Version classiqueVersion mobile

Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

 | 
Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 3. École émancipatrice : vers une éducation queer ?

Le poids du genre dans les violences à l’école : repenser la construction des identités sexuées dans la mixité

Annie Léchenet, Patricia Mercader et Fanny Gallot

Texte intégral

Introduction : une institution de la mixité sexuée qui s’en remet au caractère républicain de l’école

1Si la mixité des sexes à l’école, certes tardivement instituée par les décrets d’application de la loi Haby en janvier 1975, le fut sans grand débat pédagogique (Zancarini-Fournel 2004), c’est sans doute parce que, entre autres raisons, elle est le fruit d’une longue tradition républicaine française, constituée autour de ce qu’on peut nommer « le citoyen abstrait ». En effet, si « chaque individu peut comme homme avoir une volonté particulière contraire ou dissemblable à la volonté générale qu’il a comme citoyen » (Rousseau 1762, I – 7, 1975 p. 363), l’égalité de droit de tous autour de la volonté générale s’obtient par le refus de prendre en compte ce qui nous différencie concrètement, considéré comme non signifiant pour la citoyenneté. Ainsi, comme la couleur de notre peau, notre sexe, élément corporel, ne peut influer sur nos droits et nos devoirs de citoyens. Certes Condorcet fut véritablement pionnier en revendiquant du même geste l’admission des femmes au droit de cité (1790) et, puisque l’instruction est nécessaire à la formation d’un citoyen (1er Mémoire sur l’instruction publique, 1994 [1791-1792], p. 61-67), une instruction qui soit « la même pour les femmes et pour les hommes » (p. 96) – et ceci au nom de l’égalité des esprits, qui est pour lui distincte de la différence des corps : « Toute instruction se bornant à exposer des vérités, à en développer les preuves, on ne voit pas comment la différence des sexes en introduirait une dans le choix de ces vérités, ou dans la manière de les prouver. » (Ibidem.)

2De ce fait, il affirme aussi que « l’instruction doit être donnée en commun, et [que] les femmes ne doivent pas être exclues de l’enseignement » et précise même que « l’enseignement doit être commun, et confié à un même maître qui puisse être choisi indifféremment dans l’un ou l’autre sexe » (p. 100). D’ailleurs, pour lui, la mixité sexuée n’a pas seulement des motifs intellectuels et politiques, mais aussi des motifs moraux, dans lesquels il prend l’exact contrepied des craintes des religieux :

Cette réunion, toujours en public, et sous les yeux des maîtres, loin d’avoir du danger pour les mœurs, serait bien plutôt un préservatif contre ces diverses espèces de corruption dont la séparation des sexes, vers la fin de l’enfance, ou dans les premières années de la jeunesse, est la principale cause. (Ibidem, p. 101)

3Ainsi la mixité des sexes semble très logiquement correspondre à l’institution d’une école laïque, en dehors du champ d’influence des autorités religieuses, articulée aux valeurs républicaines d’égalité, et formant les futurs citoyens sans les distinguer par leurs particularités concrètes. Cette absence de prise en compte, sensible dans l’emploi actuel du terme épicène d’« élève », porte sans doute en elle aussi, comme le remarque Nicole Mosconi (1998), une certaine volonté de neutralité de l’école par rapport non seulement aux sexes des élèves, mais aussi à leur sexualité : « En somme tout se passerait comme si le système scolaire ne cherchait pas tant, dans la relation pédagogique, à éduquer qu’à conjurer la sexualité. » Par la neutralisation des sexes, la mixité de l’école aurait peut-être pour projet d’évacuer la sexualité – ce qui n’est sans doute qu’un des aspects d’un souhait plus vaste de sanctuarisation de l’école par rapport aux problèmes de la société, qui s’articule avec la conception républicaine d’une citoyenneté abstraite.

4Abstraction, neutralité et sanctuarisation de l’école constituent les trois piliers cohérents des arguments des partisans de la mixité, alors que ses adversaires s’inquiètent au contraire, dès les années 1950, tout à la fois du risque de possibles réalisations sexuelles dans les établissements où, dans les termes de ces années, l’on pratique la coéducation, et de celui – déjà… – d’une perte des caractères masculins et féminins : « Votre coéducation effémine l’homme et fait perdre à la femme les caractères principaux de son sexe : sa délicatesse, son mystère. […] Tout ce que celles-ci apprendront d’eux ce sera une certaine rudesse de manières et de langage », écrit un opposant, alors que le partisan répond : « Une culture vraiment humaine, dans un milieu normal formé d’individualités des deux sexes, donne bien plus sûrement à la jeune fille des occasions d’affirmer sa féminité, au jeune homme d’affirmer sa virilité. » Si ni les adversaires ni les partisans de la coéducation ne remettent en cause qu’il existe la féminité et la virilité, ses partisans poussent l’optimisme jusqu’à espérer que ces caractères vont cependant s’atténuer au contact mutuel. Ainsi « Viviane Isambert Jamati met en avant le fait que “filles et garçons sont plus soignés ; le ‘petit esprit’, le ‘cafardage’ de certaines filles diminue, les relations de camaraderie devenant plus faciles”. De son côté, René Zazzo, directeur de l’École Pratique des Hautes Études, écrit : “les garçons ont une meilleure tenue, plus de dignité, les filles gagnent en franchise, en simplicité. Et, ceci soit dit entre parenthèses, on découvre à cette occasion que la moindre brutalité des garçons n’est pas efféminement, que l’allure plus directe des filles n’est pas virilisation. Chacun des sexes emprunte à l’autre des qualités mais les incarne selon sa propre grâce”. » (Gallot, 2013, p. 5).

Une école désanctuarisée ? Le problème des violences à l’école

5Cependant, loin de ces inquiétudes ou espoirs, depuis quelques années des voix de plus en plus nombreuses s’élèvent pour faire état de violences dans les établissements scolaires, notamment du second degré. Et non seulement il s’agit de violences entre élèves, mais ces violences posent la question de la cohabitation des garçons et des filles, dans la classe et sur la cour.

6C’est principalement sous l’espèce du harcèlement que l’on découvre en France l’étendue de ces violences entre élèves (Blaya et Camin 2003, Bellon et Gardette 2010). On s’interroge sur des conduites petites, voire minuscules, comme les conduites verbales des élèves, sur leurs usages des moyens électroniques de communication, sous l’angle du concept de « micro-violences » introduit il y a maintenant près de 25 ans en France par Debarbieux (1996), micro-violences qui, lorsqu’elles sont répétées, conduisent à de réelles victimations, ce qui constitue précisément la conduite de harcèlement telle qu’Olweus (1999) l’a analysée et définie.

7Et si, dans d’autres pays, les enquêtes de victimation et/ou de violence auto-reportée procèdent depuis les années 1980 au comptage du nombre de filles et de garçons impliqué-es dans ces conduites, cette question n’est apparue que récemment en France (Choquet, Hassler et Morin, 2005, Carra 2009, Debarbieux 1999 et 2011) et en Suisse (Piguet, Moody, Bauman et al. 2012). Mais si ces enquêtes mettent en évidence que les violences entre élèves concernent davantage les garçons que les filles (Blaya, Debarbieux et Rubi 2003), et avancent des conclusions parfois contradictoires au sujet des conduites violentes exercées par des filles, qui semblent à certains exercer plutôt des violences indirectes, voire « sournoises » (Björkvist et al. 1992), mais non à d’autres (Killias et al. 2007), la question demeure de la compréhension du sens de ces conduites. Comment en effet comprendre notamment la violence exercée par des filles ? Certains s’étonnent que des filles puissent avoir des comportements machistes ; Stéphanie Rubi s’interroge véritablement sur une éventuelle « masculinisation des comportements » des jeunes filles qui exercent des violences, et conclut qu’il s’agit sans doute aussi de l’application de « ce système de socialisation des adolescent(e)s des quartiers populaires qu’ils nomment “loi du plus fort” ». (Rubi 2002). Seules quelques recherches questionnent, dans l’espace francophone européen, les conduites des élèves entre eux/elles du point de vue du genre (Roussiau 2008, Ayral 2011, Mosconi 2010, Torres Castro 2012, Collet 2013).

Questionner la violence dans les conduites des élèves : prendre en compte le genre (hypothèses, démarche, méthode)1

  • 1 Recherche Les enjeux socio-éducatifs de la mixité au quotidien en milieu scolaire : Pratiques genr (...)

8Diverses paroles recueillies sur le terrain des collèges et des lycées nous amènent à recourir à une démarche de compréhension à l’aide des concepts de genre, comme modèle d’identification hiérarchisée et de domination (référence), et de violence de genre, comme violence s’exerçant en vue du contrôle social des normes de genre (Hanmer 1977, Bourdieu 1998) afin de mieux cerner le sens des conduites des élèves entre elles, entre eux, entre elles et eux.

9Une question demeure en effet fortement posée, celle de savoir si, dans ces conduites déclarées, il s’agit de « violences » ou de jeux sans dimension violente, plutôt liés à une forme de culture, comme le disent les élèves eux-mêmes, jeux liés aussi, peut-être, à la construction de l’identité sexuée à l’adolescence. Lorsque nous entendons des élèves se « traiter » de « pute », « salope », « pédé », « enculé-e », en riant, que devons-nous faire ? Intervenir, interdire, moraliser, ou rire avec elles et eux ? Nous semblons souvent préférer ne pas avoir entendu. Nous sommes pourtant confronté-es à un double risque d’erreur, et ces deux erreurs opposées sont également préjudiciables à notre action éducative : la première consiste à banaliser comme purement ludiques ou passagères des conduites que leur caractérisation comme violentes rendrait susceptibles d’une réponse éducative et politique forte ; la seconde qualifie de violences des conduites dont le sens, non seulement subjectif, mais également objectif, devrait rester perçu comme purement ludique, lié à l’adolescence, ses enjeux psychologiques, ses spécificités culturelles.

10Il s’agit donc de savoir ce qui doit être nommé « violence », et donc traité comme tel au plan éducatif. Nous avons pour cela engagé une recherche visant à reconnaître dans ces conduites entre élèves les marques (ou non) de la violence. Pour cela les concepts de genre et de violence de genre nous ont semblé indispensables. Car le genre peut être l’objet direct de certaines violences, exercées par des garçons et des hommes, mais qui peuvent aussi l’être par des filles ou des femmes, visant le féminin en tant que tel, dans son corps, ses représentations ou ses symboles. Mais le genre peut aussi être lié de manière indirecte aux violences entre élèves, en tant que modèle de rapports sociaux qui instituent souterrainement, dans les pratiques et les représentations, voire les justifications, des rapports de force qui visent certaines catégories désignées comme faibles : la « payotte » (Rubi 2005), l’isolé-e, l’anormal-e, l’homosexuel-le, le handicapé, le gros (Smith et al. 2004), l’« intello », voire le « collabo ». Nous faisons donc l’hypothèse que l’approche de genre permet de questionner sous l’angle de la violence et de comprendre des conduites qui, en première apparence, n’en relèvent pas.

11Bien que liées au genre, ces conduites sont difficiles à percevoir en tant que violences car elles comportent une dimension symbolique (Bourdieu 1998) qui induit tous les protagonistes à les percevoir comme normales, voire légitimes, et d’autre part à les banaliser et à les nier en tant que « violences ». Ces processus à la fois de légitimation et de négation peuvent aussi produire un retournement de responsabilité, voire une intériorisation de la culpabilité de la part de leurs victimes – voir par exemple à cet égard les problématiques, ouvertement débattues, autour des tenues vestimentaires des jeunes filles. Pour cela ce ne sont pas seulement les élèves qui doivent être pris en considération, mais bien l’institution scolaire, en elle-même, ainsi qu’à travers tous ses acteurs et actrices, adolescents et adultes.

12Le principal élément de notre recherche a consisté en une enquête par observation non participante et de type ethnographique dans cinq établissements du second degré de l’Académie de Lyon.

Quelques résultats : un univers structuré par des questions genrées de domination

13Remarquons tout d’abord que cette observation au long cours, conduite depuis le bord de la cour de la récréation ou le fond des salles de classe et d’études, nous montre peu d’agressions violentes directement caractérisables comme telles. Mais, lors de quelques agressions physiques caractérisées de garçons sur des filles, nous observons une véritable absence de réaction de la part des personnels adultes témoins de ces conduites. Et ce au nom d’arguments faisant référence à un caractère typique de la féminité (une fille a reçu un coup de poing, le proviseur adjoint dit : « C’est une chochotte »), voire à l’appartenance de la fille au garçon dans le cadre du « couple » (un autre dit : « C’est une histoire de couple, cela fait quatre ans que ce garçon l’embête »). Des agressions caractérisées, mais sur le plan symbolique, comme celle de ce garçon qui, arrivant en courant en classe, accuse une fille de « l’avoir semé », la défie, la menace d’un coup de poing mimé très violent, puis donne un grand coup de pied dans son sac, n’entraînent pas davantage de réponse : le professeur qui a assisté à toute cette « scène » ne dit rien – peut-être la grande normalité de cette interaction en termes de hiérarchie de genre, puisque la fille est accusée par le garçon de « l’avoir semé », suffit-elle à banaliser ces agressions au point de les rendre imperceptibles.

14Les conduites les plus fréquemment observées sont des échanges qui semblent objectivement de l’ordre de l’insulte, mais dans une atmosphère à la fois de plaisanterie affichée, et pourtant le plus souvent tendue – comme si tout risquait en un clin d’œil de « basculer », terme employé aussi bien par les adultes que par les élèves.

15Sur la cour, un garçon attrape une fille par le cou, la serre sous son bras en lui écrasant la tête par des frictions circulaires, tout en lui disant « T’es une pute, une prostituée, haaa ! » – et les deux s’esclaffent vigoureusement (collège public, banlieue pauvre).

16Dans ce « jeu », c’est sans doute la représentation genrée objectivement désobligeante qui nous interpelle immédiatement, mais comment comprendre le rire partagé ? D’ailleurs ces plaisanteries ambiguës peuvent être adressées aussi bien par des garçons à des filles que par des filles à des garçons, et entre garçons (les garçons sont plutôt « traités » de « pédés »). Elles n’énoncent pas directement de normes de genre, mais leur caractère constant implique pour chaque élève récepteur, fille et garçon, non seulement d’interpréter à chaque instant correctement l’intention de l’émetteur, mais aussi d’accepter de se situer dans ce que Gayle Rubin (1975) nomme le système sexe – genre, ou hétéronormatif, en en acceptant sans aucune modulation possible les termes : ainsi la fille se doit de rire à l’énoncé plaisant selon lequel elle « est une pute », pour signifier qu’elle est elle-même bien convaincue de ne pas en être une, puisque « c’était pour de rire », « c’est notre langage », acquiesçant du même coup à la croyance partagée selon laquelle « être une pute » est bien ce qui menace les filles. Ainsi la menace omniprésente d’être « traité-e » constitue en elle-même une violence extrêmement efficace et dont on voit bien, comme pour toute violence de genre, la fonction de contrôle et de maintien de l’ordre (Hanmer 1977, Mathieu 1985, Bourdieu 1998). Cela explique aussi en partie le climat d’extrême et déroutante tension qui semble régner dans les relations entre élèves dans les collèges et les lycées.

17Ainsi les rapports entre élèves adolescents dans les collèges et lycées semblent traversés par des enjeux de « face » (Goffman 1967) qui sont loin d’être neutres, bienveillants et structurants. Il semble plutôt s’agir d’enjeux en termes de domination, très comparables à ceux que note Stéphanie Rubi dans les quartiers populaires sous le terme de « loi du plus fort » (Rubi 2002), et qu’André Rauch associe de plus à des problématiques de « virilité » (Rauch 2007). Lors des entretiens de la première phase de notre enquête, un proviseur proposait d’ailleurs ce type de compréhension : « Les élèves de ces quartiers et de ces milieux vivent en permanence dans la violence, le rapport de force, il faut dominer, sinon on est dominé. » (Lycée professionnel, banlieue pauvre).

18Or ces rapports de force, certes intériorisés et banalisés dans des problématiques subjectivement vécues en termes de dominance, s’investissent particulièrement bien dans les termes du genre, notamment ceux des masculinités hégémoniques telles que les analyse Raewyn Connell (1995, 2000). Ainsi notre proviseur ajoute-t-il immédiatement : « Entre garçons et filles c’est pareil, plus les idées reçues, le garçon sait ce que la fille a le droit et pas le droit de faire. » Il y aurait donc, notamment pour les garçons – mais en partie aussi pour les filles, bien que la partie sexualisée de l’identification fonctionne différemment pour elles – dans leur recherche d’identification et de reconnaissance, une conjonction très « auto-renforçante », entre identification masculine et problématique de domination : certaines filles aussi adoptent des éléments de conduite qu’elles qualifient elles-mêmes de « masculins », pour disent-elles « être du bon côté »… des rapports de force et de domination. Quitte, pour certains élèves déjà en difficulté scolaire et menacés par ce qu’une de nos observatrices appelle la « défaite sociale » du fait de leur affectation dans des établissements scolaires de relégation, à désinvestir le plus complètement possible la sphère de la réussite scolaire, pour préserver une image de garçon dominant : en collège ce sont les « héros de la punition » qu’a mis en évidence Sylvie Ayral (2011), dans certains lycées ce sont ces grands adolescents qui passent le cours le dos aux professeur-es, à pratiquer en permanence d’invraisemblables défis avec d’autres élèves. Notre enquête montre d’ailleurs que ces problématiques de domination tout à la fois sociale et genrée semblent les mêmes pour les élèves issus de milieux aisés et qui s’estiment promis à l’élite.

Discussion et conclusion : comment éduquer dans la mixité ?

19Dès lors comment éduquer dans la mixité – et ne pas laisser seulement les élèves se socialiser à la domination masculine ? Il ne suffit pas de laisser garçons et filles cohabiter spontanément, comme s’ils abandonnaient leurs besoins d’identification et les éléments issus des représentations sociales environnantes, telles les normes de genre, une fois franchis le portail de l’école et le seuil de la classe. L’école doit éduquer dans la mixité pour permettre aux élèves « l’apprentissage de relations respectueuses des différences de chacun » (Pasquier 2009, p. 42), mais elle ne peut le faire qu’en prenant en compte la part de socialisation effective qui s’y réalise aussi, d’abord et peut-être surtout entre élèves, mais aussi par toutes les pratiques insuffisamment réfléchies des adultes. Sinon l’école est aveugle – en fermant les yeux – sur la masculinité de domination qui la parcourt et pratique une mixité que Marie DuruBellat nomme « un sexisme par abstention » (2009 p. 53). De nombreuses voix appellent donc à l’élaboration de pratiques scolaires « réfléchies » de la mixité, et à une véritable formation des personnels de l’Éducation nationale en ce sens. On peut s’interroger ici sur la difficulté de travailler à la nécessaire fluidification des stéréotypes de genre, étant donné le lien consubstantiel entre les stéréotypes des masculinités hégémoniques et les problématiques subjectivement vécues en termes de dominance. Il est sans doute nécessaire de travailler aussi à la levée des malentendus dans lesquels sont enfermé-es certain-es élèves, lorsque par exemple elles-ils reçoivent des injonctions de travail ou de politesse comme l’expression de positions dominantes – ce qui suppose sans doute de travailler, comme le propose Angelina Peralva (2006), à une « réinstitutionnalisation de la vie scolaire », qui permettrait de « poser en termes nouveaux le problème de l’ordre, en tenant compte des objectifs de l’école et en supposant l’adhésion de ceux qui y participent », ce qui implique en particulier « une instance, reconnue légitime, de définition de nouveaux accords partagés sur la nature des transgressions, accords grâce auxquels la justice pourrait être rendue et des sanctions établies ».

20Mais on peut aussi travailler à une nouvelle élaboration, non genrée, de l’objectif de construction d’un sujet autonome assigné à nos pratiques éducatives, en déconstruisant le sens psychique profond que prend l’autonomie dans notre société, vécue plutôt comme indépendance et domination par les hommes, et besoin d’être aimée au prix du renoncement à sa liberté par les femmes, comme l’analyse Jessica Benjamin (1992). À la lumière de ces hypothèses, on peut penser qu’il est essentiel de gérer très attentivement et notamment le conflit pour la parole dans la classe : non seulement pour apprendre à gérer les conflits de manière non violente, mais aussi pour travailler en profondeur les identifications genrées en les gardant le plus possible des stéréotypes mutilants. Il s’agit alors de construire, comme le dit Claude Zaidman (1996), « un féminin actif et acceptant les conflits […], et un masculin qui remette en cause la violence comme seule mode résolution des conflits ». J’ajouterai pour ma part : un masculin qui ne s’isole pas dans un héroïsme viril niant toute peur et tout besoin de l’autre, un féminin qui ne pense pas sa désirabilité au prix du renoncement à sa liberté.

Bibliographie

Références bibliographiques

Ayral Sylvie (2011), La Fabrique des garçons : sanctions et genre au collège, Paris, PUF.

Bellon Jean-Pierre et Gardette Bertrand (2010), Harcèlement et brimades entre élèves. La face cachée de la violence scolaire, Paris, Fabert.

Benjamin Jessica (1992), Les Liens de l’amour, Paris, Métailié.

Björkvist K., Lagerspetz K.M.J. et Kaukiainen A. (1992), « Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression », Aggressive Behavior, vol. 18, no 2, p. 117-127.

Blaya Catherine et Camin Jean-Louis (2003), Maltraitances, intimidations, harcèlements : une autre forme de violence entre élèves, DVD, Observatoire européen de la violence scolaire.

Blaya Catherine, Debarbieux Éric, Rubi Stéphanie (2003), Violence à l’école et genre : les filles, victimes ou agresseurs ? – Une revue de la question [En ligne], Paris, UNESCO EPA Report. Disponible sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001467/146752f.pdf. Consulté le 22 janvier 2014.

Bourdieu Pierre (1998), La Domination masculine, Paris, Le Seuil.

Carra Cécile (2009), Violences à l’école élémentaire. L’expérience des élèves et des enseignants, Paris, PUF.

Choquet Marie, Hassler Christine et Morin Delphine (2005), Violences des collégiens et des lycéens : constats et évolutions, rapport de recherche INSERM U472.

Collet Isabelle (2013), « Des garçons “immatures” et des filles “qui aiment ça” ? La violence de genre révélatrice d’une mixité scolaire impensée », Recherches & éducations, no 9, t. 2, Violences de genre et violences sexistes à l’école, p. 27-41.

Condorcet Nicolas de (1986 [1790]), Sur l’admission des femmes au droit de cité, OC Arago X, réédition et Corpus no 2, p. 139-144.

——— (1994 [1791-1792]), Cinq mémoires sur l’Instruction Publique, réédition Paris, GF-Flammarion.

Connell Raewyn (1995), Masculinities, Cambridge, Polity Press.

——— (2000), The Men and the Boys, Cambridge, Polity Press.

Debarbieux Éric (1996), La Violence en milieu scolaire, t. 1, État des lieux, Paris, ESF.

——— (1999), La Violence en milieu scolaire, t. 2, Le Désordre des choses, Paris, ESF.

——— (2011), Au pays des enfants heureux… enfin presque, enquête nationale de victimation et de climat scolaire auprès d’élèves du cycle 3 des écoles élémentaires, Observatoire international de la violence à l’école, UNICEF.

Duncan Neil (1999), Sexual Bullying. Gender Conflict and Pupil Culture in Secondary Schools, Londres, Routledge.

Duru-Bellat Marie (2009), « Les ambivalences de la mixité scolaire », in Conférences de consensus de l’IUFM de Créteil no 2-2009, « La mixité à l’école : filles et garçons », Scéren-CRDP Créteil, p. 44-53.

Gallot Fanny (2014), « Peut-on parler de violence de genre en milieu scolaire avant la mixité (1945-1975) ? », in Rapport de la recherche « Les enjeux socio-éducatifs de la mixité au quotidien en milieu scolaire : Pratiques genrées et violences entre pairs, Paris, ANR.

Goffman Erving (1967), Les Rites d’interaction, Paris, Éditions de Minuit.

Hanmer Jalna (1977), « Violence et contrôle social des femmes », Questions féministes, no 1, p. 69-88.

Killias Martin, Aebi Marcelo, Lucia Sonia, Herrmann Leslie et Dilitz Carine (2007), Self-Reported Juvenile Delinquency in Switzerland in 2006: Overview and Explanations [En ligne], Second international self-reported delinquency survey: Swiss national survey. Report to the SNF. Disponible sur le site de l’université de Zurich : www.rwi.uzh.ch/lehereforschung/alphabetisch/killias/forschung/exprojekte/ISRD2.pdf. Consulté le 9 septembre 2012.

Mathieu Nicole-Claude (1985), « Quand céder n’est pas consentir », in Mathieu Nicole-Claude, L’Arraisonnement des femmes : essais en anthropologie des sexes, Paris, Éd. de l’EHESS.

MEN (2010), « Comportements sexistes et violences sexuelles », Document téléchargé sur le site du ministère de l’Éducation nationale le 14 avril 2011 sur http://media.eduscol.education.fr/file/Valeurs_republicaines/05/3/comportements_sexistes_et_violences_sexuelles_162053.pdf Mosconi Nicole (1989), La Mixité dans l’enseignement scolaire : un faux semblant ?, Paris, PUF.

——— (2010), « Filles/garçons. Éducation à l’égalité ou transmission de stéréotypes sexistes ? », L’École et la Ville, no 4, p. 1-12.

Olweus Dan (1999), Violences entre élèves, harcèlement et brutalité, Paris, ESF.

Pasquier Gaël (2009), « Mixité, non-mixité et pluralité des sexes », in Conférences de consensus de l’IUFM de Créteil, no 2, « La mixité à l’école : filles et garçons », Scéren-CRDP Créteil, p. 39-43.

Peralva Angelina (2006), « Dynamique démocratique et violence scolaire » [En ligne], International Journal on Violence and Schools, no 1, mai. Disponible sur : http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00400317. Consulté le 2 décembre 2013.

Piguet Claire, Moody Zoe et Bumann Corinna (2013), « Enquête suisse sur le harcèlement entre pairs dans les écoles valaisannes. Une enquête de prévalence portant sur plus de 4 000 élèves valaisans de 5e et 6e primaire », in Jaffé Philip D., Moody Zoe, Piguet Claire et Zermatten J. (Eds.), Harcèlement entre pairs : Agir dans les tranchées de l’école, Actes du colloque du 3-4 mai 2012 à Sion, Sion (CH), IUKB.

Rauch André (2007), « Menaces viriles sur les banlieues françaises, 1989-2005 », in Revenin Régis (coord.), Hommes et masculinités de 1789 à nos jours. Contributions à l’histoire du genre et de la sexualité en France, Paris, Autrement, p. 267-289.

Rousseau Jean-Jacques (1975 [1762]), Du contrat social, Œuvres complètes, III, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade.

Roussiau Alice (2008), « Violences sexistes à l’adolescence : vers l’élaboration d’un outil de prévention et de traitement », Dialogue, vol. 2, no 180, p. 101-110.

Rubi Stéphanie (2002), « Les “crapuleuses” : masculinisation des comportements ou application de la loi des plus fortes ? », VEI Enjeux, no 128, mars, p. 114-135.

——— (2005), Les Crapuleuses. Délinquance et déviance des filles des quartiers populaires, Paris, PUF.

——— (2009), « Contextualisation des différences sexuées et genrées du sentiment de violence déclaré par des élèves scolarisés en collèges populaires », Recherches & Éducation [En ligne]. Disponible sur : http://rechercheseducations.revues.org/index510.html. Consulté le 14 octobre 2013.

——— et Jarlegan Annette (2013), « Violence à l’école élémentaire, une question de genre ? », Recherches & éducations, no 9, t. 1, Violences de genre, violences sexistes à l’école, p. 15-32.

Rubin Gayle (traduction 1998 [1975]), « L’économie politique du sexe : transactions sur les femmes et systèmes de sexe/genre », Cahiers du CEDREF, Université Paris 7, p. 3-81.

Smith Peter K., Talamelli Lorenzo, Cowie Helen, Naylor Paul and Chauhan Paul (2004), « Profiles of non-victims, escaped victims, continuing victims and new victims of school bullying », British Journal of Educational Psychology, vol. 74, p. 565-581.

Torres Castro Carmen Béatriz (2012), La Violence scolaire féminine, un regard d’adolescentes, thèse sous la dir. de Catherine Blaya, Université de Bourgogne.

Zaidman Claude (1996), La Mixité à l’école primaire, Paris, L’Harmattan.

Zancarini-Fournel Michelle (2004), « La mixité scolaire : une confusion des genres ? », in Capdevila Luc, Cassagnes Sophie, Cocaud Martine, Godineau Dominique et Cassard Jean-Christophe (dir.), Le Genre face aux mutations. Masculin et féminin, du Moyen Âge à nos jours, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p. 33-41.

Notes

1 Recherche Les enjeux socio-éducatifs de la mixité au quotidien en milieu scolaire : Pratiques genrées et violences entre pairs. Financement Agence Nationale de la Recherche, projet ANR-09-ENFT-006, 2009-2013. Coordination : Annie Léchenet, MCF en philosophie, Université Lyon 1 - ESPE ; Triangle (UMR 5206), Patricia Mercader, professeure de psychologie sociale, Université Lyon 2, membre du CRPPC (EA653) et Fanny Gallot, docteure en histoire contemporaine, chercheuse associée à l’IDHES-Evry.

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search