même inquiétude, non liés à une question de genre. Il n’apparaît pas ici d’apprentissage de genre, mais bien d’apprentissage « humain » (vie, mort), existentiel. Le genre paraît comme s’effacer. Mais cela semble directement lié aux sujets et aux thématiques des échanges puisque, quelques minutes plus tard, trois des cinq filles partent dans une nouvelle discussion, entre elles, autour de la question de la meilleure amie, excluant de fait les garçons.

24On retrouve sur cet aspect le rôle de la fratrie comme moyen d’accès à des groupes initialement homosociables, et à leurs pratiques. C’est le cas pour Efia, 7 ans et demi, qui affirme à Doris Ecolier lors d’un entretien collectif non mixte qu’elle aime jouer au basket, au centre, seule ou avec son grand frère de 11 ans. Son discours est corroboré par nos observations : elle n’est pas la seule fille à jouer au basket dans la cour, mais une des seules à y jouer avec des garçons, avec ses copains de son âge ou avec son frère. Cette entrée par la fratrie n’est pas forcément possible dans le temps scolaire. Au-delà de la récréation, les enfants passent leur quotidien avec leur classe, donc avec des enfants de leur âge principalement. L’entrée par la fratrie dans des groupes initialement « homosociables » est un fait avéré dans chacun de nos terrains.

25On a pu observer par exemple la famille M. à Robert Morat, composée d’un petit frère et de ses trois grandes sœurs, passant leurs journées de centre de loisirs ensemble ; de même pour la famille A. à Doris Écolier, composée d’un petit frère et de ses deux grandes sœurs. Enfin, les relevés de la répartition des enfants à la cantine, pendant le repas, mettent bien en lumière cet accès à des groupes initialement fermés : la plupart des tables mixtes regroupent en partie une fratrie, comme l’illustre le schéma no 1. Il est intéressant de remarquer que ces mixités se font le plus souvent par le grand frère ou la grande sœur, qui accepte un plus petit au sein de son groupe de pairs. Aucun cas d’entrée dans ces groupes par le petit frère ou la petite sœur n’a été observé. La fratrie permettrait donc une entrée dans des groupes initialement « homosociables », permettant d’autres apprentissages par les discours, les pratiques et les représentations, et de développer des compétences et des savoirs qui leur confèrent une place chez l’autre genre.

Traversée : au-delà de la déviance, un processus complexe

26Lorsque l’on envisage les traversées des frontières de genre, il semble incontournable de s’attarder aux « garçons manqués » et aux « filles manquées », ou « tomboy » et « sissy », qui sont des termes mobilisés par les enfants eux-mêmes, avec des variations, mais pour désigner certains enfants. Cette désignation renvoie directement à une image essentialisée du féminin et du masculin, de la fille et du garçon, et Barrie Thorne montre qu’elle se rapproche de celle de la déviance, puisqu’elle désigne ceux et celles qui s’aventurent trop loin du côté de l’autre genre. Ce rapport est asymétrique : il est plus stigmatisant pour un garçon de s’aventurer du côté des filles, que l’inverse. C’est ainsi qu’une fille désignée comme « garçon manqué » par les enfants et/ou les adultes ne se verra jamais mise en doute sur sa sexualité, alors que très souvent, la sexualité d’un garçon dans la même situation est questionnée. Il n’est pas rare qu’il soit taxé de « pédé », soit la « figure déviante susceptible de décrire tout garçon non conforme aux normes de virilité » (Clair, 2012, p. 69). Le poids de l’hétéronormativité créé alors une barrière plus haute à la traversée des garçons. J’observe que lorsqu’il y a traversée, les enfants ne prétendent majoritairement pas être de l’autre sexe, bien que la question de l’identité soit parfois engagée. C’est le cas par exemple de Christine, 9 ans, qui, lors d’un entretien collectif, me confie qu’elle ne « sait pas trop si elle est une fille ou un garçon », et que cela lui pose problème. Noélie, 8 ans, lui rappelle d’ailleurs aussitôt qu’« elle est une fille ». Dans un autre centre de loisirs, Solène, animatrice précédemment citée dans le cadre d’un atelier couture, nous parle de Christiano. Elle nous explique que ce garçon de 10 ans « croit qu’il est une petite fille ». Il passe d’ailleurs tout son temps avec des filles, et demande des cadeaux « pour les filles ». Cette même animatrice compare le cas de ce garçon à celui d’un autre, Rhiles. Elle nous raconte comment à 12 ans, celui-ci disait être une fille, avait une passion pour les femmes et pour les stars, surtout pour Britney Spears. Elle nous explique qu’il s’est d’ailleurs un jour rasé un sourcil, et qu’il venait parfois au centre les yeux maquillés au crayon noir et les cheveux blonds décolorés. Solène précise ensuite :

Il était d’une famille rebeu, il avait demandé à ce qu’on lui offre pour son anniversaire une barre de strip-tease. […] Il n’avait pas beaucoup d’amis, Rhiles. Et puis nous animateurs, on se demandait, s’il n’allait pas devenir femme en fait. Mais là, l’autre jour on l’a croisé dans la rue avec Séverin, et c’est vrai qu’il était habillé en garçon, et tout ça. Maintenant il demeure très maniéré.

27Que ce soit donc Christine, qui s’interroge sur son genre, Christiano qui se pense comme fille et interagit au sein de groupes exclusivement féminins, ou encore Rhiles qui revendique « être » une fille et l’expérimente corporellement au quotidien, aucun ne rentre totalement dans la case qui lui est pourtant assignée par son sexe. Les traversées ici sont complexes. Elles passent notamment par un discours performatif (« je suis une fille »), et pour Rhiles par une performance presque théâtralisée, dans laquelle le corps est engagé. Ainsi, lorsque certaines traversées se font sans heurt, sans que l’enfant ne soit stigmatisé ou ne perde la face, c’est qu’il a réussi à développer une certaine place chez l’autre genre. Cette traversée semble possible par des ressources, des compétences, des savoir-faire et savoir être appris antérieurement. Le processus de traversée des frontières de genre est donc un processus complexe, symbolique, parfois contradictoire, cette traversée pouvant être occasionnelle ou systématique, et à différents degrés.

Conclusion

28Dans la lignée de la sociologie de l’enfance, nous considérons l’enfant comme un acteur à part entière, qui subit les forces sociales mais qui a aussi une capacité d’agir, de réagir. Cela permet de donner un éclairage particulier aux relations sociales, aux interactions, et à leur organisation dans la construction d’une identité individuelle. L’enfance apparaît comme un « laboratoire du genre », lieu des apprentissages du genre, plus qu’une fabrique des garçons et des filles. Au centre de loisirs, alternent des situations de séparation entre filles et garçons où la frontière est visible (au moment du repas, dans les rangs, dans certaines activités traditionnellement genrées) et des situations de neutralisation de ces frontières, où celles-ci sont mises en sourdine, parfois au profit d’autres frontières telles que celles de l’âge ou de la classe sociale. Ces processus de séparation et de neutralisation matérialisent le concept de borderwork développé par Barrie Thorne. Les expériences des filles et des garçons au centre de loisirs sont à mettre en corrélation avec le risque de perdre la face, qui semble être lié à la densité de fréquentation et le degré d’intervention des adultes. L’hypothèse développée par Roucous sur le loisir et les ludothèques en 2007 se vérifie : les frontières de genre sont plus ou moins marquées selon le degré d’intervention et d’engagement des adultes. Cependant, les adultes peuvent rendre possible eux-mêmes des traversées, par exemple lors d’une activité couture en encourageant la participation des garçons à cette pratique traditionnellement féminine. Le centre de loisirs est un temps et un espace propice au travail des frontières par la présentation de soi, notamment par l’habillement et des pratiques de déguisement. Le mélange des âges, caractéristique du centre de loisirs, favoriserait une neutralisation de la bicatégorisation par sexe, au profit d’une bicatégorisation par âge. La fratrie est un moyen d’accès à des groupes initialement homosociables, où se jouent des apprentissages genrés. Nos observations montrent que cet accès se fait toujours en acceptant un plus petit au sein d’un groupe de plus grands. Comme le montre l’exemple des « garçons manqués » et des « filles manquées », la traversée des frontières, sous le poids de l’hétérornormativité, est plus périlleuse pour les garçons, dont la sexualité est alors questionnée. Finalement, l’intérêt de travailler à partir des frontières, en tant que production, est directement lié à la critique d’une idéologie essentialiste et différentialiste très fortement présente chez les professionnels de l’animation, mais aussi chez les enfants. Envisager le travail et la traversée des frontières de genre recouvre deux enjeux : le premier est de considérer le genre comme une construction sociale qui fonctionne comme un système binaire de normes, dont les frontières ne sont ni immobiles, ni omniprésentes, ni éternelles ; le second est de mettre en lumière l’agency des enfants et leur pouvoir d’agir, de réagir, de tester, de créer, malgré le risque de perdre la face, qui semble toujours plus fort chez les garçons.

Bibliographie

Bibliographie

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Textes juridiques et institutionnels

Charte éducative, Mairie de Paris, juin 2007.

Décret no 2006-923, Code de l’action sociale et des familles, 26 juillet 2006.

Arrêté portant sur la réglementation des centres de loisirs sans hébergement (20 mars 1984).

Notes

1 L’article s’appuie sur une recherche doctorale en Sciences de l’Éducation, menée sous les directions de Gilles Brougère et de Nathalie Roucous, au sein de l’Université de Paris 13.

2 Décret no 2006-923 du 26 juillet 2006 relatif à la protection des mineurs accueillis hors du domicile.

3 Nous nous situons ici dans la lignée des Gender Studies, considérant le genre comme une construction sociale, fonctionnant comme un système binaire de normes, qui organise, hiérarchise et structure les catégories de pensée (Oakley, 1972, Butler, 2005). Le genre, comme système de normes, se construit et s’apprend tout au long de la vie, par un « travail silencieux et invisible » (Brougère, p. 12). (2006a ou 2006b ?)

4 Précisons que tous les noms ont été modifiés (identités, lieux), l’anonymat étant une condition inhérente à cette recherche.

5 La fréquentation moins forte qui amoindrit le risque face aux pairs a été la raison évoquée par les enfants lors de deux entretiens collectifs non mixtes (l’un de trois filles, l’autre de trois garçons) pour expliquer le fait « d’oser plus au centre qu’à l’école ».

6 Il est intéressant de remarquer que selon la situation, un enfant peut appartenir à la catégorie « petit » puis à celle du « grand » puisque cela dépend des autres acteurs en présence. Cette relativité n’est pas possible pour la catégorie « fille »/« garçon ».

Table des illustrations

Titre Schéma 1 – Répartition des filles, des garçons, des animateurs et des animatrices à la cantine, au moment du déjeuner
Légende (3 mars 2010, Doris Ecolier)
URL http://books.openedition.org/msha/docannexe/image/1269/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 74k

Auteur

Doctorante en Sciences de l’éducation, Laboratoire Experice, École doctorale Erasme, Université Paris 13 Villetaneuse

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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