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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 3. École émancipatrice : vers une éducation queer ?

Genre, sexualité et diversité dans l’éducation brésilienne

Maria Rita de Assis César

Texte intégral

Déplacements...

1La société brésilienne reconnaît aujourd’hui l’importance qu’il y a de parler de sexualité à l’école. Après l’apparition de l’épidémie de HIV/SIDA et la « découverte » que les jeunes pouvaient avoir une sexualité (liée initialement à une préoccupation envers les grossesses adolescentes), l’éducation à la sexualité s’est imposée au sein de l’institution scolaire, focalisée sur l’idée de prévention.

2Pour autant cette histoire ne débute pas dans les années 1990. On se préoccupait déjà de la sexualité des enfants et des jeunes dans les écoles aux siècles précédents. La vie des collèges comportait un ensemble de règles sur le corps des jeunes et des enfants : Michel Foucault décrit les collèges européens du xviiie siècle comme des machineries en alerte permanente : « L’espace de la classe, la forme des tables, l’aménagement des cours de récréation, la distribution des dortoirs […] les règlements prévus pour la surveillance du coucher et du sommeil, tout cela renvoie, de la manière la plus prolixe, à la sexualité des enfants. » (Foucault, 1984, p. 39). Les premières inquiétudes explicites sur ce sujet au Brésil remontent aux années 1920 et 1930. L’éducation sexuelle faisait déjà l’objet de l’intervention de médecins, intellectuels, pédagogues, enseignants. En 1922, un intellectuel brésilien, Fernando de Azevedo, souligne l’importance de l’enseignement de cette « matière » pour « l’intérêt moral et hygiénique de l’individu » et pour « l’intérêt de la race » (in Marques, 1994), en réponse à une enquête promue par l’Institut d’Hygiène de la Faculté de Médecine et Chirurgie de Sao Paulo sur l’éducation sexuelle. Les perspectives établies par Michel Foucault dans son Histoire de la sexualité – La Volonté de savoir (1976) font naître au Brésil l’idée que la parole et la régulation de la sexualité – c’est-à-dire le dispositif de la sexualité et non pas son silence – constituent des éléments important dans le discours de l’éducation. Si l’on pense le processus de scolarisation comme un dispositif de disciplinarisation et de gouvernement des corps des enfants et des jeunes, on comprend pourquoi l’éducation sexuelle a trouvé sa place à l’école depuis très tôt. Certes l’institution scolaire ne s’est pas transformée de façon homogène au long du xxe siècle. Au Brésil elle a longtemps oscillé entre des institutions conservatrices (par exemple sous la dictature) et des périodes plus progressistes ou libérales. Cependant on peut considérer que le « sexe bien éduqué » fait partie du processus de scolarisation (même s’il n’a pas été abordé à l’intérieur d’une discipline spécifique) car la régulation sexuelle des enfants et des jeunes dans les écoles est une idée directrice de la pédagogie moderne (Costa, 1983).

  • 2 Autrement nommé safe sex (sexe sûr) ou safer sex (sexe plus sûr).
  • 3 Curriculaire : qui a rapport avec le curriculum. Le curriculum est un élément essentiel de tout pro (...)

3À la fin des années 1980, l’épidémie de HIV/SIDA a un grand impact dans l’éducation. L’information est considérée comme une arme contre l’épidémie. L’école apparaît au début des années 1990 comme un lieu fondamental pour la propagation des informations sur le « sécuri-sexe2 », qui associe la prévention contre la contamination par le HIV/SIDA et autres MST et la prévention contre les grossesses adolescentes, considérées par les spécialistes comme un problème pédagogique majeur. Depuis, le discours sur la sexualité, dans les écoles brésiliennes a été définitivement colonisé par l’idée de santé et de prévention. Dans la deuxième moitié des années 1990, dans un contexte de réformes qui touchent toute l’Amérique latine, le gouvernement brésilien a produit un important document : les Paramètres Curriculaires3 Nationaux. Les PCN se veulent une réponse et une solution aux problèmes de l’éducation au Brésil, en écho à l’introduction dans la Constitution brésilienne de thèmes issus des mouvements sociaux, parmi lesquels figurent les questions ethnico-raciales, la sexualité et les questions de genre (César, 2004). Inspirée par la réforme de l’éducation en Espagne, organisée par l’ultraconservateur et catholique Parti Populaire (PP) au début des années 1990, l’introduction de nouvelles thématiques se fait par l’insertion de thèmes transversaux aux disciplines curriculaires.

L’invention de la sexualité et ses déploiements

4Dans La Volonté de savoir, Michel Foucault envisage la sexualité comme une production discursive-institutionnelle, dont la fonction est le contrôle des individus et des populations. Selon Foucault :

C’est le nom qu’on peut donner à un dispositif historique : non pas réalité d’en dessous sur laquelle on exercerait des prises difficiles, mais grand réseau de surface où la stimulation des corps, l’intensification des plaisirs, l’incitation au discours, la formation des connaissances, le renforcement des contrôles et des résistances, s’enchaînent les uns avec les autres, selon quelques grandes stratégies de savoir et de pouvoir. (Foucault, 1984, p. 139)

5L’auteur démontre comment les pratiques sexuelles sont le point de départ du dispositif de la sexualité, et comment ce dispositif, à son tour, établit un réseau de savoir-pouvoir opérant sur les corps et les populations et ce, à travers la discipline mais surtout à travers le « biopouvoir ». Discipline et biopouvoir produisent des modes de vie normalisés et un ensemble de sujets et pratiques qui habitent les discours et les pratiques médico-judiciaires. Dans ce processus d’établissement des frontières, la sexualité est l’instrument de séparation qui crée les limites entre les pratiques sexuelles bien éduquées d’une part, celles qui occupent un lieu balisé au-delà des frontières de la normalisation, c’est-à-dire la pathologie et l’anormalité d’autre part. Le dispositif de la sexualité, qui appartient à notre histoire, est né comme la juste mesure de séparation entre normalité et pathologie (Foucault, 1984).

6Si les effets du dispositif de la sexualité n’ont pas disparu trente ans après leur description par Michel Foucault, on peut cependant observer quelques déplacements : la masturbation des enfants n’inquiète plus, par exemple. Cependant d’autres mécanismes de contrôle aussi efficaces que les précédents sont apparus ou se sont consolidés, tels que l’obsession médicale et sociale sur le corps et la santé et, surtout, de nos jours, sur les « identités sexuelles ». Ainsi, il est possible que notre histoire de la sexualité ait une origine et des déploiements avec lesquels nous ne souhaitons pas garder de familiarité. Cependant d’autres déploiements de cette histoire font toujours l’exemple d’abjection et de violence, par exemple autour des pratiques sexuelles et des identités non normalisées. Aujourd’hui une grande partie des pratiques éducatives d’éducation sexuelle dans les écoles contemporaines demeurent des pratiques de gouvernement des corps et des désirs des enfants et des jeunes. Ces pratiques éducatives renforcent la séparation entre le même et l’autre, et établissent les identités sexuelles comme des lieux spécifiques pour la construction du sujet.

7Un siècle après les premières tentatives pour organiser un programme d’éducation sexuelle dans les écoles brésiliennes, le « sexe bien éduqué » n’appartient certes plus à l’univers positiviste et eugéniste des premières décennies du xxe siècle. Le nouveau « sexe bien éduqué » occupe maintenant des territoires voisins : le « sexe responsable », le « sexe sain », le « sécuri-sexe ». Ainsi, nous pouvons dire qu’une épistémologie de la santé, de la responsabilité et du binôme risque/sécurité produit une éducation sexuelle définie par une gouvernance du « savoir-vivre ». L’école d’aujourd’hui, qui inclut dans ses objectifs le respect de la différence et de la diversité, présuppose la tolérance, le respect de la vie et le droit au bonheur pour tous. Parallèlement les analyses textuelles du PCN démontrent la montée en puissance du binôme risque/prévention. Dans ce contexte, prévenir les pratiques sexuelles à risque serait l’idée directrice normative dans la construction d’une forme idéale de sexualité :

Quand on traite du thème Orientation Sexuelle, on cherche à considérer la sexualité comme quelque chose d’inhérent à la vie et à la santé, qui s’exprime tôt chez l’être humain. Cela comprend le rôle social de l’homme et de la femme, le respect pour soi et pour l’autre, la lutte contre les discriminations et les stéréotypes attribués et vécus dans les relations, les questions du SIDA et des grossesses non désirées des adolescents entre autres sujets actuels et préoccupants. (Brasil, 2000, p. 107)

8L’éducation à la sexualité continue donc à avoir pour fonction le contrôle et le gouvernement des corps, ce qui revient à un paradigme biopolitique de contrôle de la vie, car c’est justement dans l’institution scolaire que se sont instaurés historiquement les dispositifs disciplinaires et de gouvernement sur les corps des enfants et des jeunes (Veiga-Neto, 2002 ; César, 2008). Sur les relations de genre, la rédaction des PCN précise le texte standard sur les inégalités et avertit sur les stéréotypes de genre :

[…] combattre les relations autoritaires, questionner la rigidité des normes de conduite établies pour les hommes et les femmes et participer à leur transformation. La flexibilisation des normes vise à permettre l’expression des potentialités qui existent chez chaque être humain mis en difficulté par les stéréotypes de genre. On peut prendre pour exemple la répression des expressions de sensibilité, intuition et docilité chez les garçons ou d’objectivité et agressivité chez les filles. (Brasil, 2000, p. 144)

9Le texte souligne que « l’approche des relations de genre avec les enfants de cet âge [...] est une tâche délicate ». Pourquoi les approches sur les relations de genre seraient-elles plus délicates que les interventions sur la sexualité ? Quand le document pose cette question qu’il nomme « délicate » malgré le sujet du texte (qui traite des relations inégales entre hommes et femmes), on comprend que ses rédacteurs confondent genre et stéréotypes de genre. L’élément central de la discussion sur le genre se focalise alors sur les caractéristiques masculines et féminines des élèves, opposant une possible « sensibilité et docilité » des garçons à une possible « objectivité et agressivité » des filles. Plus loin le texte met en avant la nécessité d’intervenir en cas de

discrimination d’un élève dans son groupe, avec des surnoms blagueurs et parfois des questionnements sur sa sexualité. L’enseignant doit alors questionner la rigidité des règles du groupe qui définissent ce que signifie être un garçon ou une fille. (Brasil, 2000, p. 145).

10On observe ainsi que le caractère « délicat » du thème provient de la norme sociale produite à l’intérieur du dispositif de sexualité, c’est-à-dire la norme de l’hétérosexualité ou, comme l’a nommée Judith Butler, l’hétéronormativité. En un mot, la difficulté ou le caractère « délicat » indiqué par le texte provient du glissement de la discussion sur le genre, par une discussion réduite aux « rôles » développés par les deux « sexes biologiques » déterminés. Ainsi, ce que l’on comprend par genre est résumé à la réitération de l’hétérosexualité comme norme. Dans cette perspective, travailler sur les relations de genre ne signifie qu’illustrer que les garçons peuvent aussi être dociles et sensibles sans que cela blesse pour autant leur masculinité hétérosexuelle, et que les filles peuvent être agressives et objectives, ou encore peuvent aimer le football, sans que ces caractéristiques blessent leur féminité tout aussi hétérosexuelle.

11Il est important de souligner, dans cette perspective, que les élèves lesbiennes, gays, bi et trans demeurent sans place dans l’environnement normatif de l’école, comme on peut l’observer dans la citation ci-dessous, recueillie pour une recherche réalisée avec des institutrices de la municipalité de Curitiba :

J’ai déjà travaillé avec deux filles qui se disaient homo, mais elles le font pour attirer l’attention. Maintenant voir deux filles s’embrasser me choque. Ça ne vous choque pas ? Ce libéralisme me choque un peu. Voir deux filles s’embrasser, ça me choque. Ça, je ne l’ai pas travaillé chez moi et je n’arrive pas à l’accepter. Et les médias influencent beaucoup, encouragent l’homosexualisme. Dans les feuilletons… (Ana)

12Ce discours montre la difficulté de l’école à questionner l’hétéronormativité. L’existence des élèves lesbiennes, gays, bi et trans est niée à l’école car l’enfance et la jeunesse sont présentées comme des périodes transitoires pour l’exercice de la sexualité. On imagine donc que, bien conduite par des professionnels compétents, l’éducation des enfants et des jeunes permettra aux enfants présentant des tendances LGBT de réintégrer le cours « normal » des choses. La présence d’élèves homosexuels ou bisexuels à l’intérieur des écoles brésiliennes trouble donc l’enseignement. La présence d’élèves travestis/transsexuels/transgenres devient, quant à elle, véritablement insupportable du point de vue de l’institution scolaire. Face à des corps transformés, en transition, ou en passage, le discours « compétent » de l’institution ne voit pas d’espoir de retour à la norme hétérosexuelle et n’a d’autre solution que de les considérer comme pathologiques, les éloignant et les excluant des cursus scolaires (Santos, 2010). Aujourd’hui, suite aux luttes menées par des groupes organisés de travestis, transsexuels et transgenres, un ensemble de documents est désormais produit pour réglementer la présence de cette population dans les différentes institutions. Par rapport à l’institution scolaire, l’adoption du nom social, l’utilisation des toilettes et d’autres espaces genrés deviennent réglementés avec l’objectif de diminuer les conflits et la violence contre les individus trans. Ces dispositifs sont très peu appliqués et ce qui persiste est la mise à l’écart par l’institution de ces corps non désirés et abjects. Dans cette perspective, l’exclusion des personnes trans constitue un élément important de leur décrochage scolaire et de l’abandon de la scolarité.

Vers une éducation queer ?

  • 4 Il est important de souligner les initiatives fédérales du SECAD (Secrétariat d’éducation continue, (...)
  • 5 La première Conférence nationale LGBT a été réalisée à Brasília entre le 6 et le 8 juin 2008, convo (...)
  • 6 « Brésil sans Homophobie » – Programme de combat à la Violence et à la discrimination contre LGBT e (...)

13Depuis la mise en œuvre des Paramètres Curriculaires Nationaux, en 1996, l’école est désormais vue comme le lieu privilégié de l’éducation pour la diversité sexuelle4. Dans cette perspective, en 2008, le gouvernement fédéral, en coopération avec les mouvements sociaux, a réalisé la première Conférence nationale LGBT5, réitérant ses engagements par un programme fédéral nommé « Brésil sans Homophobie »6 dans les écoles brésiliennes. Un ensemble de lois et décrets ont été produits pour garantir la citoyenneté LGBT et diminuer les indices de violence contre la population LGBT qui, au Brésil, atteint des niveaux très élevés. Cependant cet ensemble de textes légaux ne dépasse pas l’idée d’identités juridiques et réaffirme même la notion de pathologies psychiques sur les questions de la transsexualité (BENTO, 2006). Les analyses des politiques fédérales pour la diversité sexuelle illustrent bien un processus de gouvernance des mouvements sociaux LGBT qui établit des divisions normatives entre les groupes d’individus. Ceci produit la normalisation de la population LGBT au prix d’une identité pathologisée, comme c’est le cas des transsexuels (Serra, 2013).

  • 7 Le concept de différence est pris par Gilles Deleuze et dans l’éducation il y a un groupe de cherch (...)

14Rappelons également que toute décision théorique et épistémologique est aussi politique. L’idée même de Paramètres Curriculaires Nationaux implique un processus de validation, d’organisation, de classification et de normalisation de savoirs et pratiques à l’intérieur des écoles. L’insertion des thèmes genre, sexualité et diversité sexuelle ne devrait pas nécessairement impliquer l’instauration de la « différence » dans le curriculum7. Dans les faits une grande partie des initiatives prises consiste à atteler les nouveaux thèmes avec les pratiques pédagogiques et les cursus traditionnels, sans que la norme curriculaire soit elle-même questionnée. Le fait qu’on inclue des thèmes non conventionnels dans le curriculum est risqué : les inclure signifie accepter la différence pour qu’elle soit réduite à l’égalité. Dans cette perspective, le principe de la tolérance est impératif dans ce processus d’acceptation de la différence. Cependant, et le débat est très actuel, le principe de la tolérance ne défait pas le racisme, la misogynie ou l’homophobie ; au contraire, il renforce l’idée de la présence d’un noyau normatif qui sera toujours blanc, hétérosexuel, masculin (Louro, 2003).

15Il est donc toujours aussi important d’envisager en préalable que la sexualité est un dispositif de contrôle et de penser ses implications politiques, telles que par exemple la division entre le normal et le pathologique. Il faut rappeler que c’est à l’intérieur du dispositif de la sexualité que le régime de l’hétérosexualité obligatoire et de l’hétéronormativité a été instauré, dans tous les domaines de notre vie. (Butler, 1999). Si l’on prend comme un fait la présence de la sexualité, des corps et désirs, dans l’institution scolaire, il est nécessaire d’examiner attentivement le travail d’éducation à la sexualité dans l’institution scolaire. L’instauration de la différence peut être le point de départ d’une confrontation entre une perception normalisée des corps et de la sexualité et d’autres perceptions sur corps, genre(s) et désir(s). Le renvoi immédiat de « l’autre » à la norme exclut, violente ou tue. Les nouveaux curriculums enseignent, au contraire, à tolérer. Pourtant, si l’on prend l’école comme un lieu de la « différence », alors nous pourrons partir vers l’analyse de quelques questions proposées par Judith Butler (2001, p. 20) :

Comment pourrions-nous rencontrer la différence qui met nos réseaux d’intelligibilité en question sans essayer d’éliminer ou fermer d’avance le défi que comporte cette différence ? Que pourrait signifier apprendre à vivre avec l’anxiété de ce défi, sentir que disparaît la sécurité de notre propre ancrage épistémologique et ontologique, […] ? Cela signifie que nous devons apprendre à vivre et accepter la destruction et la ré-articulation de l’humain au nom d’un monde plus ouvert et, à la fin, moins violent. […] La réponse violente est celle qui sait qu’elle ne sait pas. Elle veut poignarder ce qu’elle ne sait pas, éliminer la menace avec le non-savoir, ce qui force à reconsidérer les présuppositions de son monde, sa contingence et sa malléabilité.

16Pour l’auteure, nous devons apprendre à vivre dans un monde plus ouvert, c’est-à-dire accepter l’abolition des évidences et des certitudes, apprendre à vivre avec l’inconnu. Instaurer la « différence », à l’inverse, signifie la possibilité de vivre sans savoir, dans l’impossibilité de donner des réponses, rester à la dérive. Dans cette perspective, ne pourrions-nous pas questionner la possibilité de l’instauration du non-savoir dans un curriculum ? Est-ce possible dans un curriculum qui fait déjà partie des prérogatives de l’État, consistant à gouverner les enfants et les jeunes ? Est-il envisageable de questionner la possibilité d’une école qui travaille avec les événements, le non-savoir ? La théorie queer présente une collection importante de ces nouvelles « questions-réponses » qui ne proposent pas de prescriptions car elles questionnent les conditions de possibilité d’une connaissance (SPARGO, 2007). Parlant de la théorie queer, Guacira Lopes Louro (2004, p. 65) dit que :

Il ne s’agit pas proprement d’incorporer au curriculum (déjà saturé) un autre sujet (queer), mais plus convenablement, de mettre en question l’idée que l’on dispose d’un corpus de connaissances plus ou moins sûr qui doit être transmis, ainsi que mettre en question la forme usuelle de concevoir la relation enseignant-élève-texte (texte entendu ici de façon élargie) ; il s’agit encore et fondamentalement de questionner sur les conditions qui permettent (ou qui empêchent) la connaissance, […] il y a des limites pour la connaissance : dans cette perspective, il paraît important de questionner ce que ou combien un groupe donné supporte de connaître.

17Louro, parmi d’autres auteures, met en lumière la discussion sur les limites des possibilités de connaître et à quel point chaque sujet ou groupe peut supporter de (mé)connaître, démontrant que sexe, genre et corps sont des inventions culturelles, linguistiques et institutionnelles gérées à l’intérieur des relations de savoir-pouvoir-plaisir et, surtout, déterminées dans les limites de la pensée occidentale moderne qui, selon Foucault, trouve sa date de naissance à la fin du xviiie siècle.

18De cette façon, une interrogation sur la différence dans les écoles présuppose une connaissance des dispositions des enseignants à ne plus savoir les réponses, au-delà du désir d’inventer de nouvelles questions. Cela implique d’entrer dans des territoires sans cartes, c’est-à-dire sans les vérités connues sur les individus – le fou, le malade, le délinquant, l’hystérique, l’homosexuel, le transsexuel. (Mé)connaître signifie que d’autres questions doivent être posées. Ainsi, les questions traditionnellement posées aux spécialistes « Est-il normal qu’un garçon embrasse un garçon ? Qu’une fille joue au foot ? Qu’un garçon porte une jupe ? Se maquille ? » ne seront plus valables, ces questions sur la normalité des pratiques et des individus appartenant à la logique des processus disciplinaires, de normalisation, des contrôles et des gouvernements. Pour expérimenter une autre logique, d’après Deborah Britzman (1999), il faudrait que les enseignants désirent créer chez leurs élèves une « aptitude pour la liberté ». Il s’agirait alors de « transcender le curriculum » en instaurant-instituant la « différence » à l’intérieur même de l’école. Cela requiert l’effacement des frontières, de la pensée binaire, normative et hétéronormative.

Bibliographie

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Notes

2 Autrement nommé safe sex (sexe sûr) ou safer sex (sexe plus sûr).

3 Curriculaire : qui a rapport avec le curriculum. Le curriculum est un élément essentiel de tout processus éducatif. Il détermine ce que les étudiants doivent apprendre, pourquoi, comment, et dans quelle mesure (IBE/Unesco.org. développement curriculaire). Pour suivre au plus près la pensée de l’auteure nous garderons ce terme de curriculum plutôt que celui de référentiel par exemple, plus proche du glossaire de la pédagogie française (NdA).

4 Il est important de souligner les initiatives fédérales du SECAD (Secrétariat d’éducation continue, alphabétisation et diversité), de la SPM (Secrétariat spécial des politiques pour les femmes – sigle en portugais), du Programme de combat de la violence et la discrimination contre les LGBT, de la Promotion de la citoyenneté homosexuelle, de Brésil sans homophobie, du Programme Santé et Prévention dans les écoles, entre autres.

5 La première Conférence nationale LGBT a été réalisée à Brasília entre le 6 et le 8 juin 2008, convoquée par la Commission provisoire de travail du Conseil national de combat contre la discrimination du Secrétariat spécial des droits de l’Homme.

6 « Brésil sans Homophobie » – Programme de combat à la Violence et à la discrimination contre LGBT et de Promotion de la citoyenneté homosexuelle, 2004.

7 Le concept de différence est pris par Gilles Deleuze et dans l’éducation il y a un groupe de chercheurs qui le pense en relation à l’éducation, comme une éducation pour la différence ou la différence dans l’éducation (Gallo, 2007).

Auteur

UFPR/Brésil
Boursière Productivité CNPq/Brésil et Borsière Post-doctorat CAPES/Brésil à l’Université Paris XII (Paris-Est-Créteil).

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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