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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 2. Construction ou réduction des différences sexuées : quels leviers pédagogiques ?

Un univers de relations...

Comment « fabriquer » une classe d’élèves avec des filles et des garçons ?

Céline Delcroix

Texte intégral

1La relation humaine est une clef de la relation pédagogique et est reconnue comme étant au cœur de l’activité d’apprentissage. Cependant, en examinant l’histoire scolaire, on est saisi par le retrait institutionnel progressif des tâches relationnelles au profit des apprentissages propédeutiques. L’école maternelle en est une illustration singulière. Sa finalité, dès les salles d’asile au xixe siècle (ancêtres de l’école maternelle), est une association de soins et d’éducation dont la méthode consiste à « imiter le plus possible les procédés d’éducation d’une mère intelligente et dévouée » (décret du 18 janvier 1887). Jusque dans les années 1950, la fréquentation de l’école maternelle ne concerne que les grandes villes. À partir des années 1970, la modification des modes de vie et du statut de l’enfant amplifie la scolarisation pré-élémentaire. La mission éducative de l’école est réévaluée afin de combattre l’échec scolaire et sa mission d’accueil s’efface nettement entre les années 1980 et 2000, puisque ses objectifs numériques d’accueil sont atteints. L’école devient un espace par lequel l’enfant intériorise des normes sociales et culturelles. Du fait de son insertion dans un groupe, l’élève fait l’expérience des limites et des interdits. Gommer, voire honnir, la part émotionnelle que cela requiert tant pour l’enfant que pour l’enseignant-e qui l’accompagne dans ce processus d’une autonomisation aussi bien psychique, physique qu’intellectuelle apparaît comme se couper des réalités de ce qu’est un élève entre 3 et 10 ans. Par ailleurs, la volonté politique et institutionnelle de faire évoluer l’école primaire vers les apprentissages premiers en délaissant peu à peu sa fonction d’accueil et de soins contribue à placer les enseignant-e-s dans une difficile liaison entre pédagogie et éducation. Beaucoup d’enseignant-e-s aujourd’hui répugnent à exercer la fonction de socialisation et mettent le savoir seul au cœur de l’activité alors que le fait d’enseigner nécessite au préalable de régler des rapports sociaux, intergénérationnels, de pairs et de sexe afin que la relation pédagogique soit possible. Nous pouvons également poser comme principe que la situation d’apprentissage est basée sur de l’éducation et non sur du dressage, et nécessite pour cela l’adhésion de l’élève (Debarbieux, 1998). L’article qui suit présente une recherche menée en observation participante dans une école primaire. Il s’attache dans un premier temps aux représentations des enseignant.e.s, dans un deuxième temps aux représentations des élèves d’une classe de CM1/CM2. Il tente de comprendre comment les rapports sociaux de sexe sont neutralisés dans les discours de l’équipe éducative par le biais d’une mise à distance des émotions, alors qu’ils sont, de façon permanente, réinvestis dans la classe par les élèves sur le registre émotionnel, celui qui déstabilise le plus ces mêmes enseignant.e.s.

Cadre théorique

2Les instructions officielles (Bulletin officiel du 19 juin 2008) invitent les enseignant-e-s à considérer l’enfant dans sa globalité. Elles suggèrent des perspectives pédagogiques et relationnelles, permettant aux enseignant.e.s de réaliser leur mission de transmission des connaissances mais également de développer des savoir-faire émotionnels. Leur mission est tout autant de socialiser que d’instruire les élèves. Enseigner est un métier relationnel dans lequel on ne peut éviter une dimension affective, émotionnelle en plus de la dimension cognitive et intellectuelle. Ignorer cette dimension relationnelle du métier c’est prendre le risque d’instaurer une relation pédagogique asymétrique qui peut s’apparenter à une relation de violence : tout élève qui n’est pas dans le tempo scolaire devient un déviant potentiel. L’institution scolaire et son idéal républicain proposent par ailleurs un modèle d’élève sexuellement neutre, tourné vers la rationalité et ne présentant pas de détermination culturelle affichée. Ce postulat place en situation de déviant tout élève dont le comportement n’est pas en adéquation avec cette « neutralité » liée à l’héritage historique laïque et républicain de l’école française. L’école, en tant qu’espace homogénéisant, oublie qu’elle est constituée d’individus hétérogènes et qu’en véhiculant son modèle universaliste, elle se trouve confrontée à « un pluralisme cultuel et culturel » (Mabillon-Bonfils, 2013, p. 105). La classe peut alors devenir un espace dont la violence est protéiforme et pour l’essentiel endogène, puisqu’elle concerne soit les élèves entre eux soit la relation pédagogique entre les enseignant-e-s et les élèves.

3Observer les relations entre les filles et les garçons à l’école primaire ainsi que les difficultés qu’ont les enseignant-e-s, en tant qu’êtres sexués, dans leurs relations avec les élèves peut permettre de comprendre une grande partie des causes de cette violence scolaire, indirectement liée aux effets de la mixité. En effet, de nombreuses recherches françaises (Mosconi, 1999 ; Clair, 1995 ; Duru-Bellat, 1990) ou anglo-saxonnes (Lafrance, 1991 ; Spender Dale, 1982 ; Dwek et alii, 1978) montrent que les enseignant-e-s et les élèves dans leurs rapports quotidiens font vivre aux filles comme aux garçons des expériences très différentes qui aboutissent à des positions inégales pour chaque sexe. L’école reproduirait les mécanismes sociaux du genre tels qu’ils existent dans l’ensemble de la société. Le système de normes sexuées qui se traduit par la reproduction des stéréotypes de sexe orienterait les conduites des acteurs de la vie scolaire, les enseignant-e-s interagissant davantage avec les garçons qu’avec les filles, les garçons ayant le sentiment d’être négligés dès qu’on tente de rééquilibrer les interactions en faveur des filles. Les stéréotypes de sexe influenceraient également les représentations et les attentes des enseignant-e-s vis-à-vis du sexe de l’élève, reflétant dans l’évaluation des filles et des garçons le phénomène de « double standard » : l’indiscipline des garçons est tolérée alors qu’elle est rejetée chez les filles dont on attend de la docilité. De même, les enseignant-e-s verraient chez les garçons mais pas chez les filles des capacités qui dépassent leurs performances réelles. Ainsi, sans en être conscients, et toujours d’après les auteurs, les enseignant-e-s mobiliseraient des schémas stéréotypés sur les qualités scolaires des filles et des garçons qui auraient des répercussions sur l’estime de soi des élèves. Catherine Marry précise que « la croyance des maîtres dans la supériorité des garçons en mathématiques et celle des filles en littérature sont décelées, dès l’école primaire,.... Ces attentes fonctionneraient comme “des prophéties auto-réalisatrices” alimentant la moindre confiance des filles et la surévaluation des garçons en mathématiques » (Marry, 2003, p. 8).

Cadre méthodologique

4Pour comprendre les relations au sein de la classe, une observation participante a été réalisée depuis septembre 2012 dans deux classes de CM1/CM2 d’une école primaire de la région Centre, ainsi que des entretiens (30, 15F et 15H) avec des enseignant-e-s de cette école (mais pas seulement). Pour les élèves, l’initiale du prénom est indiquée ; pour les enseignant-e-s, les prénoms ont été changés et seuls leur fonction et leur âge sont mentionnés. Dans ce contexte professionnel, il me faut questionner ma position de professeure des écoles. Est-ce que ma connaissance du milieu étudié ne risquerait pas de s’avérer « contre-productrice ou limitatrice ? » (Marchive, 2005, p. 75). Ma prise de fonction dans un climat quelque peu délétère m’a contrainte à ne pas révéler ma position de chercheuse, tant auprès de l’équipe dont je craignais soit l’hostilité soit la sympathie envers mon statut (ce qui pouvait les conduire à dissimuler ce qui leur paraissait peu recommandable), que des élèves pour qui j’étais « une petite femme blanche avec des lunettes un peu vieille mais pas trop ». Ma couverture s’est aisément levée au fil des mois, et si ma position n’est pas une garantie, elle contribue « à la finesse des observations » (Marchive, 2005, p. 81). Cette étude ethnosociologique a pour objet l’analyse sous l’angle des études de genre des repères normatifs et des systèmes de valeurs dans les postures des élèves. Selon cette perspective de recherche, nous soumettrons à l’épreuve des faits deux hypothèses :

  1. La dimension émotionnelle et relationnelle du travail des enseignant-e-s est souvent considérée par ces derniers comme non professionnelle, voire nuisible au bon fonctionnement de la relation pédagogique. De sorte que, pour un grand nombre, elles-ils refusent cette dimension du travail et adoptent une posture « professionnelle » qui revient à revendiquer soit la neutralité, soit, a minima, la doctrine de la « complémentarité des sexes » (Vari, 2006).

  2. Dans nos observations, les violences de sexe entre élèves sont ressenties par les enseignant-e-s comme des éléments de la construction de l’identité, articulant parfois les propriétés de classe et de sexe qui se co-construisent (Kergoat, 1982) et forment un système de réussites variables pour les élèves d’une même classe.

Analyse des données

5L’analyse des données proposera de mettre en regard deux perspectives de la relation pédagogique. Premièrement l’analyse du « regard enseignant » sur la part du travail émotionnel dans leur pratique puis dans un second temps l’analyse d’observations concernant le travail émotionnel de l’enseignante pour préserver la relation pédagogique face à la production de stéréotypes sexués par les élèves.

Regard enseignant

6Le refus plus ou moins explicite de la part émotionnelle du métier chez les enseignant-e-s est expliqué par une peur de déqualification professionnelle. Ce sentiment de déqualification trouve sa source dans une représentation de la « profession comme identifiable à du maternage » (Célya, professeure des écoles (PE), 45 ans). Les enseignant-e-s, en participant à la construction de l’autonomie de l’enfant, en prenant en compte sa fragilité et sa dépendance envers l’adulte associeraient alors cette profession aux métiers du care. Selon Marc Bessin (2005), la sollicitude comme la proximité affective mais aussi corporelle sont gommées voire honnies du discours des enseignant.e.s comme si ces dimensions remettaient en cause la professionnalité tant recherchée. Toute activité avec la prime ou/et la petite enfance qui nécessite une proximité avec le soin, le corps ou la souillure serait d’autre part fortement excluante pour les hommes. Le travail social en socialisant la fonction maternelle et en la faisant passer de l’ordre privé à l’espace public fait de la femme l’archétype de l’interlocutrice attendue. L’histoire et la religion, en donnant à la femme une place spécifique à savoir de socialiser l’amour maternel, ont contraint le care à se heurter à la question de la professionnalité car reconnaître le travail émotionnel dans l’espace éducatif et l’intervention de l’affectif dans l’activité d’apprentissage reviendrait à nier la professionnalité, garante de justice inhérente aux valeurs républicaines de l’école (id.). On trouve l’évocation de cette tension dans les propos des enseignant-e-s qui tentent de conserver une distance au nom de leur intégrité professionnelle. Bastien (PE, 42 ans) oppose soin et professionnalité : « C’est pas très professionnel, et si on peut le faire, consoler, rassurer, c’est dans un geste professionnel, on est pas dans l’affectif, ça doit être au service du but « rentrer à l’école ». » Emir (PE maître formateur, 42 ans) confirme : « Si on rentre là-dedans [le travail émotionnel] c’est la porte ouverte sur le chaos, notre base, c’est l’enseignement. »

7Par ailleurs, la mixité tant souhaitée au sein de l’école fait écho à une « idéologie de la complémentarité des sexes » (Vari, 2006). En effet, au prétexte de l’équilibre et de la sécurité des enfants, les équipes enseignantes se composent selon des rôles de sexe traditionnels : Émilie (PE, 30 ans) explique ainsi que « l’homme amène un certain équilibre », et Sonia (PE, 27 ans) précise : « Il faut plus d’hommes dans l’enseignement [car] on a beaucoup de familles séparées et avoir un homme ça fait du bien […], c’est pas la même chose […] c’est trop rare. »

8Le rôle pacificateur des hommes est aussi évoqué. Irène (professeure des écoles, 38 ans) souligne : « Ils [les élèves] sont plus impressionnés, plus calmes, plus disposés à travailler […] le maître apporte un modèle masculin et une identification possible. » Dominique (professeure des écoles, 31 ans) : « On manque d’hommes dans la profession […] on est dans une société fragmentée […] les hommes apaisent. » Coralie (CPE, 50 ans) reconnaît : « L’effet bénéfique des hommes ? Des équipes plus saines et des rapports plus sains avec les élèves. »

9Un autre effet de la mixité dans les équipes enseignantes est la recomposition des espaces de travail : Dominique explique que « les hommes en maternelle ne vont pas aux toilettes avec les élèves ». Amandine (PE, 51 ans) : « Un homme remplaçant ne fait pas le dortoir, selon la directrice, il y a une solution à trouver. » Carmen (PE, 58 ans) évoque la même reconfiguration : « La directrice chamboule l’emploi du temps si un homme fait un remplacement en Petite Section. » Vadim (CPE, 45 ans) explique : « Pour moi, j’ai changé mes pratiques en arrivant en maternelle : pas de relations duelles, pas de comptines et jeux de doigts, pas de passages dans les couloirs pendant que les petites filles vont aux toilettes, pour éviter toute déformation. » Paul (PE, 37 ans) : « Je ne me trouve jamais seul, les soins c’est pas mon rôle ni celui d’une enseignante, il y a l’Atsem (Agent territorial spécialisé des écoles maternelles). […]. Pour moi, c’est de l’hypocrisie […] si quelqu’un veut faire à ma place ça m’arrange. »

10Ces discours montrent combien les enseignant-e-s rencontré-e-s et leur encadrement ont intériorisé la norme en remplissent classiquement leurs rôles de sexe dans une stricte application de « l’idéologie de la complémentarité » (Vari, 2006).

Dans la classe

11L’enseignante gère sa classe du mieux qu’elle peut pour permettre une relation d’apprentissage, dans la double contrainte de rationaliser les savoirs et d’intéresser les élèves dans un cadre relationnel faisant part aux émotions. Je vais présenter quatre scènes de violence détournée qui me sont apparues significatives en termes d’asymétrie des rôles de sexe et de recherche d’identité sexuée pour les élèves. Je souligne le rôle majeur du registre discursif de l’enseignante qui cherche à préserver la relation pédagogique en acceptant de traiter ces violences « ordinaires ».

1. Au cours d’une séance de vocabulaire (utiliser l’ordre alphabétique pour chercher dans un dictionnaire), les élèves sont en recherche. Quand l’enseignante s’adresse à une élève S. de CM2 et son voisin de table H. « Pourquoi partagez-vous le dictionnaire ? Il y en a assez dans l’armoire ? » elle obtient une réponse presque inaudible de l’élève S. « C’est H., il m’oblige », déclenchant un grand sourire de H. L’enseignante demande à H. d’aller chercher son dictionnaire et à S. de ne pas accepter ce genre d’obligation. À l’issue de la matinée, l’enseignante me confie que l’attitude de défi de H. l’agace et parfois la « met à bout ». Elle connaît par ailleurs les difficultés de H. (de par son histoire personnelle et son suivi thérapeutique). Elle termine son retour sur cet épisode par : « Il me rappelle les enfants de 18-24 mois qui usent et viennent vérifier si la règle est toujours la même. »

2. Pendant une séance de géographie/anglais (il s’agit de repérer les pays anglophones sur une carte du monde) l’enseignante demande : « Vous colorierez l’Angleterre en rose, puis l’Australie en jaune... ». Déambulant dans la classe, l’enseignante s’interrompt et s’adresse à une élève N. en CM1 : « N., pourquoi fais-tu le coloriage de ton voisin ? ». Réponse de N. : « Il ne veut pas toucher le crayon rose, alors il m’oblige. » L’enseignante se retourne vers l’élève incriminé. G. se défend immédiatement : « Je ne peux pas toucher du rose, sinon je vais me perdre, je suis un garçon ce n’est pas possible... elle, elle peut. » L’enseignante : « Je refuse ce genre de raison. G. tu fais ton travail comme tout le monde, nous parlerons du crayon rose cette après-midi. » Dans le cas de G., elle confiera : « Avec lui, je me sens toujours la maîtresse blanche,...celle qui a des règles différentes. » Lorsque l’enseignante parlera à la classe de cet incident l’après-midi en argumentant que le « directeur de l’école porte bien des tee-shirts roses », la réponse de G sera sans équivoque : « Il peut, il est blanc. » Ce micro-incident, au milieu de beaucoup d’autres, montre la contrainte virile qui conduit un jeune élève à se sentir déviant face à sa construction identitaire de « garçon non blanc » s’il touche du rose d’une part, à devenir déviant pour l’institution puisqu’il ne respecte pas le cadre d’action du travail scolaire d’autre part.

3. Après une bagarre entre deux garçons dans le groupe des pairs de la classe, la pression est forte et l’un d’eux a les larmes aux yeux. L’autre l’insulte en le traitant de « femmelette ». J’observe dans cette séance que l’enseignante rompt avec sa neutralité mise en scène et réagit en se posant en tant qu’être sexué : « Qu’est-ce que ça veut dire de le traiter de femme, femmelette, c’est une insulte maintenant ? », ce à quoi les élèves en cause répondent « Faut pas le prendre comme ça » et elle clôturera par « Ah ben oui parce que moi je suis quoi ! ».

4. Lors d’une séance de lecture à haute voix, l’enseignante, en préambule, demande : « Comment comprenez-vous l’insulte “garçon manqué” ? » ; les élèves CM1/CM2 répondent : « C’est une fille qui ne s’habille pas comme une fille ou qui ne joue pas comme une fille. » Après la lecture, l’enseignante demande : « Les filles pouvez-vous jouer avec des garçons ? Les garçons pouvez-vous jouer avec des filles ? » La réponse sera unanime : « NON, on aimerait bien, mais si tu joues avec des filles, ou si tu es une fille avec des garçons, tu te fais insulter et même parfois tes copains ils ne veulent plus jouer avec toi, ouais les copines, c’est pareil. » Un élève garçon M. en CM1 explique : « Moi avant je jouais avec des filles, parce que j’aimais bien, mais j’ai eu des boules sous le bras et ma famille m’a dit : “c’est parce que tu joues avec des filles !” alors j’ai arrêté, et puis aussi, dans le quartier, il y en a qui disent que je suis petit parce qu’on m’a coupé le zizi, alors que c’est pas vrai. » L’enseignante poursuit cette discussion en proposant des photos d’hommes et de femmes pratiquant des sports dits masculins pour les unes et féminins pour les autres (femme haltérophiliste, boxeur sautant à la corde...).

12Si les élèves comprennent la « déconstruction », elles/ils restent très imprégné-e-s du risque de déviance, de rejet et de son enjeu social pour leurs relations entre pairs. Les élèves mesurent très vite leur positionnement en termes de coûts par rapport aux bénéfices liés à l’appartenance à un groupe de référence dominant. Ne pas se conformer à la norme sexuelle et notamment à la « masculinité hégémonique » (Connell, 2005) génère chez les garçons un malaise, une crainte d’être stigmatisé. « Si tu vas jouer avec des filles les copains ne veulent plus jouer avec toi, les copines aussi, ils te disent : “tu dois choisir !” […]. Oui, pour nous [les filles] c’est pareil. » Pour ce groupe d’élèves, l’intériorisation des normes de sexe est le gage d’une forme de tranquillité, de paix sociale. Ce qui fera dire à l’enseignante, à l’issue du travail sur les stéréotypes de sexe : « Bon dans la classe, ils sont ok, je peux dire que je suis contente, mais dès qu’ils sont dans la cour, il n’y a plus rien, il faut que j’investisse ce terrain-là, parfois j’en ai marre... »

Conclusion

13La relation pédagogique ne s’établit pas de la même manière selon le sexe de l’enseignant et selon qu’il s’adresse à une fille ou à un garçon, ce qui n’est pas sans conséquence sur les interactions en classe et à plus long terme sur la scolarité des élèves. Les registres discursifs et leurs indicateurs (gestes, postures, rythme, débit..) sont certes des repères efficaces dans la mise en œuvre de situations d’apprentissage. Les dimensions interpersonnelles et émotionnelles sont dans certains cas garantes d’une relation pédagogique de qualité, dans d’autres des éléments déclencheurs d’une montée en tension et de situations de conflits entre élèves et/ou entre enseignant-e et élèves. L’émotionnel et le relationnel sont des dimensions souvent évacuées de l’enseignement, au nom du professionnalisme et de la rationalisation des processus d’apprentissage par beaucoup d’enseignant.e.s que nous avons rencontré.e.s, alors que nous constatons dans nos observations l’inverse : les violences scolaires mettent en jeu des émotions et des relations interpersonnelles qui perturbent de façon permanente la relation d’apprentissage. Pour déjouer ces conflits et ces tensions, il me semble absolument nécessaire de considérer que les relations entre les enseignant-e-s et les élèves sont des rapports sexués, quelles que soient les classes sociales ou les origines des élèves et des maîtres.se.s. Rejeter ou nier ce fait, c’est évacuer la possibilité de maîtriser la plupart des causes de violences, au risque de recourir à un appareillage punitif souvent peu convaincant, qui a le plus souvent pour résultat de consacrer les attitudes viriles des garçons (Ayral, 2011).

Bibliographie

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Auteur

Docteur en Sciences de l’éducation, Université Paris X - Nanterre Ouest La Défense

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

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