Version classiqueVersion mobile

Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

 | 
Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 2. Construction ou réduction des différences sexuées : quels leviers pédagogiques ?

À la recherche de l’égalité dans l’éducation sexuelle des garçons

Observatoire de lutte contre les discriminations et de promotion de l’égalité entre les femmes et les hommes du conseil général de l’Essonne

Laure Le Chevanton, Marie Merita Blat et Nathalie Wielhorski

Texte intégral

Introduction

1Si les études de genre ont établi la coexistence d’un sexe socioculturel et d’un sexe biologique, l’enjeu se situe aujourd’hui dans le développement de l’égalité réelle entre femmes et hommes, au-delà de l’égalité en droit. Cette évolution ne se réduit pas à un « simple rattrapage par les femmes des performances des hommes » (Théry, 2008), dans la mesure où la norme masculine ne s’érige plus en référence unique et ultime. Si la génétique constitue la condition première de l’existence, elle ne suffit ni à lui insuffler sa consistance, ni à en déterminer les contours. En effet, les contextes socioculturels et les trajectoires personnelles imprègnent les corps et transforment l’inné des existences (Badinter, 1992 ; Beauvoir, 1949 ; Belotti, 1973 ; Bourdieu, 1998 ; Butler, 1990 ; Fraisse, 2001 ; Héritier, 2005, 2010, 2012, etc.). De la naissance à la mort, l’espace social diffuse des représentations sexuées qui se propagent jusqu’au plus intime des êtres, et qui engendrent un risque de méconnaissance réciproque. Les influences éducatives et culturelles fabriquent des filles et des garçons selon des moules différenciés. Le système socioéducatif a longtemps contribué à accentuer les dissemblances entre les sexes, mais tend actuellement à les réduire. Au sein d’une société qui tend à devenir de plus en plus égalitaire, peut-on considérer que la masculinité est en crise ? Dans cette perspective, comment situer la construction de l’identité masculine, et plus précisément la construction identitaire sexuelle des garçons, au travers de leur éducation à la sexualité ?

2Les études de genre posent l’importance de la déconstruction des stéréotypes et de l’apaisement des relations, notamment à l’âge où garçons et filles entrent dans une sexualité partagée. Afin de mettre en lumière l’implication des pouvoirs publics dans le développement de pratiques innovantes, nous avons analysé l’action menée au sein de la Direction de la protection maternelle et infantile (DPMI) du conseil général de l’Essonne. Cherchant à promouvoir une éducation à la sexualité égalitaire et à interroger discours, méthodes et outils, les professionnelles médico-sociales œuvrent à une augmentation de la fréquentation masculine des Centres de planification et d’éducation familiale (CPEF). Cette contribution s’appuie sur une analyse bibliographique enrichie de données émanant de six trajectoires professionnelles. D’une part, nous avons recueilli, entre mars et avril 2013, l’expérience de trois spécialistes d’éducation sexuelle à l’aide d’entretiens semi-directifs in situ, d’une durée moyenne de 90 minutes et intégralement enregistrés (Muriel Prudhomme, directrice de la protection maternelle et infantile, Valérie Ledour, cheffe du pôle santé et Véronique Le Ralle, chargée de mission à l’éducation à la sexualité). D’autre part, notre pratique professionnelle ainsi que notre connaissance du terrain ont permis d’apporter des précisions empiriques et d’asseoir notre approche. Après une réflexion autour de la construction de l’identité masculine et de sa place au sein de l’institution scolaire, sera abordée, plus spécifiquement, l’éducation des jeunes vers une sexualité égalitaire.

« Cacher ce genre que je ne saurais voir » : la construction de la masculinité

De la dualité des sexes au genre éclaté

3Fabriquer du genre implique une recomposition sociale de la nature, un réagencement à partir de données brutes. Pourtant à notre naissance, ces dernières ne représentent qu’une part minimale (10 % de synapses) ; la substantielle part restante (90 %) se développera progressivement tout au long de notre existence, au gré des interactions et des expériences (Vidal, 2005). Pour autant, en dépit des avancées neuroscientifiques, les croyances déterministes – assignant des rôles sexués – perdurent, fragilisant ainsi les divers dispositifs d’égalité.

4Selon la théorie du rôle social (Eagly, 1987), les individus se comportent conformément aux attentes du corps social et agissent en adéquation avec leur rôle de genre, préalablement défini. À ce titre, les stéréotypes féminins évoquant la compassion, la douceur, la patience, la discrétion, le dévouement, la soumission, etc., et les stéréotypes masculins renvoyant à la force, au courage, à l’ambition, à la détermination, à la loyauté, à la domination, etc., agissent en profondeur sur les attentes de chacun. En somme, l’appartenance à un genre détermine notre propre comportement, mais influe également de manière considérable sur celui que les autres adoptent à notre égard. Précisons que ce ne sont pas tant les qualités supposées des genres qui importent, que les affectations et les connotations attribuées à ces qualités. Cette « valence différentielle des sexes » (Héritier, 2010) correspond au fait d’accorder une valeur plus grande à ce qui caractérise le masculin. Loin d’être défini par son sexe génétique, le garçon se construit tout le long d’un parcours social initiatique : « Le devenir masculin met en jeu des facteurs psychologiques, sociaux et culturels qui n’ont rien à voir avec la génétique mais jouent un rôle non moins déterminant, sinon plus » (Badinter, 1992, p. 9). Les activités viriles et les agissements répréhensibles des petits garçons relèvent « moins d’une agressivité naturelle que d’un désir social d’affirmer [leur] identité masculine » (id., p. 140) et d’obtenir une reconnaissance au sein du groupe. Les observations de Belotti (1973) ont montré qu’avant l’âge d’un an l’agressivité est également répartie entre filles et garçons : les conduites n’ayant pas encore été modelées. Après cet âge, la socialisation des garçons s’accompagne d’un encouragement à la compétition. La représentation dominante contraint donc l’homme à affirmer sa virilité et son courage, ce qui peut engendrer des situations d’exploitation ou de violence (Bourdieu, 1998). L’utilisation de la brutalité se fonde ici sur la peur de perdre la reconnaissance du groupe social d’appartenance et d’être relégué dans la catégorie des faibles ou des « femmelettes ». La virilité se construit par opposition à l’élément féminin qu’il soit présent chez l’autre ou en soi-même. Ces injonctions à la virilité, sans cesse réitérées, auxquelles il faut se résigner, entraînent une véritable mise à l’écart des corps et des orientations sexuelles non conformes.

5Cependant, le risque est de substituer au déterminisme biologique un déterminisme social. Aussi est-il nécessaire de dépasser l’opposition nature/culture, biologique/social, car ce clivage dessert le processus de dénaturalisation lui-même. La binarité des genres calque par mimétisme la binarité des sexes, et entrave ainsi l’émergence d’une multiplicité d’identités de genre. L’éclatement de la dyade oppositionnelle sexe/genre apparaît au tournant des années 1990, notamment sous la plume de Butler, pour qui le sexe résulte aussi d’une construction sociale, d’une histoire incorporée dans les chairs. Le corps n’est plus, selon l’auteure de Trouble dans le genre, une essence préalable mais simplement un effet « des régulations sociales et des assignations normatives » (Fassin, 2005, p. 10).

6Les multiples critiques contre le modèle patriarcal ont probablement engendré un « homme mutilé » (Badinter, 1992) qui s’éparpille dans une société de frères, où les femmes sont perçues, à tort, comme des concurrentes déloyales. Aussi est-il nécessaire d’offrir aux garçons la possibilité d’exprimer leur vulnérabilité afin de déconstruire le mythe de l’homme fort auquel certains peinent à s’identifier. L’homme réconcilié ne serait plus élevé dans « le mépris et la peur du féminin » (id., p. 243), mais encouragé à dépasser cette dualité oppositionnelle pour donner naissance à un homme qui alternerait, selon l’instant, ses composantes dites masculines et féminines ; vertus qui, in fine, traversent les genres. Défaire le genre en troublant les normes, émanciper la sexualité en ébranlant le sexe. Si la construction du genre commence dès la naissance et se développe au sein de la sphère familiale, qu’en est-il de la place assignée aux garçons au sein de l’école républicaine ?

Place de la masculinité à l’école

  • 1 Programme for International Student Assessment, réalisé au sein de 32 pays regroupés sous l’égide (...)

7Les résultats de l’enquête PISA1 présentent un écart significatif de compétences entre les filles et les garçons, au détriment de ces derniers, dans le domaine de la compréhension de l’écrit. La surreprésentation des garçons dans les filières scientifiques compense leurs compétences « moins élevées » dans les filières littéraires. Cette division sexuée de l’orientation préfigure la division sexuée du travail.

8Le mythe républicain du système scolaire – théoriquement égalitaire et asexué – participe également à l’élaboration du parcours genré des élèves. En effet, les attentes contribuent au développement d’une pédagogie androcentrée : les enseignantes et les enseignants consacreraient davantage de temps aux garçons, avec une tendance à développer une prise en charge plus individualisée à leur égard (Younger et ali1, 2002). Cette approche, empreinte de stéréotypes sexués, se manifeste aussi par une stimulation plus précoce et plus importante des garçons (Mosconi et Loudet-Verdier, 1997), au profit notamment de matières connotées masculines comme les mathématiques. Du côté des manuels scolaires, on observe aujourd’hui une persistance des représentations stéréotypées, ainsi qu’une surreprésentation des personnages masculins (Berton-Schmitt et Elhadad, 2012).

9L’intégration des normes comportementales attendues conditionne la réussite scolaire. Cette dernière étant vécue comme une valeur féminine, l’alternative pour les garçons résiderait soit dans des conduites déviantes, soit dans la réussite dans des matières à forte connotation masculine. Felouzis (1993) a analysé les différences de performances scolaires sous le prisme des interactions genrées et de l’origine sociale des élèves. Les garçons seraient exposés à une injonction paradoxale, illustrée par la collusion entre les codes du modèle viriliste dominant et les attentes de soumission du système scolaire.

  • 2 Les garçons représentent 74 % à 89 % des élèves punis au sein des collèges enquêtés par Sylvie Ayr (...)
  • 3 Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire mise en place depuis la rentrée 200 (...)

10De la même manière, la violence en milieu scolaire est un phénomène fortement sexué ; asymétrie que l’on retrouve dans le système punitif2. Le masculin est surreprésenté, aussi bien parmi les élèves auteurs que parmi les élèves victimes de violences scolaires recensés dans le cadre de l’enquête SIVIS3. Par ailleurs, Welzer Lang (2002) décrit les « crispations virilistes » des garçons des classes populaires, qui utiliseraient la violence sous toutes ses formes comme une « stratégie de défense » face à cette injonction paradoxale.

11La mixité scolaire a été récemment controversée, sous l’influence des masculinistes québécois. Ces derniers dénoncent un système scolaire inadapté aux garçons, incarné par un corps enseignant majoritairement féminin. D’autres critiques évoquent les conséquences de la mixité sur la mésestime de soi des filles, ainsi que son impact sur leur orientation scolaire. Si la mixité renforce les stéréotypes sexués (Duru-Bellat, 2010), les expériences pédagogiques ségrégatives n’établissent pas de bénéfice en termes de performance scolaire pour les garçons. Ces études appréhendent les groupes de garçons comme des ensembles homogènes, s’éloignant ainsi des besoins des élèves en difficulté (Saint-Amand et Bouchard, 2003). La mixité est un levier en faveur de l’égalité des sexes qui doit nécessairement s’accompagner d’un travail visant à lever le déni relatif aux stéréotypes de genre.

L’éducation à la sexualité : enjeu essentiel de l’égalité entre les filles et les garçons

  • 4 En référence à Lacan.

« Il y a très peu de sexe dans un acte sexuel » (Welzer-Lang, 2008, p. 150)4

12La différence sexuée, ainsi que la distinction des rôles entre femmes et hommes dans la reproduction (Héritier, 2012), fondent notre ordre social. Cette ambivalence se retrouve dans la notion de « sexe », qui est à la fois « un savoir de la sexualité humaine et des sciences biologiques de la reproduction » (Foucault, 1976, I, p. 204). L’éducation à la sexualité doit répondre à deux questions : la construction identitaire sexuelle d’une part, et la dimension biologique de la reproduction et ce qui en découle d’autre part (organisation des naissances, transmission de maladies, etc. – ibidem, p. 156). Les enjeux de cette construction identitaire sexuelle résideraient à la fois dans « le plaisir de plaire », mais également dans « le plaisir corporel de la sexualité elle-même » (Welzer-Lang, 2008, p. 234).

13Une intervention en milieu scolaire sur l’éducation à la sexualité devrait, dans la mesure du possible, traiter les aspects biologiques, sociologiques et psychologiques de la sexualité humaine (Picod, 1994). Elle aborderait à la fois la description des organes sexuels, le plaisir dans la relation amoureuse et/ou sexuelle avec l’autre, les notions de respect et de consentement entre les partenaires, les moyens de contraception, la lutte contre les violences sexistes et sexuelles, mais aussi l’historique des droits sexuels et reproductifs. Le contenu de ces interventions s’adapterait en fonction de l’âge, de la maturité du groupe et du temps imparti (Foucault, 1984, III). Nous avons fait le choix de ne pas approfondir la problématique des violences sexistes et sexuelles, laquelle requiert une recherche à part entière. En effet, il nous a semblé important d’analyser la sexualité hors du rapport à la violence, notamment pour se soustraire au stéréotype du masculin agresseur. Ainsi, l’objectif est de participer à la construction identitaire sexuelle des adolescentes et des adolescents, vécue comme un accès à sa propre intelligibilité, à la totalité de son corps et à son identité (Foucault, 1976, I).

  • 5 Ce constat avait aussi été à l’origine d’une des fiches actions du Plan du conseil général pour l’ (...)

14Dans le département de l’Essonne, tous les élèves de quatrième bénéficient au moins d’une séance annuelle d’éducation à la sexualité, ce qui représente un total de 13 500 collégiennes et collégiens sensibilisés par les professionnelles du conseil général. Le choix de ce niveau a été déterminé à partir de divers critères, tels que l’éveil à la sexualité partagée et le programme de sciences de la vie et de la terre sur la reproduction (Prudhomme, entretien). Ces actions s’inscrivent dans une convention signée en 2002 entre le département essonnien et l’Éducation nationale. À titre d’exemple, l’InfoBus constitue un outil adapté à ce territoire étendu et semi-rural. Cet ancien bus de la RATP, réaffecté à l’éducation à la sexualité, accueille les groupes de jeunes autour d’une exposition. Par ailleurs, le conseil général a distribué, à la rentrée 2012, lors des interventions, un livret intitulé Questions d’ados, reprenant toutes ces problématiques. Ce partenariat essonnien se matérialise également sous la forme d’un Comité départemental de coordination des actions d’éducation à la santé et à la sexualité (CDCESS), qui, à l’occasion de ses 10 ans, a organisé en 2012 un colloque sur l’éducation à la sexualité au masculin (Leralle, entretien). L’enjeu de cette conférence était de faire face à la sous-représentation massive des garçons au sein du public reçu dans les centres de planification et d’éducation familiale : en effet, ceux-ci ne représentent qu’1 % de l’ensemble des personnes accueillies (Ledour, entretien)5.

  • 6 « Pour séduire, j’ai besoin d’être viril, mais j’aimerais aussi pouvoir m’abandonner de temps en t (...)

15Nous avons vu que l’éducation à la sexualité égalitaire ne doit pas se limiter à la sensibilisation aux droits sexuels et reproductifs. Si la relation sexuelle se définit aujourd’hui dans la réciprocité (Bereni et alii, 2012), il existe néanmoins une différence de perception entre les filles et les garçons ; « l’expérience du coït s’apparente pour les garçons à une richesse : il faut l’avoir fait » (Lagrange, 1999, p. 260). Un premier levier reste donc la déconstruction des schémas sexuels dominants, encore extrêmement génitaux (Picod, 1994), voire phallocentrés, en accord avec le message transmis par l’industrie pornographique. « C’est l’acte masculin […] qui détermine, règle, attise, domine. C’est lui qui détermine le début et la fin du plaisir. […] Ce “schéma éjaculatoire” à travers lequel on perçoit toute l’activité sexuelle – et entre les deux sexes – montre évidemment la domination presque exclusive du modèle viril » (Foucault, 1984, II, p. 170-171). La connaissance des zones érogènes des partenaires et la notion de plaisir partagé sont essentielles pour rompre ce schéma phallocrate. Cette asymétrie se retrouve dans les jeux de séduction, entraînant parfois des frustrations dans les rôles sexuels traditionnellement attribués aux uns et aux autres6, puisque toujours centrés sur la rencontre du grand amour avec la figure du prince charmant qui viendra sauver sa belle princesse (Picod, 1994). L’initiative est presque toujours du côté masculin et le désir sexuel féminin se marie difficilement avec l’éternelle image de réceptivité féminine (Lagrange, 1999). L’enjeu d’une éducation sexuelle plus égalitaire réside également dans le dépassement d’une vision de la sexualité réduite au seul acte de pénétration, s’inscrivant dans un jeu stratégique de domination-soumission (Foucault, 1984), où le masculin est constamment le dominant et le féminin le dominé. Le genre se révèle ainsi un outil important pour contrer les stéréotypes qui se jouent dans la relation sexuelle (Dorlin et Fassin, 2010).

Construire une éducation à la sexualité égalitaire

Crise de la masculinité dans la sexualité ?

16Malgré la dénonciation de la domination masculine, la relation sexuelle reste profondément marquée par le patriarcat. L’éducation à la sexualité, inspirée par les mouvements féministes des années 1960 et 1970 se pose en levier de l’égalité entre les filles et les garçons, et interroge ces schémas caricaturaux. Peut-on alors parler d’une crise de la masculinité, au risque de tomber dans une victimisation des hommes, ou doit-on y voir uniquement des difficultés identitaires liées à la croissance adolescente ?

17L’entrée dans la sexualité est genrée, avec un premier décalage de l’âge de la puberté entre filles et garçons, affectant leur faculté à se projeter dans le futur et leur capacité à être responsables face à l’acte sexuel et ses conséquences (Prudhomme, entretien). Par ailleurs, « les garçons attachent plus d’importance à la vérification de leurs capacités et de leurs performances, et sont à la recherche du plaisir : pratique de la masturbation beaucoup plus répandue, consommation de pornographie, actes sexuels sans attacher beaucoup d’importance à l’autre » (Jacquin, 2012, p. 4). En revanche, aujourd’hui, l’âge moyen du premier rapport sexuel est presque identique entre les deux sexes ; soit 17,4 ans pour les filles et 17 ans pour les garçons (id., p. 4). Selon Lagrange (1999), la remise en question de la masculinité dans ce décalage de maturité s’explique par le fait que les garçons sont enjoints à une performance sexuelle et se trouvent alors évincés par les filles qui préfèrent les garçons plus mûrs. Par conséquent, ces derniers peuvent développer « des conduites arrogantes et sexistes à l’égard des filles qui ne témoignent pas de la domination masculine mais au contraire de ses contradictions et de sa crise » (Lagrange, 1999, p. 10). Cette explication, certes réductrice, a l’intérêt de développer l’argument d’un bouleversement vécu par les garçons, qui, tout autant que les filles, doivent traverser cette étape de construction identitaire sexuelle engendrant plaisirs, mais aussi frustrations. Cependant, ceci ne constitue pas le seul élément explicatif de cette redéfinition de la masculinité dans un contexte de domination masculine (ibidem).

18Parler d’une crise de la masculinité semble, à tort, aller dans le sens du patriarcat. En effet, Héritier (2012) explique la domination des hommes sur les femmes par leur volonté de contrôler intégralement la reproduction de l’espèce humaine. La perte du contrôle exclusif de la reproduction par les hommes permet de tendre vers une relation égalitaire et un partage de ce pouvoir. Abonder dans le sens d’une crise de la masculinité du fait que les hommes ne possèdent plus ce pouvoir, reviendrait à les cantonner à une image réductrice. La caricaturisation de la virilité masque sa complexité et ses multiples facettes : « Il est loin le temps des dockers qui déchargeaient les bateaux de leurs mains » (Welzer-Lang, 2008, p. 242). Ainsi, affirmer que cette image est dépassée, ne signifie pas que la domination masculine ne s’habille pas différemment aujourd’hui. En effet, il existe de nouvelles images viriles tout autant dominatrices : « Le mâle aux dents longues, […] est un individu qui fait le tour de la planète ; un ordinateur à la main. […] Le cadre supérieur, le patron d’industrie et de commerce qui achète, licencie, rentabilise et produit de la richesse » (ibidem, p. 242).

19Par ailleurs, la crise de la masculinité dans la sexualité prend ses sources dans la reconsidération du modèle de séduction viriliste. La « libido dominandi » de Bourdieu, axée sur le désir de dominer les autres hommes et, secondairement, les femmes, serait ainsi mise à mal dans une logique égalitaire. Les épreuves de virilité n’auraient en principe plus de sens dans une relation où les deux partenaires sont aussi désirants qu’actifs et réceptifs. La peur masculine fondamentale d’être un non-homme n’existerait plus, puisque la masculinité virile, imposant la conquête constante, serait en principe disparue. Rappelons que « l’adoption de la virilité – soi-disant naturelle et sans contrainte externe – se fait dans la peur permanente d’être considéré et traité comme un non-homme et d’en subir le châtiment » (Welzer-Lang, 2008, p. 168). Toute la difficulté repose sur l’absence de nuance dans la ligne de partage entre homme viril et homme efféminé, renvoyant systématiquement à l’opposition entre hétérosexualité et homosexualité. Dans le modèle dominant « où une scansion fondamentale oppose le masculin et le féminin, la féminité de l’homme est perçue dans la transgression effective ou virtuelle de son rôle sexuel » (Foucault, 1984, II, p. 115). Le masculin est donc bel et bien construit sous un double paradigme naturaliste sexiste et hétéronormé (Welzer-Lang, 2008). Le concept de crise de la masculinité est intéressant, puisqu’il interroge la vision binaire des orientations sexuelles, et permet de les appréhender dans leur complexité et leur multiplicité.

20Parler de crise de la masculinité revient aussi à prétendre qu’il n’existe qu’une seule masculinité, et que celle-ci ne dépendrait ni de l’éducation reçue ni du milieu socioculturel environnant. Cette crise serait accentuée chez les garçons des quartiers pauvres, avec le développement de codes sexuels propres aux cités (Lagrange, 1999). Même si ces attitudes sexistes demeurent minoritaires, il est important de comprendre que le « devoir d’accomplissement amoureux et sexuel, similaire pour tous, augmente la frustration des plus démunis à la mesure de l’écart entre leurs possibilités et les standards posés par la société » (ibidem, p. 315). Il existe, chez les jeunes garçons des cités, un sentiment de boulimie face à cette exigence d’accomplissement qu’ils ne peuvent remplir, développant ainsi « une vision tranchée de la séparation des activités et des rôles sexués » (id., p. 276). Les garçons résidant en milieu rural sont exposés aux mêmes problématiques, auxquelles s’ajoutent les difficultés liées à l’isolement, au manque d’anonymat et aux problèmes d’accessibilité à la contraception (Ledour, entretien). Ces deux réalités, présentes notamment dans le département de l’Essonne, renforcent le fait qu’il n’existe aucune masculinité universalisable, mais bien une multitude de masculinités.

21Il n’y aurait donc pas de véritable crise de la masculinité ni des masculinités, mais différentes remises en question s’inscrivant logiquement dans toute construction identitaire, lesquelles relèveraient plutôt de l’environnement individuel que de traits généralisables à un sexe (Prudhomme, entretien).

Une éducation à la sexualité au masculin est-elle nécessaire ?

22Les professionnel-le-s de l’éducation à la sexualité ont parfois une image très binaire des jeunes, biaisée par une surreprésentation des filles parmi leur public et par la prédominance de situations problématiques. Cette dualité s’incarne dans une vision schématique des filles victimes et des garçons agresseurs. À titre d’illustration, « les filles tombent enceintes et se rendent au CPEF, et les garçons, pourvoyeurs d’IST, n’étaient jusqu’à présent pas les bienvenus en CPEF » (Ledour, entretien).

23Pourtant, les garçons ne sont pas uniquement des irresponsables ayant eu une relation à risque et n’assumant pas leur paternité. « Nos jeunes vont bien », répète inlassablement Leralle (entretien). Les garçons sont aussi fragiles que les filles ; ils ressentent des angoisses légitimes dans l’appréhension de leur sexualité. Le souci de normalité, qui fonde toute construction identitaire, se reflète dans les questionnements sur la taille du pénis, le contrôle et la durée des érections, la pilosité, la masturbation, les érections spontanées ou les éjaculations nocturnes ou précoces (Picod, 1994). Cette comparaison au regard de la norme est d’autant plus forte qu’il n’existe pas, chez les garçons, de marques inaugurales de passage à l’âge adulte, lequel se manifeste par une tension diffuse et progressive (Lagrange, 1999). Ils rencontrent souvent des difficultés à parler de leur intimité et ont tendance à développer une éthique de prudence et de réserve, qui masque leur insécurité devant la peur d’être quittés (id.). Toutefois, Castelain-Meunier (2005) signale une différence d’approche de la sexualité, entre les hommes de la première génération du féminisme et ceux de la génération actuelle. Elle décrit l’avènement d’une culture intimiste masculine qui permettrait aux jeunes hommes de réfléchir sur leur propre sexualité, en combinant relation amoureuse et plaisir sexuel. L’association entre amour et sexualité ne serait donc plus exclusivement du ressort des filles.

24Dans cette perspective d’égalité, on peut s’interroger sur l’importance de développer une contraception masculine. L’enjeu contraceptif ne serait plus exclusivement féminin mais partagé par le couple. La réflexion vers une éducation à la sexualité égalitaire inclut la question de la place des garçons, et plus généralement des hommes, dans la contraception. Si les droits sexuels et reproductifs des années soixante ont instauré le droit des femmes à disposer de leur corps, les femmes ont ainsi été désignées comme les seules actrices de leur contraception pour le contrôle de leur grossesse. La contraception masculine reste encore très peu développée. Les seuls choix existants aujourd’hui sont la stérilisation ou le préservatif masculin. Oudshoorn montre que son faible développement ne relève pas de difficultés technologiques, mais plutôt de résistances culturelles à cette « renégociation des modèles de la masculinité, en particulier autour des questions relatives au partage de risques et de responsabilités » (2010, p. 40). Outre le développement d’une contraception masculine, « les garçons doivent aussi se soucier de la prise de pilule de leur copine » (Ledour, entretien) et devenir ainsi acteurs de la contraception dans le couple. L’égalité entre les sexes implique le partage de responsabilités face au choix de méthodes contraceptives féminines et/ou masculines. Cette posture diffère de celle du masculinisme, lequel remet en cause les droits sexuels et reproductifs durement acquis par nos aînées (Welzer-Lang, 2008). En effet, le choix de mener une grossesse à terme ou pas revient in fine aux femmes, étant donné qu’elles porteront l’enfant.

25Il est donc important d’avoir tous ces éléments à l’esprit, non pas dans le but d’essentialiser une éducation à la sexualité exclusivement conçue pour les garçons, mais d’être en capacité de répondre à leurs attentes. Au-delà du travail sur le développement des choix, la disparition du sexisme et l’adaptation des contenus, l’enjeu majeur reste la responsabilisation des garçons face aux multiples facettes de la sexualité.

Pistes pour contrer les stéréotypes sexistes dans l’éducation à la sexualité

26L’objectif de cette réflexion est de proposer une « matrice de transformation » pour une nouvelle masculinité dans la sexualité (Foucault, 1984, II, p. 130). Il ne s’agit pas de savoir qui a le pouvoir ou le droit de savoir, mais de « chercher plutôt le schéma des modifications que les rapports de force impliquent par leur jeu même » (id).

27Il apparaît essentiel que davantage d’informations concernant la sexualité soient distillées dès le plus jeune âge. Non seulement le contenu est à diversifier en fonction des classes, mais il doit aussi aborder la question de la pluralité des modèles parentaux, du genre, du respect de l’autre et de la différence. À titre d’illustration, on peut aborder dès la maternelle la question du respect de l’autre et de la non-violence, à partir de l’observation des rapports entre les filles et les garçons dans la cour de récréation. Le maintien des espaces mixtes, où filles et garçons peuvent dialoguer et se connaître, est un acquis essentiel souvent remis en question (Ledour, entretien). Au-delà du nombre d’interventions et de leur adaptation aux différentes classes d’âges, il est important de veiller à ce que les outils employés ne véhiculent pas de stéréotypes sexistes et respectent le point de vue des jeunes tout en restant attractifs et pertinents (Prudhomme, entretien).

  • 7 « Ce qui est propre aux sociétés modernes, ce n’est pas qu’elles aient voué le sexe à rester dans (...)

28En termes de contenu, nous avons évoqué, tout au long de cet article, différentes pistes concrètes permettant la construction d’une masculinité plus actuelle. Il est essentiel de multiplier les modèles identificatoires masculins positifs, ancrés dans le quotidien. La construction identitaire, basée sur une virilité « souvent très négative » (Leralle, entretien), n’est pas une « option viable ». Le travail autour de la paternité est une piste intéressante : l’enjeu du partage des responsabilités familiales, ayant également un impact sur l’égalité professionnelle et l’articulation des temps de vie. Concernant la sexualité, il est fondamental de déconstruire les mythes sexuels phallocratiques qui imposent aux garçons une performance réductrice et frustrante. Leralle fait le constat qu’aucun des deux sexes ne connaît réellement sa propre anatomie, et encore moins celle de l’autre sexe. Face à cette observation, le développement d’un désir respectueux et d’une véritable connaissance des plaisirs réciproques sont à privilégier. Loin de l’époque du tabou sexuel que décrivait Foucault7, de nos jours l’on parle plus librement de sexe, mais ce discours demeure particulièrement sexiste et hétérocentré. Ainsi, l’abrogation du schéma hétéronormé offre une multiplicité de choix d’orientations sexuelles, élément devant se retrouver dans des sensibilisations contre la lesbophobie et l’homophobie.

29Du côté des adultes entourant les jeunes, une formation à ces enjeux doit être dispensée auprès des professionnel-le-s internes ou externes à l’enceinte scolaire. Celle-ci répondrait à leur crainte de ne pas être suffisamment armé-e-s face aux rapports genrés, et leur permettrait de ne pas se limiter à l’information sur les risques liés à la sexualité. Nous avons aussi évoqué la question du sexe des intervenantes et intervenants face aux garçons et aux filles : toute transmission d’un message aurait forcément un impact genré différent en fonction du sexe de chacun. Ainsi, l’impact de la prédominance des femmes au sein des équipes de la DPMI, sur la très basse fréquentation des centres de planification par les garçons, a fait l’objet d’un véritable questionnement. Leralle (entretien) affirme que « les garçons préfèrent quand c’est un homme qui leur parle d’amour », liant ainsi la question de l’identification à celle du développement de modèles positifs. Sans vouloir nier l’importance de l’identification, il nous semble ici que la réponse ne dépend pas du sexe des professionnel-le-s, mais plutôt de leur capacité à appréhender l’impact genré de leur message. De plus, travailler avec les parents autour de l’éducation à la sexualité est indispensable pour permettre une continuité entre ce qui se dit à l’école et à la maison. Leralle (entretien) met en avant le soulagement de la plupart des parents face à une écoute bienveillante. Beaucoup de choses peuvent ainsi se jouer sur le rapport au tabou, et sur la conception qu’ont les parents de leur propre sexualité, laquelle ne doit pas être confondue avec celle de leur enfant. Les trois professionnelles interviewées s’accordent à dire que l’environnement familial est déterminant dans le positionnement du garçon au regard de sa maturité sexuelle.

30Enfin, la multiplication d’études sur la masculinité contribuerait à distinguer l’intérêt général de l’intérêt masculin. En effet, « le masculin est moins perceptible que le féminin dans la mesure où le premier peut plus facilement se déguiser en intérêt général » (Welzer-Lang, 2008, p. 215). Il s’agit là d’une manifestation supplémentaire de l’androcentrisme, cherchant à rendre invisible, non plus seulement le point de vue féminin, mais aussi la réalité masculine. Par ailleurs, le développement de recherches sur les incidences socio-économiques négatives du modèle viriliste, auquel in fine peu de garçons accèdent, contribuerait à lever les résistances.

Conclusion

31En définitive, les différences biologiques ne doivent justifier ni l’inégalité des droits ni la domination d’un sexe sur l’autre, comme ce fut longtemps le cas. L’accentuation des dissemblances fonde des hiérarchies injustifiables qu’il est nécessaire de combattre. L’objectif est de tendre vers une société plus égalitaire et de pacifier les rapports de genre, au travers d’une multitude de démarches théoriques et de pratiques appliquées ici à l’éducation à la sexualité. La reconnaissance d’une domination masculine ne doit pas s’affranchir d’un travail sur la réalité des dominants d’un point de vue féministe. Adopter ce point de vue, pour tenter de répondre à la question d’une éventuelle crise de la masculinité dans la sexualité, permet d’élargir l’enjeu aux interrogations actuelles des constructions identitaires genrées, et de fournir ainsi d’autres pistes aux professionnel-le-s désirant se rapprocher de leur jeune public. Selon nous, une relation sexuelle doit avant tout être vécue comme une relation épanouissante pour atteindre une véritable « éthique des plaisirs » (Foucault, 1984, III, p. 97).

Bibliographie

Bibliographie

Ayral Sylvie (2010), « Sanctions et genre au collège », Socio-logos. Revue de l’association française de sociologie.

Badinter Élisabeth (1992), X Y De l’identité masculine, Paris, Odile Jacob, 320 p.

Beauvoir Simone de (1949), Le Deuxième Sexe I et II, Paris, Folio essais, 408 p. et 663 p.

Belotti Elena G. (1973), Dalla Parte delle Bambine, Milan, Italie, Giangiacomo Feltrinelli Editore. Première édition française de poche : 1976, Du côté des petites filles, Des femmes – Antoinette Fouque. Édition de travail (2009), 208 p.

Bereni Laure, Chauvin Sébastien, Jaunait Alexandre, Revillard Anne (2012), Introduction aux études sur le genre, Bruxelles, De Boeck, 357 p.

Berton-Schmitt A., Elhadad A. (2012), Égalité femmes-hommes dans les manuels de mathématiques, une équation irrésolue ?, Centre Hubertine Auclert, 48 p.

Bourdieu Pierre (1998), La Domination masculine, Paris, Le Seuil, 142 p.

Brenot Philippe (2012), Les Hommes, le sexe et l’amour : enquête sur l’intimité, la sexualité et les comportements amoureux des hommes en France, Paris, Édition Marabout, 480 p.

Butler Judith (1990), Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity, New York, Routledge, 294 p. Édition de travail (1990) : Trouble dans le genre, Paris, Éditions La Découverte.

Castelain Meunier Christine (2002), La Place des hommes et les métamorphoses de la famille, Paris, PUF, 198 p.

——— (2005), Les Métamorphoses du masculin, Paris, PUF, 202 p.

Conseil général de l’Essonne (2012), Questions d’ados. Édition 2012, Éditions au diable vauvert, 127 p.

Dorlin Elsa et Fassin Éric (dir.) (2010), Reproduire le genre, Paris, Éditions de la Bibliothèque publique d’information/Centre Pompidou, 187 p.

Duru-Bellat Marie (2010/3), « Ce que la mixité fait aux élèves », Revue de l’OFCE, no 114, p. 197-212.

Eagly Alice H. (1987), Sex Differences in Social Behavior: A Social-Role Interpretation, Taylor & Francis Group, 178 p.

Fassin E., préface à l’édition française de Butler Judith (2005), Trouble dans le genre, Éditions La Découverte, Paris. Édition originale (1990): Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity, New York, Routledge, 294 p.

Felouzis Georges (1993), « Interactions en classe et réussite scolaire. Une analyse des différences filles-garçons », Revue française de sociologie, vol. 34, no 2, p. 199-222.

Ferrand Michèle (1994), « Sciences, système éducatif et domination masculine », Cahiers de recherche sociologique, no 23, p. 41-56.

Foucault Michel (1976, 1984), Histoire de la sexualité I, II et III, Paris, Gallimard, 213 p., 342 p., et 334 p.

Fraisse Geneviève (2001), La Controverse des sexes, Paris, PUF, collection Quadrige, 326 p.

Héritier Françoise (2012), Masculin/féminin I et II, Paris, Odile Jacob, 332 p. et 441 p.

——— (2010), La Différence des sexes, Paris, Bayard, 99 p.

——— (dir.) (2005), Hommes, femmes : la construction de la différence, Éditions Le Pommier, Le collège dans la cité. Édition de travail (2010) : Universcience éditions, 192 p.

Jacquin Paul (2012), « Filles, garçons : quelles différences dans les besoins de santé et la demande de soins à l’adolescence ? », in L’Éducation à la sexualité au masculin. 10 ans du CDCESS, Pochette de présentation de la conférence, conseil général de l’Essonne.

Lagrange Hugues (1999), Les Adolescents, le sexe et l’amour, Paris, Éditions La Découverte et Syros, 319 p.

Lebreuilly S. (2011), Sexe and the Cité. Sexualité des filles dans les quartiers, mémoire de fin d’études du diplôme universitaire de Psychosociologie à l’université Paris V - René Descartes, 32 p.

Mosconi N., Loudet-Verdier J., (1997), « Inégalités de traitement entre les filles et les garçons » in Blanchard-Laville Claudine, Variations sur une leçon de mathématiques. Analyses d’une séquence : « L’écriture des grands nombres », Paris, L’Harmattan.

Organisation de coopération et de développement économique - OCDE (2000), Les Compétences des élèves français à l’épreuve d’une évaluation internationale : premiers résultats de l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves en français - Programme for International Student Assessment – en anglais).

Picod Chantal (1994), Sexualité : leur en parler, c’est prévenir, Toulouse, Éditions Erès, 145 p.

Ruel Sophie (2006), « À l’heure de la récréation, filles et garçons : bandes à part ? La cour de récréation, lieu de décryptage du mode de construction sexuée des enfants », Cahiers de la maison de la recherche en sciences humaines (MRSH), p. 233-246.

Saint-Amant Jean-Claude, Bouchard Pierrette (2003), « La non-mixité à l’école : quels enjeux ? », Revue Options, no 22.

Théry Irène (2008), « La distinction de sexe », Esprit, no 5, p. 12-23.

Tisserant Pascal, Wagner Anne-Lorraine (dir.) (2009), La Place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires, Rapport final réalisé pour le compte de la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde)8, Université Paul Verlaine.

Vidal Catherine (2005), « Le cerveau a-t-il un sexe ? », in Héritier Françoise (dir.), Hommes, femmes : la construction de la différence, Éditions Le Pommier, Le collège dans la cité, p. 68-80, édition de travail (2010) : Universcience éditions, 192 p.

Welzer-Lang Daniel (2008), Les Hommes et le Masculin, Éditions Payot & Rivages, Paris, 348 p.

——— (2002), « Virilité et virilisme dans les quartiers populaires en France », VEI Enjeux, no 128, p. 10-32.

Younger Mike et Warrington Molly (2002), « Single-sex Teaching in a Co-educational Comprehensive School in England: an evaluation based upon student’s performance and classroominteractions, British Educational Research Journal, vol. 28, no 3, p. 353-373, in Duru-Bellat Marie (3/2010), « Ce que la mixité fait aux élèves », Revue de l’OFCE, no 114, p. 197-212.

Notes

1 Programme for International Student Assessment, réalisé au sein de 32 pays regroupés sous l’égide de l’OCDE (2000).

2 Les garçons représentent 74 % à 89 % des élèves punis au sein des collèges enquêtés par Sylvie Ayral (2010). Le parallélisme avec le système carcéral se trouve dans les statistiques sexuées, sachant qu’à peine 3 % de cette population en France est féminine.

3 Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire mise en place depuis la rentrée 2007.

4 En référence à Lacan.

5 Ce constat avait aussi été à l’origine d’une des fiches actions du Plan du conseil général pour l’égalité entre les femmes et les hommes 2012-2014 pour développer une éducation à la sexualité égalitaire.

6 « Pour séduire, j’ai besoin d’être viril, mais j’aimerais aussi pouvoir m’abandonner de temps en temps. Je suis hyper-féminine et fragile pour le séduire, mais je voudrais prendre les décisions de temps en temps, je voudrais un macho égalitaire » (Picod, 1994, p. 104).

7 « Ce qui est propre aux sociétés modernes, ce n’est pas qu’elles aient voué le sexe à rester dans l’ombre, c’est qu’elles se soient vouées à en parler toujours, en le faisant valoir comme le secret. » (Foucault, 1976, I, p. 49).

8 La Halde a été fondue dans le Défenseur des droits.

Auteurs

Chargée de mission

Chargée de mission

Chargée de mission

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search