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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 2. Construction ou réduction des différences sexuées : quels leviers pédagogiques ?

Orientations sexuées des élèves de troisième, de la négation de la différenciation à la mobilisation de quelques acteurs scolaires

Évelyne Barthou

Texte intégral

1Il suffit d’ouvrir la dernière brochure de l’ONISEP (2013) pour constater l’ampleur de la stéréotypie qui imprègne encore le processus d’orientation. On peut y voir deux élèves filles travailler sur un dossier de coiffure, pour illustrer la filière création et désign, et, trois pages plus loin, trois élèves garçons en bleu de travail réparer une moto, pour illustrer la voie professionnelle en lycée professionnel ou par l’apprentissage. Le champ scolaire reste donc empreint de schèmes stéréotypés et, plus rarement, de discours sexistes. Pourtant, une véritable norme verbale « antisexiste » domine au collège. La plupart des acteurs scolaires affirme que le monde éducatif ne pratique pas de discrimination et qu’il n’y existe pas de différenciation sexuée, les élèves partageant cette vision. Néanmoins, cette norme anti-sexiste ne se traduit pas dans les positionnements et les pratiques, la neutralité scolaire se révélant finalement un masculin neutre (Mosconi, 1989). La présence de stéréotypes dans les interactions et les effets d’attente différenciés sont persistants, tout comme les processus d’auto-désignation et d’assignation de sexe. En ce qui concerne l’orientation, la construction des projets scolaires et professionnels reste marquée par ces clivages de sexe, même si les frontières évoluent. Les positionnements des acteurs scolaires sont en grande partie déconnectés des injonctions ministérielles et politiques en termes de promotion de l’égalité entre filles et garçons, mais aussi très différents et éclatés. Cet éclatement des positions fait que la question des inégalités de traitement et des carrières scolaires n’est pas construite comme un enjeu collectif et relève bien souvent d’individualités isolées. En conséquence, le collège peut légitimer les inégalités sexuées construites en amont. L’orientation, déterminante dans les carrières scolaires et professionnelles des élèves, repose sur les épaules de quelques acteurs, travaillant souvent dans l’urgence, manquant de temps, peu formés et peu, voire pas, sensibilisés aux questions de genre. Ils valident la plupart du temps les choix des élèves, sans considérer qu’il s’agit le plus souvent de choix désinformés, marqués par le genre, en tant que système de différenciation et de hiérarchisation, et qui reproduisent les schémas sociaux existants. L’absence de prise en compte des enjeux de ces différences de parcours et les pratiques discriminantes qui sont à l’œuvre se révèlent alors être un frein à l’égalité et participent à la fabrication des filles et des garçons.

  • 1 Le matériau est composé de dizaines de journées d’observation en collège, d’un millier de question (...)

2Ce texte s’appuie sur les premiers résultats d’une recherche/évaluation conduite actuellement sur les inégalités d’orientation entre filles et garçons, menée au sein de huit collèges béarnais et basques, dans le cadre d’un appel à projet lancé par le ministère des Sports, de la Jeunesse et de la Vie associative1.

Norme anti-sexiste et réalité du terrain

3Aborder la question des inégalités de sexe dans le champ scolaire peut se révéler périlleux, tant les valeurs républicaines d’indifférenciation sont prégnantes. Les pratiques, réactions et interactions allant, quant à elles, nettement à l’encontre de ces principes.

Indifférenciation et norme anti-sexiste

4Même s’il connaît des transformations importantes, le champ scolaire reste structuré autour du principe républicain d’indifférenciation. Tous les individus sont censés être traités de manière égale, uniforme, sans tenir compte, par exemple, de leur sexe, de leur appartenance sociale ou ethnique. Il découle de ce principe d’indifférence à la différence une norme anti-sexiste très forte, en tant que norme verbale et modèle prescriptif, à l’image de la norme anti-raciste de Joëlle Perroton (Perroton, 1998).

5Les questions du sexisme et du traitement différencié des élèves demeurent en effet taboues. En travaillant ces questions dans le contexte scolaire, il a été aisé de constater que le genre reste un sujet très délicat et que l’aborder conduit à se heurter à des réponses superficielles et à un discours hyper-normé. Proclamer des valeurs anti-sexistes supprimerait tout sexisme. Le champ scolaire se pense la plupart du temps comme protégé de ce type de discrimination. Très peu d’entretiens font état par exemple de discours sexistes de la part des acteurs scolaires. Seuls quelques élèves tiendraient parfois de tels discours, discriminants à l’égard des filles ou femmes. Les élèves partagent cette vision et n’ont aucune lecture genrée des espaces scolaires. Eux aussi, dans leur grande majorité, participent de cette condamnation du sexisme, sans savoir réellement ce que cela représente.

6Les apprentissages scolaires se font néanmoins dans un contexte d’hétéronormativité et d’asymétrie très forte entre les sexes. Les acteurs scolaires et élèves, par exemple, parlent encore de métiers d’hommes et de femmes sans que soit questionné le renforcement des stéréotypes induit par ces catégories. Cette norme anti-sexiste se révèle être un frein à la promotion de l’égalité, car elle élude tout questionnement ou réflexion collective et voile totalement les mécanismes de reproduction. Pour certains, la présence du chercheur n’est en aucun cas nécessaire, si ce n’est pour « chercher des poux sur le crâne d’un chauve » (enseignante de mathématiques, Pau, 25 ans).

7Dans leur quotidien, les élèves sont donc soumis à des injonctions contradictoires entre un discours présentant l’égalité homme/femme comme une valeur incontournable, à respecter et des pratiques différencialistes et parfois sexistes au quotidien, à l’école, à la maison mais aussi dans les loisirs, auxquelles ils doivent se conformer. Leur socialisation les conduit à intérioriser les rôles sociaux de sexe, par le biais d’une socialisation sexuée opérante puisque l’adhésion aux rôles de sexe n’est la plupart du temps pas vécue comme une contrainte, mais bien comme une évidence. Le sexe devenant alors une seconde nature (Duru-Bellat 2004). Les résultats de l’enquête attestent aussi de préférences, d’estime de soi scolaire et d’une perception de champs de compétences fortement marqués par le genre. Il semble essentiel d’essayer de comprendre les mécanismes de violence symbolique qui amènent les unes et les autres à intérioriser et trop souvent à revendiquer des parcours scolaires et professionnels qui leur sont suggérés à l’avance, dans le cadre d’une division sexuelle du travail imposée par la domination masculine (Eckert et Faure, 2007). La difficulté étant que les positions des différents acteurs s’articulent autour de ces schémas et les normalisent de façon délibérée ou par abstention.

8Il est important de préciser que la construction de la différence sexuée se fait dans une double dynamique d’assignation et d’appropriation, les élèves étant maintenus dans une dichotomie d’ordre sexuel (Mosconi, 1998) qu’ils investissent et s’approprient.

Pratiques, assignation et appropriation

9L’institution, de par son organisation même, participe de ce sexe dichotomique. Par exemple, il existe encore des internats, en lycée professionnel, qui ne peuvent accueillir de filles car il n’y a des places que pour les garçons et vice versa dans d’autres établissements.

10La norme anti-sexiste n’est pas performative, dans le sens où le vœu pieux du rejet de tout sexisme ne se traduit pas dans la réalité. Il suffit de passer un peu de temps en salle des professeurs pour entendre, sous forme de blagues, souvent potaches, un sexisme légèrement déguisé, mais néanmoins saillant et violent.

« Attends ton mari il rentre du boulot et le repas est pas prêt ? Moi je t’aurais mis depuis longtemps une bonne raclée. » (enseignant de mathématiques, Bayonne, 35 ans)

« Ah moi le week-end, c’est foot et rien d’autre […] en même temps elle [sa conjointe] le savait dès le départ. » (enseignant de SVT, Bayonne, 45 ans)

« Oui mais toi Michel tu réagis pas pareil, t’es un homme. » (enseignante de français, Bayonne, 40 ans)

11Afin de mesurer la stéréotypie des acteurs scolaires, on leur a proposé une liste de « dons » (dans le questionnaire qui leur était soumis). Il leur était demandé de se positionner sur le fait qu’ils les considéraient comme plutôt masculins, plutôt féminins, « les deux » ou « aucun des deux ». Sur une soixantaine, un seul d’entre eux n’a distingué aucun don en fonction du sexe. Les réponses étant par ailleurs très stéréotypées, car un tiers des enseignants affirme que le don pour la littérature serait un don féminin, un tiers également pense que celui pour l’EPS est masculin, et un cinquième d’entre eux déclare que le don pour les sciences est un don masculin. Ces représentations attestent bien de champs de compétences associés au sexe et de l’essentialisation des différences, puisque la notion de « don » permet d’éviter tout biais méthodologique. L’asymétrie imprègne donc la matrice scolaire et infériorise les filles, à l’exception du domaine de la littérature.

12Les pratiques sont elles aussi évidemment marquées du sceau de l’inégalité. Les attentes et modes d’interaction ne sont pas les mêmes face aux élèves filles et garçons (Jarlegan, 2009 ; Duru-Bellat, Kieffer et Marry, 2001 ; Eccles et Jacob, 1980), tout comme les orientations proposées ou validées qui sont clairement sexuées (Vouillot, 2001 ; Lemarchant, 2007, Marro, 1997). En outre, nous avons pu constater que les enseignants, en particulier, interagissent plus avec les garçons, les sollicitent plus souvent, notamment quand il est question de métiers scientifiques et techniques ou de champs considérés comme « masculins ». Quand ce constat est discuté en entretien les acteurs scolaires se positionnent souvent sur le mode du déni ou de la justification.

13Les résultats de l’analyse statistique des questionnaires montrent, à ce niveau-là, que les filles se déclarent moins à l’aise pour prendre la parole en classe que les garçons, mais aussi qu’elles ont une moindre confiance que les garçons en leurs talents scolaires et qu’elles se découragent plus vite quand elles ne comprennent pas quelque chose en classe. Ces résultats questionnent le rôle des acteurs scolaires dans la construction et le renforcement explicite des catégories de genre ainsi que dans l’effet Pygmalion.

14En outre, les acteurs scolaires ont tendance à mobiliser explicitement les catégories « filles » et « garçons » comme « technique de « management » (Duru-Bellat, 2004) et souvent au détriment des individualités, nourrissant ainsi la relation d’opposition et réifiant des catégories arbitraires. Les attentes normatives sont elles aussi très présentes, les filles sont attendues comme plus scolaires, appliquées, calmes, dociles.

« Je sais que c’est naze mais j’aime encore moins quand c’est une fille qui insulte, je trouve ça vulgaire. » (professeur d’atelier, Bayonne, 48 ans)

« Je préfère les garçons que les filles, elles sont trop scolaires, veulent bien faire. Les garçons c’est plus cash, on peut les chambrer sans qu’ils ne se vexent. » (professeure de SVT, Pau, 40 ans)

15Il existe enfin, particulièrement chez les adolescents, une sexuation des personnalités et des comportements. Du côté des élèves effectivement, filles et garçons n’occupent pas l’espace de la même façon, cela est visible dans la cour de récréation, en classe ou lors d’activités. Les filles sont reléguées à la périphérie, sont plus souvent assises, passent beaucoup plus de temps à discuter, et ont des jeux plus statiques (Zaïdman, 1996). De même, les garçons monopolisent l’espace sonore, parlent fort, coupent les filles, les chahutent, les insultent et surtout parlent souvent à leur place, les renvoyant ainsi à une position secondaire et d’infériorité. Ces conduites constituent, la plupart du temps, des « rites de virilité » (Ayral, 2011). Les filles réagissent souvent mollement en présence des autres élèves et ont tendance à développer des stratégies compensatoires marquées par la discrétion et la concentration sur le travail (Mosconi, 1998). En revanche, dans l’entre-soi féminin, elles sont très critiques et semblent se construire en opposition à cette norme perçue comme masculine de virilité et d’immaturité. Les affinités, appétences, activités, comportements, blagues juvéniles consacrent des « sexes “prêts à porter” », les stéréotypes véhiculés produisant du sens, et dans notre cas, une sexuation du sens (Bouchard et St Amont, 1996). Les élèves intériorisent, entretiennent et perpétuent la norme bi-catégorielle qui devient souvent incontournable. La transgression de cette norme pouvant être un motif de stigmatisation et de remise en cause de sa propre identité.

Items d’estime de soi scolaire par sexe, en %

Items d’estime de soi scolaire par sexe, en %

Confiance / V de Cramer = .214, Signi = .002
Se décourage / V de Cramer = .166, Signi = .020
Parole / V de cramer = .126, Signi = .048

16La peur de l’homosexualité, ou de l’étiquetage comme tel, affleure régulièrement dans les entretiens. Pour exemple, à la question « Qu’évoque pour toi une femme maçonne ? », la plupart des élèves font référence à la masculinité, la grossièreté. Quand il s’agit d’un homme coiffeur ou travaillant dans la mode, les qualificatifs de « pédé », « tafiole » et, dans la version plus « soft », « efféminé », sont quasiment systématiquement cités.

17Certains garçons s’installent souvent dans la survirilisation, la surenchère et la provocation face à ces questions, répondant ainsi aux normes de masculinité. Ils n’ont toutefois pas l’apanage de la stéréotypie. Un résultat est à ce titre intéressant. Dans notre échantillon, le score moyen de stéréotypie des élèves filles est plus élevé que celui des garçons (9 points sur 21 contre 7 pour les garçons). En outre, l’écart-type chez les filles est plus faible, la dispersion des scores est donc moins importante et les positions moins tranchées.

18Effectivement, l’enquête montre que les filles participent pleinement, elles aussi, de cette lecture sexuée du monde social et scolaire. Elles semblent avoir mieux intégré la norme anti-sexiste mais, quand nous allons plus loin dans la discussion, nous voyons bien qu’elles adoptent souvent une vision sécante et hiérarchisante de leur environnement et projections, notamment dans le champ professionnel et de la gestion des enfants, protégeant elles aussi ce qui est reconnu comme leur champ de compétences. Ces constats se retrouvent inévitablement dans les choix d’orientation, car les projets scolaires sont largement marqués par l’asymétrie entre les sexes. Quand ces questions ont été abordées avec les acteurs scolaires, les réactions et modes argumentaires se sont révélés très différents et parfois surprenants.

Scores de stéréotypie sur 21 par sexe

Scores de stéréotypie sur 21 par sexe

Eta² = .033 Signi =.001

Perception des clivages de sexe par les acteurs scolaires

19À ce stade de l’enquête, dans les données recueillies auprès des différents acteurs, en particulier scolaires, se détachent cinq modèles ou schèmes de perception quant aux clivages de sexe et aux inégalités qui les sous-tendent. Ces cinq modèles, provisoires et à ce stade de l’analyse des données, ne sont en aucun cas perméables et certains acteurs peuvent se positionner entre plusieurs catégories, les frontières étant parfois poreuses.

La négation des inégalités de parcours entre filles et garçons

20Les questions de genre, d’inégalités sexuées ou de différenciation mettent certains acteurs éducatifs dans l’embarras. Il y a même eu de la part de certains enseignants un rejet de l’enquête.

« Cette enquête ne sert à rien […] la société a évolué et tout ça c’est terminé, les filles peuvent faire la même chose que les garçons. » (enseignante d’EPS, Pau, 30 ans)

21La plupart du temps ces acteurs scolaires affirment qu’ils n’ont pas le sentiment qu’il y ait des différences entre les élèves filles et garçons, que ce soit dans le rapport au travail, les comportements ou l’évaluation de leurs compétences. Certains enseignants vont jusqu’à expliquer qu’il n’y a pas d’orientation différenciée selon le sexe des élèves.

« Moi ça… Moi, même, je suis pas trop d’accord avec cette histoire qu’il y a très peu de demoiselles qui font des métiers d’hommes. Parce que moi, venant d’un lycée professionnel, j’en rencontre régulièrement. Et moi la demoiselle que j’ai, Océane, elle, elle veut faire un métier masculin… » (professeur de SEGPA, Bayonne, 45 ans)

22Une part importante des acteurs conteste en effet l’existence d’inégalités entre les filles et les garçons. Quand ils sont mis face à la réalité des données qui attestent de nettes différences, ils expliquent que les parcours scolaires seraient seulement liés aux goûts et appétences des élèves. Ce mode de raisonnement, pauvre et mal assuré, est très présent chez les élèves mais également chez les parents. Il gêne considérablement une réflexion plus globale sur les rapports sociaux de sexe en les résumant à une question de personnalité ou d’individualité, sans considérer les contraintes sociales qui pèsent sur les individus.

23Les acteurs scolaires vivent parfois l’enquête comme une intrusion et une remise en question de leurs pratiques quotidiennes, de leurs interactions avec les élèves, de ce qui constitue leur métier, ce qui peut expliquer une forme de rejet. Cela est tout à fait révélateur du caractère tabou de ces questions, parfois compromettantes et déstabilisantes car le genre touche à l’intime, à la vie personnelle, à la relation de couple et à la relation à ses propres enfants. Cette négation de la différence dans un contexte républicain et de l’asymétrie entre les sexes engendre une normalisation quotidienne, d’autant plus forte qu’elle est cachée et rarement réfléchie en ces termes-là. Elle participe également à la construction sexuée des parcours scolaires.

L’essentialisation des différences

24Le modèle de l’essentialisation, mobilisant des critères biologiques, génétiques pour expliciter les différences entre les filles et les garçons, est très présent, qu’il s’agisse de caractériser les comportements scolaires ou les choix d’orientation. Cette position, que l’on retrouve chez les acteurs scolaires, les parents mais aussi les élèves, est parfois stupéfiante, à l’image de la réflexion de ce conseiller d’orientation psychologue : « Quand les hommes pourront accoucher on en reparlera » (des inégalités de parcours entre filles et garçons). La rhétorique des garçons immatures, ayant besoin d’être plus suivis, et des filles plus responsables et autonomes est très présente dans les discours, certains l’expliquant clairement par des causes biologiques.

« Elles évoluent plus vite que les garçons. Peut-être que c’est par rapport au corps qui change, plus chez la fille que chez le garçon. » (enseignante de français, Bayonne, 40 ans)

« Alors pour moi il y a toujours une certaine minutie qui est réservée à une fille et la rapidité réservée aux garçons. Oui et puis aussi peut-être dans les passions de l’imaginaire qui ne sont pas du tout les mêmes pour les filles et les garçons. » (enseignante d’arts plastiques, Pau, 42 ans)

25En outre, les filles seraient naturellement beaucoup plus proches des valeurs scolaires que les garçons qui, eux, auraient naturellement plus de facilités.

« Un garçon, même s’il ne travaille pas trop, il lui suffit de mettre un petit coup pour réussir, alors que les filles il leur faut plus de travail, elles sont plus besogneuses. C’est pas qu’elles soient moins intelligentes, ça dépend, mais... je sais pas. » (enseignante de mathématiques, Pau, 42 ans)

26Ces propos attestent du « double standard » dans l’évaluation des élèves, les enseignants attribuant la réussite des filles à leur travail et conformisme quand celle des garçons est attribuée à leurs capacités intellectuelles (Mosconi, 2004).

27La question des parcours professionnels est elle aussi intéressante pour mesurer l’essentialisation des différences. La force physique, considérée comme un attribut de la masculinité, et la sensibilité, le côté maternel comme ceux de la féminité, sont régulièrement mobilisés par les acteurs de cette catégorie d’analyse. Les rôles sexués traditionnels étant toujours d’actualité.

« Après il faut être honnête aussi, une fille dans le bâtiment, enfin en maçonnerie, ce n’est pas possible. Maçon c’est dur. Charpentier, ils ne prennent pas de filles en charpente parce qu’il fait froid, il faut porter les poutres. Donc voilà, il y a certains métiers où on n’y peut rien. Après, je pense qu’en électricité, en plomberie maintenant, avant c’était un peu plus compliqué, chauffagiste, peinture, parce que c’est plus les peintures à l’huile qu’on faisait il y a 40 ans, il fallait tirer sur le truc, elles peuvent faire aussi bien. » (Directeur de SEGPA, Bayonne, 45 ans)

28L’argument de la complémentarité homme/femme, nécessaire dans l’ensemble des métiers, est lui aussi souvent mobilisé, de façon parfois paradoxale puisque les femmes sont perçues comme pouvant tour à tour apaiser ou au contraire compliquer les relations dans une équipe. L’idée de complémentarité entérinant clairement les différences intrinsèques entre femmes et hommes.

« Pour moi je suis vachement plus pour prendre conscience de cette différence (entre hommes et femmes) plutôt que de vouloir l’annuler, ça, ça me fait sortir de moi parce que, à vouloir ça, bon c’est pas nouveau cette perte d’identité masculine et d’identité féminine. Et pourquoi est-ce qu’on la perd ? C’est deux identités qui sont super différentes, il faut les garder, il faut garder ça, il faut garder la complémentarité. Dans une classe c’est fou mais les mots, qu’on soit enseignant homme ou enseignant femme, on formulera jamais pareil. » (enseignante de SVT, Pau, 44 ans)

29Certes, plusieurs enseignants expliquent les différences de carrières scolaires en termes d’éducation mais la plupart n’ont pas conscience de la dimension sociale de la construction de la différence et se contentent d’explications biologiques ou naturalisantes. Il n’en reste pas moins que les acteurs scolaires évoluent eux aussi dans un cadre normatif, qu’ils ne sont pas suffisamment formés à ces questions et que, par conséquent, l’hétéronormativité qu’ils véhiculent imprègne fortement la matrice scolaire (Ayral, 2011). Certains cependant sont conscients qu’il existe des inégalités autres que biologiques.

L’externalisation de la responsabilité

30La prise de conscience de la présence de ces inégalités entre filles et garçons dans le champ scolaire s’accompagne parfois d’une négation du rôle joué par les acteurs éducatifs. Ces derniers refusent l’idée de jouer un rôle dans la reproduction des schémas sexués et se déclarent très vigilants quant aux discriminations.

« Ah mais moi je demande exactement la même chose aux élèves filles et garçons. » (professeure de mathématiques, Bayonne, 41 ans)

« Je n’ai jamais fait de différence. » (professeure d’espagnol, Pau, 36 ans)

31Ils ont souvent peu de recul face à ces questions et se défendent quasiment systématiquement d’avoir induit des comportements ou choix sexués chez leurs élèves. Selon eux, l’institution scolaire ne jouerait aucun rôle dans les inégalités de carrières scolaires et dans l’orientation, la faute incomberait aux familles. Lors des temps de restitution, de nombreux acteurs scolaires m’ont invitée à regarder du côté des familles, se justifiant âprement de promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons et d’être contrecarrés par les positions familiales. Le registre de la justification étant très présent dans ce modèle.

32Quand ils sont confrontés aux premiers résultats de l’enquête à ce niveau, à savoir une plus faible stéréotypie chez les parents que chez les enfants, ces acteurs expliquent, là encore, que c’est le modèle familial qui est inégalitaire, soulignant alors l’implicite. Un implicite mobilisé pour analyser le rôle des familles mais rarement celui de l’école…

« Pour moi les choix d’orientation filles et garçons, c’est la famille. Parce que… Enfin… Nous, on arrive trop tard. En 3e, quand on leur propose, aux filles, d’être mécanicien auto, moto ou… C’est un discours qu’elles ne peuvent pas entendre. Je suis pas sûre qu’elles arriveraient à faire passer cette idée dans la famille. Moi, je pense que la société est encore très sexiste. […] Non je ne crois pas qu’il y ait des profs sexistes. » (enseignante de SVT, Pau, 44 ans)

33La faute est donc rejetée sur les autres, dans l’évitement d’une quelconque remise en question. Cela leur permet d’externaliser la responsabilité, protégeant ainsi leur quant à soi.

Le malaise face à la discrimination positive

34D’autres acteurs éducatifs retournent le problème, en regrettant qu’il n’y ait pas de questionnement sur l’orientation des garçons. Ce reproche traduit souvent une méconnaissance des mécanismes sociaux propres à l’orientation, l’emploi des femmes et leur plus grande exposition au risque de précarisation. Le fait de focaliser une action ou une enquête sur les filles leur semble problématique car cela remet en cause le principe républicain d’une part, mais aussi parce que ni les enjeux ni les objectifs de telles actions ne sont clairs à leurs yeux. L’école reste donc un lieu d’élaboration et d’imposition de principes de la domination masculine, témoignant du paradoxe de la doxa, ou comment l’intolérable peut devenir acceptable et naturel.

35Au sein de cette position, les argumentations sont diverses mais se concentrent autour de trois dimensions principales : la gêne face à la discrimination positive, le fait que ce ne soit pas une priorité et que cela soit incompatible avec le cœur du métier. Une première partie souligne donc le manque de temps pour aborder ces questions et le fait qu’il soit difficile de ne cibler qu’une partie de la classe.

« Alors, j’ai trouvé ça intéressant de montrer des femmes qui ont… Moi, je suis tombée sur des femmes qui avaient, soi-disant, des métiers d’hommes. Mais est-ce qu’ils ont vu l’inverse ? Non. Voilà. Alors, ça, je trouve que ça a manqué. Je pense en plus, si on veut leur parler d’égalité, c’est bien de leur montrer l’inverse. Parce qu’autrement, ils vont encore dire : « Ouais, il y en a que pour les filles, etc. etc. » Leur montrer, voilà, je sais pas moi, un mec qui est puériculteur… Ça me gêne un peu de ne parler que de métiers masculins. Pourquoi on fait pas ça aussi pour les garçons ? » (professeure de SVT, Pau, 38 ans)

« Après, du coup, le biais qui a été choisi de faire en sorte de montrer aux jeunes filles, et donc indirectement aux garçons, qu’elles ont accès à des voies qui a priori ne leur sont pas réservées, ben d’une certaine manière, ça exclut les garçons à qui on montre pas qu’ils ont aussi accès à des voies qui ne leur sont pas réservées. Du coup ça pourrait remettre aussi en question l’image de la virilité et ouvrir aussi sur des questions d’homosexualité. » (Professeur de mathématiques, Pau, 42 ans)

36Promouvoir l’égalité reste encore pour certains une question relevant de l’entre-soi féminin. D’autres acteurs n’inscrivent pas cette problématique dans leurs préoccupations, ne la définissant pas comme une priorité :

« Les différences entre filles et garçons, c’est pas le plus important. Vous imaginez bien tout ce qu’on doit gérer, déjà donner une orientation correcte à tous. » (Professeur d’EPS, Bayonne, 60 ans)

« Moi le seul truc que j’essaie de faire en sorte, c’est de ne pas minimiser l’image que peut avoir un élève quand il sort de ce collège. Mais garçon ou fille, moi c’est pareil. Moi je pense que c’est plus ça le combat qu’on doit mener ici pour l’instant, après ça sera plus tard peut-être, une fois qu’ils auront déjà choisi leur voie, moi je pense que le combat c’est ça ici, c’est redonner confiance, donner une image positive de ce collège et ne pas se sentir moins bon qu’un autre élève parce qu’on vient de cet établissement. » (Professeur de mathématique, Bayonne, 40 ans)

37D’autres enfin vont jusqu’à affirmer que ce n’est pas leur métier de gérer cette question des inégalités, qu’ils n’ont pas à faire de la discrimination positive, que c’est contraire à leurs principes.

La prise de conscience de la construction sociale de la différence et quelques exemples de mobilisation

38Il est vrai que l’une des surprises de cette enquête a été la part importante de personnes n’ayant jamais réfléchi ou pensé les questions scolaires à travers le prisme du genre, à savoir la différenciation sociale qui s’opère entre filles et garçons, hommes et femmes dans notre société et les rapports de pouvoir qui constituent son fondement. Cela est d’autant plus étonnant dans un contexte scolaire où le Ministère élabore de nombreux engagements, rapports, conventions ou comités pour la promotion de la mixité. Il y a donc une déconnexion totale entre les objectifs ministériels, politiques et le terrain.

39Une partie des acteurs éducatifs rencontrés a pleinement conscience de l’importance des facteurs sexués dans les parcours scolaires des élèves et de leur rôle à jouer. Ils ressentent toutefois une forme d’impuissance. Ils ont bien saisi les enjeux de l’égalité entre les femmes et les hommes mais se sentent inopérants face au nombre et au poids des acteurs en jeu dans cette reproduction de schémas sexués. En outre, en étant « pris dans le courant », ils ont le sentiment d’alimenter eux aussi ces schémas. Réfléchir à ces questions deviendrait cornélien et parfois « désespérant ».

40Toutefois, d’autres acteurs scolaires, moins nombreux dans l’échantillon, vont plus loin et remettent en cause le système et leurs propres pratiques :

« C’est nous tous. Nous sommes tous responsables [des inégalités d’orientation]. Parce que qu’on le veuille ou non, pourtant c’est pas faute d’information à ce niveau-là, on parle encore de métier de garçon et de métier de fille. Quand on propose des formations STI on va s’adresser implicitement aux garçons et pas tellement aux filles. On induit certaines choses en fait. (conseillère d’orientation psychologue, Pau, 38 ans)

41Cette prise de conscience pousse parfois ces acteurs à agir et à organiser des actions de sensibilisation.

42Une faible partie des enseignants a donc conscience des attentes normatives liées au sexe de l’élève. Ces normes et rapports sociaux de sexe induisent des choix d’orientation différenciés selon le sexe de l’élève. Certains essaient d’enrayer ce phénomène, mettent en place des actions concrètes, souvent présentées comme « modestes » : mettre une fille à côté d’un garçon afin de développer une solidarité transcendant le sexe, vigilance quant au partage du temps de parole, déconstruction systématique des stéréotypes de genre, choix de textes et d’outils permettant d’aborder les questions d’inégalités et de mixité, des sorties, visites d’entreprises guidées par des femmes occupant des métiers considérés comme masculins. Une équipe de quelques enseignants d’une classe de 3ème pré-professionnelle a mis à une élève fille un bonus parce qu’elle souhaitait s’orienter vers une formation du bâtiment. Un chef d’établissement a lui organisé à l’échelle de plusieurs collèges ce type de visites d’entreprises, ainsi que des témoignages de professionnelles. Toutefois ces initiatives semblent fragiles, comme il l’explique, car il sent bien que son équipe ne le soutient pas dans sa démarche :

« Ce sont de bonnes initiatives mais il suffit d’un enseignant, ou que leurs parents tiennent un discours contraire à la promotion de l’égalité, pour que tout s’écroule. » (principal de collège, Pau, 47 ans)

43Ces initiatives diverses ne sont pas nombreuses et rarement institutionnalisées ou soutenues par tous. Souvent quand la personne qui les porte quitte l’établissement ou arrête, elles tombent rapidement aux oubliettes. La prise de conscience des enjeux est réelle mais elle semble relever de préoccupations individuelles et n’est en aucun cas construite comme un enjeu collectif. L’absence de mobilisation collective légitime ainsi la différenciation, en laissant agir les mécanismes inconscients et en perpétuant ou recomposant indéfiniment la division socio-sexuée des savoirs et des formations (Mosconi 2004).

Indifférence à la différence et discrimination systémique

44Cette enquête nous a permis d’identifier de multiples formes de différenciation entre filles et garçons au sein du champ scolaire, qu’il s’agisse des interactions entre élèves et enseignants, mais aussi entre acteurs scolaires, de la sollicitation des élèves par les enseignants, de l’identification de dons propres aux sexes ou encore de propositions d’orientation répondant aux normes de sexe. Pour autant, la plupart des acteurs scolaires ne perçoit pas le caractère discriminant de ce type de pratiques. Le curriculum caché et l’éducation implicite traduisent également une nette différenciation dans les interactions et objectifs des enseignants (Pourtois et Desmets, 2004). La plupart des enseignants nourrissent donc les préjugés et attributions sexuées, ces représentations étant indissociables de leurs pratiques et surtout de leur rôle de conseil et d’accompagnement dans l’orientation.

45En outre, le manque de moyens de l’institution scolaire face à l’orientation (information, formation, temps alloué…), la centralité croissante du professeur principal au détriment du conseiller d’orientation psychologue (qui partage son service sur plusieurs établissements) et l’absence de réflexion sur les différences sexuées, si ce n’est quelques actions isolées, favorisent et entérinent la sexuation des orientations. Il n’existe pas dans les établissements, lors de temps collectifs, de lecture genrée des faits scolaires.

46La mixité est présentée par le ministère de l’Éducation nationale comme une mission fondamentale de l’éducation nationale. Néanmoins il n’y a aucun écho sur le terrain et il n’existe que peu d’outils, inconnus la plupart du temps par les enseignants, pour réaliser cette mission. Aucune formation n’est proposée, aucun temps n’est alloué et aucune préparation n’est rémunérée. Cette question n’est pas non plus dans l’agenda des établissements. Il y a somme toute peu de réflexion de fond sur l’employabilité des métiers, les faibles débouchés des filles et les risques de précarisation auxquels elles s’exposent à travers leurs choix.

47L’orientation joue un rôle majeur dans l’accroissement des inégalités sociales, déjà importantes, puisqu’elle est avant tout conçue comme une réponse aux demandes des familles qui varient selon leur niveau socioéconomique et culturel (Hénoque et Legrand, 2004). Les conseils de classe vont ainsi entériner des demandes socialement différenciées en figeant les inégalités sociales qui leur sont intrinsèques. Il s’agit bien souvent de choix conformes aux rôles sociaux assignés et, si ce n’est pas le cas, les équipes éducatives, souvent par une forme de « bienveillance discriminante », par crainte que l’élève se retrouve en difficulté, vont infléchir ces choix pour les faire coïncider avec ce qu’elles considèrent comme des choix adaptés aux élèves.

48Nous sommes bien là face à une forme de discrimination institutionnelle ou systémique, car elle relève bien de « cette somme de petites décisions, de comportements ou d’appréciations qui, enchaînées et répétées de façon routinières quasiment invisibles, composent un système dense d’actes discriminatoires et empêchent l’accès plein et entier à la jouissance des droits d’individus définis par leurs origines ethniques et raciales » (Simon, 2005), auxquelles il est possible d’ajouter leur sexe et origine sociale. Cette discrimination systémique est alimentée par les biais sociaux de notation et d’orientation (Perrot, 2006) et, toutes ces pratiques qui se veulent neutres, sont invisibilisées et difficiles à dévoiler. Le processus d’orientation tel qu’il est mis en place aujourd’hui est donc souvent un moment d’activation des différenciations et inégalités sociales mais aussi d’assignation à des rôles sociaux singuliers en fonction de divers critères. Cela est rendu possible par le fonctionnement du système scolaire et la centralité du professeur principal mais aussi de toutes les pratiques discriminatoires implicites.

49L’analyse des positionnements des acteurs scolaires proposée dans cet article peut aussi éclairer, et permet de comprendre, une partie des réticences actuelles face à l’enseignement du genre dans le champ scolaire. Elles semblent en effet étroitement liées au principe républicain d’indifférence à la différence, mais aussi à cette difficulté à penser l’école comme un vecteur possible de discrimination. Peu sensibilisés, insuffisamment informés et formés sur la notion de genre, les acteurs scolaires développent des stratégies allant de l’évitement à la mise en œuvre d’actions concrètes, beaucoup plus rares et souvent éclatées et isolées. Il paraît essentiel de construire la lecture genrée des faits scolaires comme un véritable enjeu collectif, afin de favoriser une conception « subversive » de l’éducation à l’orientation (Vouillot, 2007) ou une pratique plus « offensive » de l’orientation (Duru-Bellat, 2007). Les récents débats autour de l’enseignement du genre à l’école, utilisant le terme de « théories » du genre, traduisent la méconnaissance des enjeux et décrédibilisent la pertinence scientifique des recherches sur le genre. Les résultats de ces différentes recherches, pourtant nombreuses, ne semblent toujours pas pénétrer le système scolaire ni s’inviter dans les réflexions et pratiques des principaux intéressés, perpétuant ainsi, et la plupart du temps de façon invisibilisée, la domination masculine. Il semble pourtant inévitable, pour lutter efficacement contre l’inégalité et la discrimination, d’en comprendre au préalable les mécanismes.

Bibliographie

Bibliographie

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Pourtois Jean-Pierre et Huguette Desmet (2004), L’Éducation implicite, Paris, PUF.

Simon Patrick (2005), Le Rôle des statistiques dans la transformation du système de discrimination, Séminaire Samizdat.

Vouillot Françoise, Mezza Joëlle Thienot Laurence, Steinbruckner Marie-Laure (dir.) (2011), Orientation scolaire et discrimination. Quand les différences de sexe masquent les inégalités, Paris, La Documentation Française.

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Zaidman Claude (1996), La Mixité à l’école primaire, Paris, L’Harmattan.

Notes

1 Le matériau est composé de dizaines de journées d’observation en collège, d’un millier de questionnaires élèves et de plus de 600 questionnaires parents, ainsi que de 78 entretiens d’élèves et de 31 de parents. Le taux de non-réponse des acteurs scolaires étant trop élevé pour une analyse statistique des données (60 questionnaires), nous avons couplé l’analyse qualitative de ces questionnaires aux 63 entretiens réalisés auprès de différents acteurs scolaires mais surtout d’enseignants (41).

Table des illustrations

Titre Items d’estime de soi scolaire par sexe, en %
Légende Confiance / V de Cramer = .214, Signi = .002Se décourage / V de Cramer = .166, Signi = .020Parole / V de cramer = .126, Signi = .048
URL http://books.openedition.org/msha/docannexe/image/1038/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 173k
Titre Scores de stéréotypie sur 21 par sexe
Légende Eta² = .033 Signi =.001
URL http://books.openedition.org/msha/docannexe/image/1038/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 75k

Auteur

Sociologue, chercheuse associée au Centre Émile Durkheim, Université Bordeaux 2 et au SET, Université de Pau et des pays de l’Adour

© Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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