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Pour en finir avec la fabrique des garçons. Volume 1

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Sylvie Ayral
, 
Yves Raibaud

Chapitre 2. Construction ou réduction des différences sexuées : quels leviers pédagogiques ?

Enseigner l’égalité des sexes par la littérature de jeunesse à l’école primaire : quelle place pour les garçons ?

Gaël Pasquier

Texte intégral

1En France, les directives de l’Éducation nationale incitent explicitement et ce, depuis plusieurs années, les enseignant-e-s à travailler en faveur de l’égalité des sexes et à interroger les stéréotypes de sexes. Elles restent cependant peu connues des enseignante-s et donc peu appliquées comme l’a montré encore récemment, en octobre 2013, la polémique autour des définitions considérées comme sexistes du Dictionnaire des écoliers de France conçu sous l’égide du ministère de l’Éducation nationale (Jarraud, 2012). Pourtant, si l’on tente de dresser, à la lumière des recherches sur la mixité scolaire (Mosconi 1989, Duru-Bellat 1995, Zaidman 1996), les contours que pourrait prendre une pédagogie antisexiste, c’est-à-dire qui n’entend pas établir un lien entre le sexe des individus et un rôle à tenir dans la société, on s’aperçoit que sa mise en œuvre risque d’occasionner pour certains garçons, voir pour la majorité d’entre eux, une remise en cause de certaines de leurs prérogatives. Il s’agit en effet de diminuer leur temps de parole, d’amener une grande partie d’entre eux à occuper moins de place dans la cour de récréation pour en laisser aux autres, principalement des filles, et à accepter d’être moins visibles dans certains enseignements scolaires à commencer par l’histoire et la littérature.

  • 1 En France, l’école primaire comprend l’école dite « maternelle » et l’école élémentaire.

2À partir de ce constat liminaire, l’objectif de cet article est d’envisager, à partir d’un corpus d’entretiens non directifs avec des enseignantes et des enseignant-e-s du primaire1 travaillant avec leurs élèves sur les questions d’égalité des sexes, la manière dont celles-ci et ceux-ci prennent en compte les garçons dans les apprentissages liés à la littérature de jeunesse. Il s’inscrit dans une recherche réalisée à partir de vingt entretiens non directifs avec des enseignant-e-s de maternelle ou d’élémentaire visant à mieux connaître leurs pratiques. L’échantillon des enseignant-e-s rencontré-e-s est diversifié sur le plan du sexe (quinze femmes, cinq hommes), de l’âge, de l’ancienneté dans la profession (du stagiaire à l’IUFM à la conseillère pédagogique récemment retraitée), du niveau d’enseignement (maternelle, élémentaire) et du lieu d’activité (Paris et sa banlieue, zones urbaines ou rurales de province). Bien qu’il soit nécessaire de supposer un écart entre le discours de ces enseignant-e-s et leur pratique effective (Keddie, 1971, Thorel-Hallez, 2011) dans la mesure où la situation d’entretien conduit à une reconstruction de l’expérience vécue, la méthodologie choisie permet de combiner des informations factuelles avec la prise en compte d’éléments subjectifs qui renseignent sur l’intentionnalité éducative des personnes rencontrées et la façon dont elles perçoivent leur action.

  • 2 Dans le système scolaire français, le Cycle 1 comprend la Petite, Moyenne et Grande Section qui fa (...)

3Le choix de la littérature de jeunesse se justifie par l’importance que ce domaine a pris dans les apprentissages scolaires dans le cadre des programmes d’enseignement de l’école primaire de 2002, à tel point que certains ont pu se demander, à l’instar des Cahiers pédagogiques d’avril 2008, si elle n’était pas devenue une nouvelle discipline scolaire. Même si cette place a pu sembler partiellement remise en cause par les nouveaux programmes de 2008, qui ne traitent spécifiquement de la littérature que pour le Cycle 32, les documents d’application des programmes de 2002 (MEN 2002 et 2008) préconisant la constitution d’une véritable culture littéraire pour les élèves dès l’école maternelle font encore partie des textes de références en application. Par ailleurs, la littérature de jeunesse a été très tôt considérée comme un domaine où se donnaient à voir de manière particulièrement explicite les manifestations du système de genre, entendu comme système de représentations qui légitime les inégalités entre les hommes et les femmes en les faisant passer pour naturelles (Marro, 2010). En 1973, Elena Bellotti a dénoncé dans son ouvrage Du côté des petites filles (p. 135) la rareté et la pauvreté des modèles qu’elle proposait aux filles. Déjà en 1914, forte de ce constat, Madeleine Pelletier, féministe historique, anthropologue et psychiatre, préconisait de supprimer de leur éducation le plus de personnages de femmes possible afin d’éviter d’encourager leur soumission et la coquetterie (p. 180). Ironiquement, ses revendications auraient-elles été entendues ? Toujours est-il que malgré les Conventions pour l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, dans le système éducatif de 2002, 2008 et 2013 (MEN 2013), les états des lieux sont toujours les mêmes : une étude de la liste d’ouvrages de références publiés par le ministère de l’Éducation nationale en 2002, justement intitulée « Le sexisme au programme ? », indique ainsi que ces ouvrages sont principalement écrits et illustrés par des hommes, qu’ils mettent en scène davantage de garçons que de filles qui sont souvent cantonnées aux rôles secondaires, et que les activités des personnages des deux sexes sont conformes aux stéréotypes traditionnels : elles s’articulent autour des oppositions intérieur/extérieur, privé/public, passif/actif, même si aucun vice ni aucune vertu ne semble « l’apanage d’un sexe » (Brugeilles, Cromer, Panissal 2009).

4Dès lors s’intéresser à la littérature de jeunesse lorsqu’il s’agit des garçons peut sembler paradoxal, sinon provocateur. Pour autant, dans la mesure où celle-ci constitue un enjeu important dans le cadre d’une éducation antisexiste, comme le montrent la place et le volume de discours que lui consacrent les enseignant-es rencontré-e-s, il semble pertinent de considérer la manière dont celles-ci et ceux-ci les inscrivent dans leur démarche. Je pars en effet du principe qu’un véritable travail en faveur de l’égalité des sexes ne saurait se faire sans les garçons. Il importe donc de s’interroger sur les modèles que les enseignant-e-s qui entendent prendre en compte cette exigence leur proposent, de considérer la manière dont ils-elles amènent leurs élèves, et dans le cadre de cet article plus particulièrement les garçons, à se saisir des œuvres qui mettent en scène ces personnages, mais aussi à s’intéresser aux questions qu’elles posent afin de se les approprier et tenter d’y apporter leurs réponses singulières, cela sans laisser échapper leur dimension littéraire. Cette contribution s’organisera autour de trois parties qui s’intéresseront successivement à ces trois points.

5Il faut avant de terminer cette introduction expliciter la particularité de ma position puisque cet article qui s’intéresse plus particulièrement à la position des garçons à l’école primaire est écrit par un homme. Cette situation, bien qu’elle soit fréquente, n’est pas anodine car elle a pu donner et donne encore lieu à des prises de positions qualifiées de « masculinistes » : en réactions aux combats féministes, celles-ci présentent les garçons et les hommes comme des victimes des prétentions des femmes à l’égalité, notamment à l’école où leur serait demandé de s’adapter à un modèle féminin dans le cadre d’enseignements dispensés par des femmes et dans lesquels ils seraient dans l’impossibilité de se reconnaître – situation qui générerait à son tour leur échec scolaire (Bouchard et Devereux 2004). Il va sans dire que cette position n’est pas la nôtre et qu’il nous semble au contraire important de réfléchir à la manière dont les garçons peuvent être associés à la dynamique d’égalité entre les sexes, en gardant à l’esprit qu’ils sont les principaux bénéficiaires d’un système de domination dont ils ne sauraient être présentés comme les victimes.

Des modèles diversifiés pour les filles mais aussi pour les garçons

  • 3 Ce choix s’inscrit dans la lignée des recherches quantitatives menées sur la représentation des fi (...)
  • 4 Leila Acherar (2003, p. 46) fait un constat similaire en observant la composition des bibliothèque (...)
  • 5 Le nombre limité des représentations de filles et de femmes proposées aux plus jeunes dans la litt (...)

6La surreprésentation des personnages de garçons et d’hommes dans la littérature de jeunesse (Dafflon Novelle 2006) amène logiquement les enseignant-e-s rencontré-e-s dans le cadre de cette recherche à présenter davantage de livres mettant en scène des filles et des femmes, notamment dans un rôle principal3. Il s’agit également pour elles et eux de rompre avec les habitudes de travail d’une grande partie de leurs collègues qui, reproduisant dans leur pratique professionnelle les écarts repérés dans l’ensemble des livres publiés, privilégient pour les lectures à voix haute réalisées en classe des livres mettant en scène des héros plus que d’héroïnes, et ce, sans qu’ils-elles en soient conscient-e-s (Smith, Greenlaw, Scott 1987)4. Pour les garçons, il s’agit donc en premier lieu d’accepter d’être moins visibles mais également que des domaines qui étaient traditionnellement les leurs soient investis par des femmes5 :

  • 6 Les prénoms ont été changés.

avec toutes mes classes [CE1-CE2 et CM2], j’ai décidé de leur lire en lecture continue un bouquin qui s’appelle Fous de foot [Fanny Joly, 2010] ; c’est un petit livre de littérature de jeunesse qui parle d’une fille qui est folle de foot ; et alors c’était fabuleux parce que j’ai lu la première page oralement et ce n’est qu’à la fin qu’elle dit qu’elle est folle de foot et donc les enfants ont le temps d’imaginer un enfant, donc souvent un garçon, qui va parler de foot parce qu’il parle à la première personne : « j’ai vu un ballon, j’ai vu un but de foot dans la cour de l’école, dans mon ancienne école je faisais du foot » ; donc on ne sait pas s’il s’agit d’une fille ou d’un garçon et à la fin de la page on se rend compte que c’est une fille ; et alors là c’était fou en CE1-CE2, il y a un petit garçon qui est intervenu tout de suite, il a dit : « c’est une fille c’est pas possible » et il l’a répété deux fois ; j’ai pas relevé du tout j’ai continué ma lecture ; c’était pas ce qu’il attendait manifestement et c’était drôle ; et dans une classe de plus grands de CM1-CM2 même chose (Élise6)

  • 7 Pour la littérature, le concept d’horizon d’attente a été défini par Hans Robert Jauss selon leque (...)

7Cette enseignante adopte une stratégie intéressante puisqu’en choisissant de ne pas montrer la couverture du livre, elle crée un « horizon d’attente7 » auprès de ses élèves qui amène la plupart d’entre eux-elles à construire des représentations qui seront ensuite infirmées et devront donc être réajustées. Les réactions d’incrédulité de certains garçons sont en ce sens révélatrices d’un bouleversement complet de ce qu’ils considéraient auparavant comme pensable.

8La mise en avant des femmes et des filles, principalement dans des rôles considérés comme atypiques pour leur sexe, ne vise bien entendu pas à rendre les garçons et les hommes à leur tour invisibles. Toutefois, leur présence est souvent considérée comme une occasion de remettre également en cause les critères traditionnels de la masculinité :

J’ai jamais lu les textes sur le l’homosexualité, je sais qu’il en existe ; il y a un livre Talents hauts qui parle d’un petit garçon qui a les cheveux longs [Lacombe 2010] mais c’est juste parce que son papa est flamenquiste ; mais ça aborde quand même la différence, ce qui est quand même essentiel et qu’il est rejeté parce qu’il est différent et qu’il a les cheveux longs (Corine).

9Cet album est l’occasion de questionner les signes extérieurs de masculinité et leurs contingences selon les lieux, les époques et les milieux sociaux, en évoquant Tarzan, les Indiens d’Amérique mais aussi Louis XIV. Car si les hommes sont plus nombreux, exercent des professions et des activités plus variées et davantage valorisées, il n’en reste pas moins que la production littéraire présente peu d’hommes ou de garçons exerçant des activités ou présentant des traits de caractère ou de comportements habituellement considérés comme féminins (Dafflon Novelle 2006, p. 316). Aussi, même si les livres récent-e-s montrent davantage d’hommes dans des activités récréatives avec leurs enfants, ceux-ci adoptent bien souvent des rôles conformes aux stéréotypes de sexe : les garçons vivent plus d’aventure et font plus de bêtises que les filles qui portent davantage attention à leur apparence par l’intermédiaire du déguisement ou de la coquetterie (Brugeilles, Cromer et Cromer, p. 285). Toutefois, les garçons prennent comme les filles part à la vie familiale puisqu’ils participent également (mais un tout petit peu moins) aux tâches ménagères, contrairement aux hommes qui en sont quasiment toujours exclus (p. 286).

10La possibilité de rencontrer des modèles masculins diversifiés constitue donc pour eux aussi un enjeu éducatif, d’autant que leur situation, lorsqu’il s’agit de transgresser les rôles de sexe, n’est pas symétrique de celle des filles. L’association qu’effectue spontanément Corine avant de se reprendre, entre l’homosexualité et un livre dans lequel il n’en est absolument pas question ni dans le texte, ni dans les images, est à ce titre révélatrice. Elle est régulière par ailleurs dans les entretiens dès que sont évoqués des garçons ou des hommes peu conformes aux masculinités hégémoniques, alors qu’elle ne l’est pas lorsqu’il s’agit d’évoquer symétriquement la situation des filles. L’homosexuel est en effet conçu comme le repoussoir de la masculinité traditionnelle. Adopter pour un homme les attributs du féminin correspond donc bien souvent à s’exposer au mépris et à la violence dont sont également victimes les femmes.

11Certains enseignant-e-s ont donc à cœur de déconnecter, par l’intermédiaire de la littérature de jeunesse mais aussi du cinéma, l’exercice de certaines activités avec une orientation sexuelle, au risque parfois de jouer sur certains stéréotypes hétérosexistes et de les renforcer :

  • 8 Dans le cas de Billy Elliot, le livre de Melvin est une réécriture du scénario du film éponyme de (...)

La chose que je fais chaque année, c’est ils lisent Billy Elliot [Melvin 2001] et ils le regardent aussi parce que je travaille énormément sur la différence entre l’écrit et après l’adaptation cinématographique8 ; ça les marque énormément même les plus durs [...] ; j’ai notamment un petit garçon, Pedro, d’origine malienne, très affirmé, assez écrasant même envers les garçons, bon c’est le petit chef de la classe ; depuis qu’il a vu Billy Eliott c’est fantastique mais alors ça lui a cassé plein de choses dans sa tête et il m’en a parlé toute l’année ; toute l’année j’ai eu droit : « mais maîtresse moi j’aime bien danser, je pourrai m’inscrire à la danse aussi » ; alors je dis : « écoute tu vois avec maman [...] mais oui ça existe la danse pour les garçons » ; « ah bon, parce que moi j’ai toujours fait du foot et de la boxe, j’ai fait un petit peu de judo mais c’est bien la danse, c’est bien de savoir danser hein maîtresse pour plus tard » (rire) ; je dis : « oui oui effectivement Pedro, oui savoir danser ça peut aider dans la vie » ; alors je le charrie toujours un petit peu : « bon et puis pour les filles c’est toujours bien un garçon qui sait danser » alors ça, ça lui plaît (Julie)

  • 9 Comme le note en effet Sylvain Ferez (2007, p. 33), « traiter un adversaire de “danseuse”, dans le (...)

12La dissociation de la figure du danseur de celle de l’homosexuel auquel elle est fréquemment associée reste néanmoins essentielle9. Elle ne saurait cependant se faire aux dépens de ce dernier et au risque de rendre cette orientation sexuelle inacceptable et inenvisageable pour certains élèves. C’est pourquoi, d’autres enseignant-e-s, contrairement à Julie, associent à leur travail en faveur de l’égalité des sexes des actions de lutte contre l’homophobie et les stéréotypes qui lui sont attachés.

  • 10 Pour un état des lieux critique de cette notion lorsqu’elle est employée pour les hommes, se repor (...)

13Par ailleurs, si les garçons et les hommes tirent bénéfices du système de genre dans lequel ils occupent la place des dominants, certains entretiens mettent en évidence que la conformité aux codes traditionnels de la masculinité peut aussi avoir un « coût10 » :

C’est vrai qu’on a énormément de scènes d’émois amoureux dans ce corpus [la liste d’ouvrages de référence publiée par le ministère] mais quels modèles on donne à voir aux jeunes enfants ? ; là, je suis sur les contes [...] et c’est vrai que c’est la passivité de l’amoureuse et l’activité du prince charmant qu’on retrouve partout parce que par exemple dans Les filles du docteur March [Alcott 1868], il y a Joe à un moment qui brûle sa robe pour aller au bal donc elle reste coincée dans un coin de la salle alors qu’il y a un jeune homme très beau très intéressant très intelligent qui s’intéresse à elle et elle reste là parce qu’il faut pas qu’il voit le bas de sa robe ; et on le retrouve même dans la littérature actuelle l’archétype de Peau d’âne qui se cache ; alors on a pas mal d’héroïnes de la littérature contemporaine qui ont des caractères de cochons / et donc il faut vraiment que le jeune garçon aille les chercher un peu comme dans La Belle au Bois-Dormant il doit casser la forêt ; là c’est pareil, il doit faire preuve d’assaut d’intelligence de gentillesse pour que la fille montre enfin qu’elle n’est pas / une vilaine mégère (Sandrine)

  • 11 Nadine Le Faucheur et Stéphanie Mulot (2012, p. 216) remarquent que « si, dans leurs rapports avec (...)

14Ces archétypes récurrents, en même temps qu’ils mettent en scène la domination masculine, constituent également des contraintes pour les hommes puisqu’ils leur proposent comme modèle en miroir un idéal d’« homme fort, sans égal, imposant, autoritaire mais protecteur, irrésistible car charismatique, irradiant un magnétisme que nul ne peut combattre... » (Damian-Gaillard, 2012, p. 101). Ces exigences peuvent à juste titre sembler à certains insurmontables, d’autant qu’elles les confrontent aux injonctions contradictoires d’être le seul responsable de la déclaration de sentiments partagés ou non, en même temps qu’elles valorisent une masculinité mutique et peu sensible aux émotions11.

15Le travail sur la littérature de jeunesse vise donc à questionner collectivement ces modèles afin de conduire les garçons à s’en distancier et à s’autoriser à investir des domaines qui ne sont habituellement pas les leurs et que certains d’entre eux ont appris à dénigrer :

En CM2 on avait travaillé sur Les goûters philo et Brigitte Labbé [2000] avait accepté de venir travailler avec les enfants et on leur avait demandé d’écrire après sa venue ; et alors c’était très amusant parce que les enfants, c’était les garçons surtout, ils avaient écrit sur l’émotion et je me souviens qu’il y avait un garçon qui avait écrit : « moi, je suis jaloux des filles parce que les filles elles ont le droit de pleurer et moi j’ai pas le droit de pleurer » ; et il y avait eu énormément d’écrits de cet ordre. (Sandrine)

Toucher à l’intime de l’enfant par la médiation du livre

  • 12 « Apprendre à lire des textes littéraires suppose de mettre en relation des expériences personnell (...)

16Comme le montre cet exemple, le choix des œuvres lues ou étudiées en classe par les enseignant-e-s rencontré-e-s visent à permettre aux enfants qui les découvrent, qu’il s’agisse d’histoires imaginaires ou réalistes, à mieux comprendre le monde qui les entoure mais également à mieux se comprendre eux-elles-mêmes grâce aux mots d’auteur-e-s susceptibles de nourrir leurs pensées et leurs réflexions. Car comme l’affirme une enseignante pour justifier cet objectif : lorsque « les enfants apprennent à lire, ils apprennent aussi à lire leur vie » (Sandrine). La littérature peut alors explicitement être conçue comme un moyen pour ne pas se montrer intrusif-ve vis-à-vis des élèves en abordant directement en classe des situations qui leur sont personnelles, sans pour autant leur donner l’impression que ce qui les préoccupe n’a pas sa place dans l’enceinte scolaire. Elle constitue un détour, un chemin de traverse qui leur laisse voir qu’ils-elles ne sont pas nécessairement seul-es face aux questions qu’ils-elles se posent mais qu’au contraire, certains sentiers ont parfois été défrichés par d’autres esprits qui peuvent occasionnellement leur servir de guide. Le livre permet par ailleurs de parler de « filles et garçons de papiers » (Sandrine) et de raisonner à partir de situations qui ne portent pas la même charge affective que celles qu’ils-elles vivent quotidiennement. À charge ensuite aux enfants d’établir des liens entre ce quotidien, leurs émotions et l’histoire racontée12.

17Certains livres sont donc conçus comme des adresses à un-e élève de la classe en particulier, des petits cailloux qui au détour d’une leçon indiquent des chemins de vie possibles :

ça m’a fait plaisir dans une classe de d’aborder ce bouquin-là [Fous de foot de Fanny Joly] parce qu’en CM1-CM2, il y a une fille qui a un an de retard c’est la seule dans la classe, c’est une classe qui est quand même assez bonne, et qui a dit qu’elle était folle de foot et c’était assez drôle parce qu’elle est pas forcément valorisée dans d’autres matières mais du coup grâce à ce texte-là je pense qu’elle pourra se valoriser. (Élise)

18L’objectif poursuivi par l’enseignante consiste ainsi à mettre en avant des personnages sympathiques et valorisés, peu conformes aux stéréotypes de sexe, afin d’amener les élèves, ou en tout cas certaines, à questionner pour eux-elles-mêmes leur bien-fondé. Il s’agit en effet de propriétés non négligeables de la littérature de pouvoir : conforter l’estime de soi des enfants lorsqu’ils-elles sont confrontés à des histoires mettant en scène des personnages de leur sexe (Ochman 1996) et les encourager à se conformer ou à s’affranchir des rôles de sexe traditionnels en fonction des histoires qu’on leur lit (Ashton 1983 ; Ashby et Wittmaier 1978). Les personnages sont donc loin, pour reprendre une expression d’Alain Robbe-Grillet (1963), de constituer une « notion périmée » pour la littérature de jeunesse et restent des guides essentiels pour celles et ceux qui écoutent ou lisent leurs aventures.

19Ces dialogues qui s’instaurent, parfois à l’insu de la classe, entre un enseignant-e et un-e élèves en particulier à travers les histoires qui sont lues, n’en visent pas moins à instaurer un univers de référence et de travail commun, dans la lignée de ce que préconisent les documents d’accompagnement des programmes de 2002 repris en 2008 concernant la littérature à l’école qui indiquent qu’elle « vise aussi à faire de la culture scolaire une culture partagée » (MEN 2002 et 2008, p. 5) :

pour moi l’éducation à l’égalité filles garçons, ça rejoint d’autres thématiques qui sont importantes à l’école : la valorisation des cultures populaires et puis la coopération ; et je sais que par exemple dans ce bouquin-là là Fous de foot, il y a une tonne de vocabulaire footballistique et moi je suis nulle en football c’est vraiment pas une culture que j’ai ; mais j’ai cherché un peu des pistes d’exploitation pédagogique et il y avait une piste qui disait : « vous coupez votre classe en deux ; ceux qui sont vraiment doués en foot qui connaissent le vocabulaire et puis l’autre moitié qui connaît pas ; et puis ceux qui connaissent vont apprendre le vocabulaire aux autres » / voilà, c’est un champ lexical et c’est un vocabulaire qu’on peut apprendre au même titre que d’autres types de vocabulaire et pour moi ça rejoint la thématique sur laquelle on travaille de valoriser les minorités en gros. (Élise p. 213-225)

20Les propos de cette enseignante mettent en évidence qu’un véritable travail en faveur de l’égalité des sexes ne saurait se faire sans les garçons, y compris ceux qui semblent les plus conformes aux rôles de sexe traditionnels. La situation qu’elle met en place et qu’elle rattache à un souci de valoriser les minorités ou les identités dénigrées, ici, celle des filles qui adoptent des comportement atypiques vis-à-vis de leur sexe et les garçons de milieux populaires dont la culture footballistique peut sembler parfois méprisée par l’univers scolaire car elle est supposée s’incarner dans une masculinité triviale et caricaturale, vise donc à donner l’occasion à ces deux catégories d’élèves de montrer leurs compétences à l’ensemble de la classe. Elle les place dans une situation de transmission d’un vocabulaire spécifique et technique qui n’est pas sans importance pour la compréhension de l’histoire étudiée et poursuit l’un objectif prioritaires de l’enseignement de la littérature à l’école primaire : l’enrichissement du lexique des élèves. Ce dispositif pédagogique permet, même s’il entend à terme remettre en question l’hégémonie des garçons et valoriser des comportements atypiques vis-à-vis des rôles de sexe, de ne pas stigmatiser ces derniers mais au contraire de les associer au travail entrepris en les plaçant dans une situation de réussite susceptible de leur redonner confiance en eux-elles. Car si les recherches sur la mixité montrent que les garçons sont l’objet en classe de plus d’attention de leur part des enseignant-e-s mais bénéficient aussi de plus de supports d’identification dans les supports utilisés, leur situation n’en est pas moins paradoxale, tout comme celle des filles qui ne parviennent pas à traduire leur réussite à l’école dans l’univers professionnel (Vouillot 2010, p. 60). Ils sont davantage touchés par l’échec scolaire et les phénomènes de violence :

parce que moi je pense que quand même / l’échec scolaire il est masculin / on a les chiffres de l’Éducation Nationale c’est très très clair / l’illettrisme il est masculin / donc la violence à l’école / elle est masculine [...] les deux à mon avis marchent ensemble (Sandrine p. 306-318)

  • 13 Les résultats pour la France du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (...)
  • 14 Ces poncifs sexistes ont même été repris par l’Éducation nationale dans sa campagne de recrutement (...)

21Au vu des enquêtes réalisées sur un plan national et international, la question de « l’entrée en littérature », du développement du goût de lire mais aussi de la compréhension de ce qui est lu constitue un point sensible pour les garçons qui rencontrent plus fréquemment de difficultés dans ce domaine que les filles13. Certains enseignant-e-s, en même temps qu’ils-elles questionnent les stéréotypes de sexes, cherchent également à déconstruire ceux associés à la lecture qui en font essentiellement une activité féminine14 :

  • 15 Le caractère sexué de l’investissement scolaire n’est pas forcément évident pour certain-e-s ensei (...)

leur permettre aussi je pense plus pour les garçons // de développer leur sensibilité / c’est aussi dans la lecture on se rend compte que les filles lisent beaucoup plus que les garçons donc c’est aussi ainsi que je vous parlais de la danse tout à l’heure mais c’est aussi la lecture les inciter à lire développer ce goût de la lecture chez les garçons / c’est permettre oui d’ouvrir les portes d’ouvrir les possibles de déconstruire et tout en étant pour que ça ait du sens pour eux au plus près de situations qu’ils peuvent rencontrer et surtout à partir de supports / on peut pas dire « aujourd’hui on va parler de l’égalité fille garçon qu’est-ce que vous en pensez ? » (Nathalie)15

22Le dispositif pédagogique mis en place par Élise qui consiste à utiliser les intérêts supposés de certains garçons afin de développer leur motivation constitue une piste intéressante pour remédier à cette situation. Il ne saurait cependant être systématisé sans discernement puisque cela conduirait à la mise en place de pédagogies sexospécifiques qui auraient alors comme effet de renforcer les stéréotypes de sexe en marginalisant ceux qui le sont le moins en même temps que les filles. Le livre choisi par Élise, à l’instar d’autres livres abordant le même sujet (Brisac 2000), réussit toutefois habilement à déjouer cet écueil par le choix du sexe du personnage principal qui invite les lecteur-rice-s à déconstruire certains stéréotypes.

L’égalité des sexes comme outil d’analyse des œuvres

  • 16 « Il est nécessaire qu’un exemplaire de chaque texte lu reste dans la BCD ou dans la bibliothèque (...)

23Se pose enfin la question des dispositifs mis en place pour encourager des élèves qui manifestent diversement le goût de lire à s’approprier des œuvres mais aussi les questionnements qu’elles portent. Les enseignant-e-s interrogé-e-s sont dans l’ensemble soucieux de favoriser les rencontres avec les œuvres, de permettre aux élèves de les découvrir, de les comprendre et d’y revenir en fonction de leurs désirs et de leurs préoccupations. Ce souci de favoriser une fréquentation régulière de certains livres conformément à ce que préconisent les documents d’application des programmes (p. 5) se manifeste notamment par la mise à disposition dans la classe ou dans l’école, de ceux qui abordent les questions d’égalité des sexes et des sexualités16, que ces livres soient ou non destinés à être lus collectivement : « j’ai essayé de doter l’école d’un ensemble de bouquins qui touchent à l’ensemble des discriminations ; après aux gamins d’aller chercher aussi ; c’est important qu’ils puissent aussi avoir à un moment donné des bouquins dans lesquels ils puissent se retrouver » (Éric). Ce système de mise à disposition des ouvrages choisis peut parfois être associé à des rituels de la vie de la classe comme des moments de regroupements où certains enfants sont invités à présenter à leurs camarades des livres qui leur ont particulièrement plu ou non, en les résumant et justifiant leur choix. Cette préoccupation de laisser les enfants se constituer leur propre « bibliothèque intérieure » ne vise toutefois pas à se substituer à une approche collective sous la direction de l’enseignant-e de certaines œuvres particulières. Ne pas faire de l’égalité des sexes un thème prétexte à discussion ou à lire des histoires, thème qui pourrait tout aussi bien être remplacé par un autre, mais trouver l’occasion à la lumière des questions spécifiques portées par cette préoccupation de poser et nourrir de vraies questions littéraires, constitue en effet une ambition essentielle, qu’elle soit ou non identifiée par les personnes rencontrées, de ne pas faire de l’égalité des sexes (Pasquier 2013). Car le soupçon reste grand de vouloir faire lire aux élèves une littérature militante, sans réelle ambition esthétique et langagière, en d’autres termes des sous-œuvres dont la place à l’école serait sujette à caution.

24Dans le travail réalisé en classe sur la littérature se joue par ailleurs l’une des conditions pour que les élèves et plus particulièrement certain-e-s d’entre-eux-elles se saisissent de certaines œuvres, les apprivoisent, et établissent avec elles un rapport intime dans un va-et-vient entre soi et le texte. Il n’est pas possible en effet de compter sur la seule identification aux personnages pour que les élèves apprennent à la fois à devenir des lecteurs autonomes et questionnent de conserve les stéréotypes de sexe à travers le concept d’égalité.

25Les enseignant-e-s rencontré-e-s ont donc pour certains d’entre eux l’exigence de choisir dans le corpus de livres qu’ils-elles proposent à leurs élèves des œuvres suffisamment résistantes pour supporter d’être décortiquées en classe et dans lesquelles la question de l’égalité des sexes prend place au cœur de l’analyse en apportant un éclairage particulier :

Un livre qui est très bien c’est Un imagier renversant [Mélo et Telleschi 2006], c’est une double page qui est divisée en deux dans le sens de la diagonale : par exemple, pour le mot gant, c’est un homme avec un gant de cuisine et de l’autre côté à l’envers c’est une femme qui met un gant de moto, sachant que le motard est traditionnellement associé à un homme et la cuisine à la femme donc ça permet de revoir un petit peu les rôles sexués de chacun dans les familles. (Aude)

26Même si l’imagier est un type d’ouvrage qui peut habituellement s’ouvrir à n’importe quelle page, celui-ci pousse cette logique à son comble puisqu’il est réversible du bas vers le haut et de droite à gauche. La diagonale plus que la juxtaposition des images sur deux pages permet également d’accentuer pour le lecteur ou la lectrice l’imbrication des deux facettes de ce qui est montré. Cet imagier offre ainsi à lire dans sa matérialité même son projet de renversement des codes habituels non pas pour placer les hommes à la place des femmes et réciproquement mais pour permettre un jeu avec les normes de sexe en fonction des désirs ou de l’individualité de chacun. Si, à l’instar des deux triangles séparés par une diagonale qui composent le rectangle de la page, les contenus des images associées à chaque mot ne sont pas pleinement symétriques, c’est-à-dire que les hommes et les femmes ne sont pas montrés dans la même occupation, c’est justement parce qu’il s’agit pour celui ou celle qui les regarde de percevoir que les enjeux pour chacun des sexes, pour être aussi importants, ne sont pas cependant pas du même ordre. Il s’agit donc pour l’enseignant-e par l’accompagnement qu’il-elle propose de permettre aux élèves d’interpréter une œuvre à partir des signes qui la composent pour rendre son propos intelligible et donner à voir sa consistance qui peut leur échapper au premier abord.

27Ce travail n’est certes pas propre aux livres qui traitent de questions relatives à l’égalité des sexes mais cette dernière offre, lorsqu’il s’agit d’étudier certaines œuvres, des possibilités de compréhension plus fine, notamment en travaillant avec les élèves sur les différentes positions des personnages de femmes et d’hommes :

J’essaie toujours de partir de supports ou de situations donc ça peut être à partir de lecture de texte donc je lis par exemple un texte qui s’appelle Je veux une quiziiine [Dieuaide et Allag 2008] : c’est l’exemple d’un petit garçon qui veut une cuisine pour son anniversaire ; le grand frère en crache son yaourt tellement il est étonné, la mère s’étonne et on lui propose « pourquoi pas une voiture ou une grosse moto ? » ; donc après je fais un questionnement déjà pour voir s’ils ont bien compris le texte : « pourquoi la mère s’étonne ? ; pourquoi l’enfant crache son yaourt ? ; pourquoi on lui propose un autre jouet ? est-ce que si c’était une fille, les parents auraient réagi de la même façon ? » ; une solution pour interroger ces stéréotypes c’est intervertir les rôles filles garçons pour leur montrer que la situation semble différente et pourquoi elle l’est. (Nathalie).

28La déconstruction des stéréotypes de sexe, notamment lorsqu’ils concernent les garçons, peut en effet faire apparaître des interprétations nouvelles qui seraient restées invisibles sans cette ouverture :

  • 17 Une interprétation proche de celle évoquée par les propos de Sophie se retrouve dans un autre entr (...)

j’ai une anecdote que j’avais beaucoup aimée et en plus c’était absolument pas prémédité dans mes préparations ; je sais pas si tu connais l’album Petit Bleu Petit Jaune [Lionni 1970] : bon c’est un grand classique qui s’étudie surtout en maternelle mais moi j’avais eu envie de travailler dessus en CM2, il y a deux ans ; j’avais reproduit les illustrations sans le texte / puis on avait essayé d’imaginer ce que ça pouvait être d’imaginer une histoire ; puis effectivement à la fin on avait lu l’histoire et y’a une élève qui m’avait dit [...] « mais moi j’y vois une histoire d’amour un petit peu dans Petit Bleu Petit Jaune » mais elle dit « simplement Petit Bleu Petit Jaune on dirait que c’est deux garçons » ; elle aurait aimé que y’ait Petite Bleu peut-être par exemple ; et alors je la regarde et puis je lui dis « mais ça peut être aussi une histoire d’amour entre deux petits garçons » / et là elle me regarde et elle dit / « ah oui » ; c’est des petites choses comme ça ; ça la gênait ; pour elle ça ressemblait à une histoire d’amour elle était déjà à interpréter tu vois elle allait plus loin que le texte, seulement c’était Petit bleu et Petit Jaune donc ça collait pas alors j’ai dit « mais si ça peut coller » (rire). (Sophie)17

29La position de cette enseignante par rapport à la remarque de son élève est particulièrement intéressante car elle ne la renvoie pas à une question morale ou à un débat de société mais constate juste que dans cette œuvre, rien n’infirme sa supposition. Elle n’adopte donc pas une position dogmatique qui consisterait à affirmer qu’il s’agit d’une histoire amicale entre deux garçons ou que la proposition de cette fille serait finalement la bonne, mais elle lui montre à elle et à l’ensemble de sa classe qu’un texte est riche de possibles et que ceux-ci restent concomitamment recevables, si aucun élément du texte ou des images ne permet de les réfuter. Un livre peut ainsi devenir un objet passionnant parce qu’il est parfois polysémique ou univoque, cohérent ou contradictoire, limpide ou obscur, prévisible ou inattendu, et qu’il appartient au lecteur ou à la lectrice d’en dégager le sens qu’il entend lui donner à partir des signes qui sont mis à sa disposition.

Conclusion

30La littérature de jeunesse, parce qu’elle permet de vivre par procuration et donne une place importante aux émotions, peut être un instrument privilégié d’un travail en faveur de l’égalité des sexes à l’école (Babillot et Houadec 2008, p. 15-45). Elle est en effet un moyen de mettre en mots et en situation des valeurs, des angoisses et des désirs, qu’accompagnent bien souvent les évolutions engendrées par les luttes contre les discriminations. Il est d’ailleurs regrettable que la liste d’ouvrages de référence publiée par le ministère de l’Éducation nationale ne prête pas plus attention à cette problématique, d’autant qu’il est probable que les écoles achètent ces livres prioritairement (Costes et Houadec 2013). Cet article entendait mettre en évidence que même si les garçons et les filles investissent différemment l’acte de lire, investissement qu’il est à son tour nécessaire de corréler à leurs classes sociales respectives (Lahire 1993), les modèles d’identification que proposent les livres n’en restent pas moins des outils pertinents pour les enseignant-e-s qui entendent questionner les stéréotypes de sexe. Parce qu’elles encouragent à l’introspection, aux remises en cause, au questionnement de ses valeurs et du monde, mais aussi parce qu’elles apportent réconfort et encouragement, les histoires peuvent initier des changements et aider les enfants à construire leur personnalité de manière à ne pas être contraints par des modèles qui ne leur conviendraient pas. Pour autant, il est nécessaire de réfléchir à la manière dont les élèves, garçons et filles, peuvent s’approprier ces textes et pour cela que le travail entrepris prenne en compte deux niveaux d’approche qui ne sauraient l’un ou l’autre se suffire à eux-mêmes et qui doivent être associés dans une perspective commune. Il n’est en effet pas envisageable à l’école d’utiliser uniquement les livres comme des moyens commodes d’initier des débats dans la classe, débats au cours desquels il n’en serait plus question et qui tourneraient à vide, faute de représentations communes permettant d’étayer les tentatives d’argumentation des élèves. Parallèlement, il ne semble pas non plus souhaitable de limiter les objectifs de la littérature à l’école à un simple discours sur les signes sans autres enjeux que langagiers et scripturaux. L’alternative entre ces deux modes d’approche des œuvres doit impérativement être dépassée par les stratégies de questionnement initiées en classe, qui ne sont pas de simples prétextes à vérifier que l’élève a bien lu un texte, mais impliquent une véritable réflexion sur la manière dont une question essentielle, celle de la politique des sexes, habite et nourrit les œuvres, leurs idées et leurs structures narratives, que les auteure-s et les lecteur-ric-e-s en aient ou non conscience. De ce va-et-vient entre un texte et la réalité du monde dépend la construction de lecteur-rice-s autonomes qui seront aussi les citoyens-nes éclairés-es de demain.

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Notes

1 En France, l’école primaire comprend l’école dite « maternelle » et l’école élémentaire.

2 Dans le système scolaire français, le Cycle 1 comprend la Petite, Moyenne et Grande Section qui fait également partie du Cycle 2 ; ce dernier regroupe donc la Grande Section, le Cours préparatoire, année de l’apprentissage de la lecture et le Cours Élémentaire 1re année (CE1). Le CE2 et les Cours Moyens 1re (CM1) et 2e (CM2) années font quant à eux partie du Cycle 3.

3 Ce choix s’inscrit dans la lignée des recherches quantitatives menées sur la représentation des filles et des garçons dans la littérature de jeunesse. Dès 1973, Elena Gianini Belotti fait référence dans Du côté des petites filles à une étude réalisée par un groupe féministe de l’université de Princeton qui montrait que les filles étaient les protagonistes d’à peine 30 % des 1 200 livres de quinze collections analysées (p. 135) alors que des garçons l’étaient dans plus de 70 % des cas. Dans l’analyse de la quasi-totalité des albums pour la jeunesse publiés en France durant l’année 1994, soit 537 livres, Sylvie Cromer et Adela Turin recensent 1 905 protagonistes, dont 40 % sont des filles ou des femmes et 60 % des hommes (1997, p. 5). Plus récemment, Carole Brugeilles, Sylvie Cromer et Nathalie Panissal dénombrent dans leur recherche portant sur la liste des 180 ouvrages de littérature de jeunesse de référence pour les élèves de Cycle 3 publiée par le ministère de l’Éducation nationale en 2002, 45,3 % de femmes, 29,7 % de filles, 78,1 % d’hommes, 51,6 % de garçons (p. 115). Le constat est donc sans appel et justifie de proposer des personnages de filles et femmes en nombre pour combler ce déficit numérique. Cela se justifie d’autant plus qu’Anne Dafflon Novelle remarque dans son étude consacrée à la production d’ouvrages francophones pour la jeunesse de l’année 1997, que les ouvrages destinés aux enfants de 0 à 3 ans, c’est-à-dire des enfants qui pour la plupart ne sont pas encore scolarisés, comptaient dix fois plus de héros que d’héroïnes (Dafflon 2002a). Que ce soit avant leur entrée à l’école ou pendant leur scolarisation, les enfants découvrent donc essentiellement un monde d’hommes à travers la littérature.

4 Leila Acherar (2003, p. 46) fait un constat similaire en observant la composition des bibliothèques de classe dans son étude consacrée aux filles et aux garçons à l’école maternelle réalisée pour l’Académie de Montpellier.

5 Le nombre limité des représentations de filles et de femmes proposées aux plus jeunes dans la littérature qui leur est destinée associé au nombre limité de leurs occupations n’est pas sans conséquence pour les filles puisque des recherches montrent que celles-ci « s’imaginent dans des rôles professionnels stéréotypés, plutôt exempts des positions de pouvoirs » (Dafflon 2006, p. 318).

6 Les prénoms ont été changés.

7 Pour la littérature, le concept d’horizon d’attente a été défini par Hans Robert Jauss selon lequel « une œuvre littéraire, même lorsqu’elle vient de paraître, ne se présente pas comme une nouveauté absolue dans un désert d’information, mais prédispose son public par des indications, des signaux manifestes ou cachés, des caractéristiques familières, à une forme de réception particulière. » (Jauss 1970, p. 175).

8 Dans le cas de Billy Elliot, le livre de Melvin est une réécriture du scénario du film éponyme de Stephen Daldry sorti en 2000.

9 Comme le note en effet Sylvain Ferez (2007, p. 33), « traiter un adversaire de “danseuse”, dans le monde sportif, est une manière de dire le manque de force, de courage, de puissance, de virilité. Bref, une autre façon de dire “pédé” ».

10 Pour un état des lieux critique de cette notion lorsqu’elle est employée pour les hommes, se reporter aux textes d’Anne Verjus, Francis Dupuis-Déri et Erik Neveu dans Dulong, Guionnet et Neveu (2012).

11 Nadine Le Faucheur et Stéphanie Mulot (2012, p. 216) remarquent que « si, dans leurs rapports avec leurs pairs et dans leurs démonstrations de virilité, les [jeunes] hommes disposent d’un cadre de communication commun codifié – bourrades, plaisanteries-insultes, narration enjolivée des exploits sexuels, etc. – il n’y a pas, en revanche, dans ce mode de socialisation, d’apprentissage de l’expression de l’intime, qui reste le champ du non-dit, de l’implicite. On peut même parler d’un tabou de l’intime car exprimer des sentiments tendres, dévoiler son intimité, n’est pas “viril” ».

12 « Apprendre à lire des textes littéraires suppose de mettre en relation des expériences personnelles, des textes et du monde [...]. » (MEN 2002 et 2008, p. 9)

13 Les résultats pour la France du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) dirigé par l’Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE) qui évalue les compétences des jeunes de 15 ans dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences depuis 2000, montrent pour l’année 2009 que les garçons ont des performances en lecture beaucoup plus faibles que les filles. Cette situation n’est pas spécifique à la France : en compréhension de l’écrit, « il ressort des résultats des épreuves de compréhension de l’écrit du cycle PISA 2009 que les filles devancent les garçons dans tous les pays participants, de 39 points en moyenne, dans les pays de l’OCDE, soit l’équivalent de plus d’un demi-niveau de compétence ou d’une année d’études » (OCDE 2009, p. 7).

14 Ces poncifs sexistes ont même été repris par l’Éducation nationale dans sa campagne de recrutement de juin 2011 constituée de deux affiches dont l’une aux teintes roses mettait en scène une femme en train de lire sous la phrase « Laura a trouvé le poste de ses rêves », tandis que l’autre montrait dans une gamme de couleurs bleutées un homme face à un ordinateur « qui avait trouvé un poste à la hauteur de ses ambitions ».

15 Le caractère sexué de l’investissement scolaire n’est pas forcément évident pour certain-e-s enseignant-e-s qui dissocient bien souvent le travail en faveur de l’égalité des sexes des questions d’apprentissage « purement scolaires » comme le montre cet extrait d’entretien : « l’égalité des sexes en tout cas, c’est pas vraiment un sujet dont on parle fréquemment entre collègues en conseil des maîtres ou en conseil d’école ; [...] disons qu’au sein de l’école, vraiment, y’a pas d’interrogations sur ça et après, malgré tout, c’est pas non plus ce qui pose le plus problème finalement ; ce qui nous pose problème c’est quelquefois un petit peu de violence mais surtout la maîtrise de la langue » (Jérôme).

16 « Il est nécessaire qu’un exemplaire de chaque texte lu reste dans la BCD ou dans la bibliothèque de classe. » (MEN 2002 et 2008, p. 9)

17 Une interprétation proche de celle évoquée par les propos de Sophie se retrouve dans un autre entretien : « dans la liste Cycle 3, [il y a] Otto de Tomi Ungerer ; on peut avoir une lecture d’Otto juste sur une question d’amitié, je pense qu’il faut être bon connaisseur de Tomi Ungerer pour voir qu’il s’agit d’une amitié amoureuse [...] [ce livre] est vraiment adoré par les enseignants et quand je leur demande de me raconter Otto, pour eux c’est une histoire qui se déroule pendant la Deuxième Guerre mondiale ; c’est pas vrai, ça se déroule de la Deuxième Guerre mondiale jusqu’aux années 80 ; et ils ne voient que ça : [...] Nazisme, Deuxième Guerre mondiale [...] ; et ensuite sur l’histoire d’amour entre David et Oscar » (Sandrine). Tomi Ungerer ne fait pas en effet mystère de son homosexualité et une lecture similaire pourrait être faite de son livre Les Trois Brigands (1962), qui à la lumière des préoccupations de l’auteur et de l’actualité peut être lu comme une fable sur l’homo et la pluri-parentalité au masculin. (Karaboudjan 2013).

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