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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Postface

Stéphanie Rubi

Texte intégral

1Montrer l’inanité de ce qui ferait le masculin au profit de ce qui compose les masculinités, tel est le projet égalitariste et humaniste de Pour en finir avec la fabrique des garçons. Les contributions ici réunies dévoilent et critiquent une fabrication routinisée, implacable, uniformisée et tyrannique d’élèves garçons qui seraient définis prioritairement et essentiellement par une appartenance sexuée univoque, prééminente et tellement prescriptrice d’aspirations, de conduites, ou d’attributs qu’elle ne peut être qu’aliénante. La question est là : pourquoi le sexe d’état civil déterminerait quasiment à lui seul toute définition qu’elle soit sociale, générationnelle, culturelle ou politique de l’individu-sujet ? Sommes-nous des êtres sexués avant toute chose ? Cette définition sexuée, et par ailleurs arbitrairement dichotomique du sujet, doit-elle dès lors contraindre l’individu par de multiples commandements et comdamnations ? Est-ce là cohérent avec les principes de justice sociale, avec le projet d’une société s’affirmant fédératrice, émancipatrice et respectueuse des singularités de chacun.e ?

Des « sexes prêt-à-porter » : la construction sociale du féminin/masculin et leur essentialisation caricaturale

2La citation de Simone de Beauvoir « on ne naît pas femme on le devient » a judicieusement été rappelée et convoquée. Le propos est bien là : il ne peut être question d’essentialisation du masculin comme du féminin. Le petit garçon ne naît pas avec des goûts, des apparats, des comportements qui, de façon innée, correspondent à ce qui forge la masculinité dans son acception stéréotypée, soit la violence, l’honneur, le courage, la force, la combativité, etc. mais il est traversé, socialisé et acculturé à/par un ensemble de valeurs, de normes, de rôles sexués. Érasme, en son temps (vers 1469-1536), n’affirmait rien de moins lorsqu’il annonçait « on ne naît pas homme on le devient ». Humaniste, Érasme prônait un programme d’instruction destiné tant aux garçons qu’aux filles, fait tout à fait inhabituel à l’époque. Convaincu que le mal dont il était un des témoin de son époque via les multiples guerres n’est pas inhérent à la nature humaine, il n’a cessé d’affirmer la nécessité d’une éducation non corrompue pour éviter ces affrontements. Ajoutons que la citation d’Érasme est elle-même affiliée à celle de Tertullien qui énonçait en 197 « on ne naît pas chrétien on le devient ». Le travail de la culture évoqué par ces citations est désigné comme premier instigateur du façonnage des êtres, que cette culture soit humaniste, spirituelle ou professant la religion du Christ. Ces manières de forger un chrétien, un homme ou une femme, sont dès lors situées et historicisées, et donc relatives : chaque époque est témoin d’une caractérisation particulière de ce qui fait le féminin, le masculin, la femme, l’homme ou les chrétiens. La reconnaissance de l’importance du modelage du social sur l’individu n’est ainsi pas une lubie passagère de quelques hurluberlus convertis à une post-modernité qui serait par essence décadente. Devenir chrétien, homme ou femme n’est donc pas plus lié à une caractéristique immanente et pré-existante à toute personne mais constitue bien le produit d’un cheminement individuel tracé et bordé par les interactions sociales et les multiples socialisateurs, personnes ou institutions, qui environnent et agissent sur tout sujet.

Projet égalitariste et socialisation différentielle

  • 1 Extrait du texte « Égalité des filles et des garçons. Une obligation légale et une mission fondame (...)

3Tout au long de l’ouvrage, la relation paradoxale voire contradictoire entre socialisation et éducation a été posée et mérite ici d’être reprise en discutant deux dimensions. D’une part, celle de la double injonction entre une société française revendiquant une égalité entre filles et garçons, entre hommes et femmes, principe d’égalité constitutif au projet de la nation républicaine, et par ailleurs, les modalités pratiques de socialisation qui prescrivent et assignent des rôles de sexes définis quasi systématiquement l’un par opposition à l’autre, et instituant deux univers disjoints que rien ne semble pouvoir unir. D’autre part, cette relation contradictoire s’ancre dans un certain contexte éducatif : celui de la mixité à l’école. Or, Françoise et Claude Lelièvre (1991) comme Alain Prost (1992) entre autres, nous rappellent que la mixité sexuée à l’école a été instituée bien plus pour des raisons économiques, gestionnaires et clientélistes, qu’émancipatrices ou égalitaristes. La mixité s’est ainsi invitée dans l’école sans avoir été pensée concrètement ni dans sa mise en œuvre, ni dans sa pérennité. Pour que la mixité ne soit plus un simple contexte éducatif mais devienne une intention éducative il faut attendre la circulaire du 22 juillet 1982 qui sous l’impulsion d’Yvette Roudy, ministre des Droits de la femme, justifie la mixité selon un principe égalitariste, et revendique l’égalité des chances entre les filles et les garçons à la seule égalité d’accès. Toutefois, l’étude minutieuse des lois d’orientation, des textes, des bulletins officiels et autres écrits institutionnels parus depuis, révèle que la plupart de ces textes appréhendent les relations entre les filles et les garçons sous un mode injonctif sans propositions pratiques d’actions, de dispositifs ou d’outils pour favoriser ou améliorer ces relations ou pour conduire une « politique au quotidien vigilante et systématique d’éducation à l’égalité entre les filles et les garçons [dont] l’apprentissage de l’égalité entre les garçons et les filles commence à l’école, dès le plus jeune âge1 ». Cette ribambelle de textes plus souvent péremptoires qu’opératoires témoigne de la difficulté des politiques scolaires à réaliser cette mixité. Les ABCD de l’égalité figurent parmi les rares outils concrets et récents qui contrecarrent cet impensé.

Le travail d’élucidation des rapports sociaux n’est pas un travail d’éradication des sujets

  • 2 Sciences de l’éducation dont on pourrait discuter le réel pouvoir d’action et d’imposition normati (...)

4L’objet des sciences humaines et sociales dont la sociologie ou les sciences de l’éducation2, est bien de mettre en œuvre un travail de dévoilement et d’élucidation des rapports sociaux qui demeurent sinon tus, et rendus inaltérables par d’insidieux procédés de naturalisation des inégalités. Les travaux et réflexions présentés précédemment tendent bien à rendre compte de la régularité des comportements humains observés pour révéler les structures sociales qui sous-tendent les pratiques réelles, les opinions, les goûts déclarés. Loin d’un discours dogmatique ou d’une pensée tyrannique, il est ici question du genre en tant que système diviseur, hiérarchisant le masculin par rapport au féminin. Les études sur le genre ne sont pas actionnaires de leurs analyses et interprétations et répondent tout comme d’autres aux critères scientifiques de validité interne et externe tout en dénonçant une réalité liberticide non conforme au projet démocratique. Rendre compte de ce mécanisme social est un premier dessein, rendre inacceptable cette réalité qui, rappelons-le, est consubstantiellement oppressive, inégalitaire et aliénante, constitue le second objectif. À l’école, défaire le genre et son ordre implacable, ouvrir les possibles en révélant qu’au-delà de la conformation, du consentement, ou de l’indifférence, les pratiques sont aussi contournement, réagencement ou refus, telle était la première étape de cet ambitieux projet.

Notes

1 Extrait du texte « Égalité des filles et des garçons. Une obligation légale et une mission fondamentale » (2006).

2 Sciences de l’éducation dont on pourrait discuter le réel pouvoir d’action et d’imposition normative que Sylvie Ayral et Yves Raibaud lui prêtent dans leur conclusion.

Auteur

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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