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« La grâce de montrer son âme dans le vêtement » Scrivere di tessuti, abiti, accessori. Studi in onore di Liana Nissim

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Marco Modenesi
, 
Maria Benedetta Collini
, 
Francesca Paraboschi

Dissolution et recomposition dans La maison d’Alexina de Mehdi Charef

Paola Salerni

Texte intégral

1L’incipit de La maison d’Alexina de Mehdi Charef (1999) présente les personnages, les circonstances de lieu et de temps, la situation initiale; le narrateur trace deux niveaux expressifs: le niveau du discours et celui de la chaîne syntagmatique des signes linguistiques. De cette façon, il va repro-duire un sens littéral ou ‘factuel’ absorbé par l’énonciation narrative. Le récit domine les événe-ments, il en reconstitue en entier la logique et la structure, il révèle d’inexplicables éléments. C’est ainsi que le narrateur rend le sens d’angoisse du réel qui grave sur les protagonistes, il fait com-prendre le passé qu’il pose comme différent du présent d’énonciation. En se désignant par ‘je’ aussi bien que par la personne amplifiée du ‘nous’ voire ‘moi avec eux’, Abou réfère en tant que protago-niste et narrateur: il manifeste sa subjectivité, il est la source du point de vue et des évaluations, il présente de nombreux traits de ressemblance avec l’auteur, fils comme lui de parents venus d’Algérie, plongé dans la mentalité des an-nées soixante en France, ayant grandi dans les cités de transit et les bidonvilles de Nanterre. Dans l’exposition il met en lumière – par un énoncé cons-tatif – l’‘état des lieux’ de la situation des cinq enfants protagonistes, c’est-à-dire les axes séman-tiques fondamentaux de l’histoire: l’état et les lieux. «On l’appelait la classe de rattrapage» (11): en citant la dénomination impersonnelle, le sujet se met en scène tel un lieu ‘tensif’ où se confron-tent des états conflictuels discontinus: personnage et sujet sensible plongé dans le flux des évé-nements, il ac-complit le récit d’une recomposition. Tous les éléments de connaissance indivi-duelle, gé-néralement regroupés autour des noms propres, sont imposés par le pronom sujet ‘nous’, prototype d’un ‘discours collectif’. Pour cette raison, dans La Maison d’Alexina on ne peut pas pro-prement parler de roman beur, mais plutôt de littérature prolétarienne car, tout en traitant les deux questions de l’immigration et de l’identité, le narrateur va raconter le vécu et les expé-riences d’un groupe hétérogène d’adolescents quant à leur origine et à leur vécu dramatique.

2Le sé-mantisme lié à la notion de classement tient en premier aux résultats scolaires, révélant impli-ci-tement leur condition sociale: la classe de rattrapage réunit «des enfants d’immigrés, ou de parents divorcés» (11), à l’origine ethnique diversifiée, mis en commun par les difficultés existentielles. Ce sont les enfants de familles vivant dans les bidon-villes, dans les cités HLM rassemblant des pauvres qui vivent d’assistance. La pré-sentation des protagonistes ac-complit la mise à distance déprécia-tive. Le sujet par-lant souligne la confrontation et l’exclusion de la «classe de rattrapage» surdé-terminant le séman-tisme de la différence des cinq élèves qui ne jouent pas avec les autres enfants de l’école préférant rester seuls ou entre eux pour éviter les quoli-bets humiliants: «la rat-trape», «les singes», «les bar-jots, au zoo; les zinzins, chez Raffin [l’instituteur]» (21). L’organisation du sens repose d’abord sur l’existence d’actants statiques et c’est par les prédicats de qualification de l’être et de l’avoir, que le narrateur fait la présentation phy-sique et psy-chologique de ses camarades: «Nous avions douze ans, je n’étais en France que depuis cinq mois» (12); «Nous étions cinq élèves, Pierre, Ariel, Jean, Mo-nique et moi. Le plus grand d’entre nous, Pierre, avait quatorze ans. [...] il était le plus silen-cieux» (19); «Ariel était le plus petit, il avait douze ans, comme Monique, Jean et moi» (20).

  • 1   C’est toujours moi qui souligne ici et ailleurs.

3Abou fait ressurgir tout son univers personnel: sa subjectivité recompose une dénomination pronominale imposée, lui assigne un repère référentiel pour parler de la signification de son identité et de celle de ses ca-ma-rades. Leur croissance se fait à travers des pertes qui remettent en cause la conti-nuité de leur quotidien. Les présupposés concernent la vie dans des milieux dégradés et surtout leur vie d’enfants, «fils de» pa-rents en détresse, en soulignant de multiples contraintes dont les indivi-dus sont les ‘jouets’, «pro-mis à la répétition d’un destin social infamant» (Laé-Murard 1985: 7). À leur tour les modalisa-tions axiolo-giques dévalori-santes impliquent l’avancement d’apprentissage de la «rattrape» et sa perfor-mance langagière: en contexte scolaire, les nombreux morphèmes de néga-tion marquent une ‘ob-jection’ à l’encontre de toute l’information contenue dans le champ de déter-mination des verbes de parole, ren-forcés par la modalité déontique: «Nous n’avions envie de parler à personne, nous ne le voulions et ne le pouvions pas» (Charef 1999: 24)1.

  • 2   Comme l’écrit Benveniste, «le système des coordonnés spatiales se prête ainsi à localiser tout ob (...)
  • 3   La langue maternelle, «celle qui est parlée par la mère – ou par l’environnement parental immédia (...)

4Dans la première partie du roman, les lieux qui composent le ‘trajet d’apprentissage’ des adoles-cents – à cause de leur immobilisme langagier – créent des micro-es-paces où ils se fixent, ils observent les autres et sont observés par eux: l’orienta-tion spatiale dé-ter-mine des seuils et des limites, elle thé-matise l’espace comme lieu d’un drame à la fois existen-tiel et social. Abou, menacé par la dissolution de son identité, ayant quitté son Pays d’origine, effectue l’examen minutieux des êtres et des choses qui l’entourent2, des situations qu’il vit: il applique un système de ‘fragmentation’ de la réalité française pour la nier d’abord et pour l’intégrer à soi en-suite, en mani-festant au début son refus organique. Les choses de ces enfants, usées, déformées, élimées, ‘restes’ d’un état passé, donc accompli, représentent bien tout cela. Par-ler devient méta-phore du devenir dans et par l’acte linguistique, le silence étant le signe d’une déchirure intime. Abou, qui vit en France depuis quelques mois, est inca-pable de réélaborer la construction de son identité et de son évolution à l’intérieur d’un deuxième système linguistique: «Je n’aimais rien puisqu’on m’avait tout pris. Je me sentais nu» (136). La ‘fi-gurativité visuelle’ exprime sa profonde vulnérabilité qui devient nudité, privation de ses ressources devant les autres et dans le réel. La perte de sa langue maternelle équi-vaut à la renonciation à la voix de sa mère3, aux souvenirs de son enfance en Algérie, aux événe-ments doulou-reux de la guerre: cela va se traduire par la né-cessité de se créer de nouveaux liens. Un acte profondément conflictuel rend métaphoriquement l’impact que les vête-ments typiques de sa mère avaient sur lui lors des sorties dans la nouvelle réalité et la métaphorisation de l’action langagière ex-primée par la double signification du verbe quitter sous-entend l’éloigne-ment physique aussi bien qu’affectif:

Et soudain ma mère n’était plus le modèle, la référence, ma racine. J’avais honte de marcher à ses côtés dans notre banlieue. Elle avait l’air si décalé avec ses beaux tatouages bleus sur les mains et sur le front; son foulard, qui cachait ses cheveux magnifiques, ses longues robes et cette voix qui parlait une autre langue et faisait se retourner les gens sur notre passage. Oui, j’avais honte de maman parfois. (138)

5Le regard d’Abou se pose souvent sur les chaussures: figure et métaphore d’une jonction obligée ou niée, elles sont l’image matérielle de la détresse dénonçant le refus d’un avancement dans un nouvel état et l’enfoncement dans des lieux et des situations.

6Du côté des signifiants, la description des corps est marquée par des signaux morpho-syntaxiques qui indiquent un assemblage de la per-sonne avec les objets et des points stables: les prépositions identifient un ‘sens spatial’ de la référence avec le monde physique, le «monde vu avec un sens “littéral” opposé aux sens tem-porels et abs-traits dits figurés ou métaphoriques» (Cadiot 1999: 43). Les personnages semblent en-cadrés par un point de repère fixe. Les ob-jets deviennent leur support, ils cachent à leur tour un se-cret, exhibant un rôle thématique particulier, comme dans le cas de Monique qui y tient le pistolet de son père: «Monique se raidit [...] Elle pâlit et serra contre elle son cartable» (Charef 1999: 30).

7Pour cela, la constitution des significations de leur existence individuelle et collective se réfléchit sur le plan de la textualité en tant que matrice, fonction et produit du discours: «Cette modalité de l’espace se confond avec l’impossible dissociation du sujet et de l’objet. C’est une sorte de fond à priori donné dans l’expérience immédiate, mais qui n’a pas d’existence assurée au dehors du fait qu’il est organisé et “agi” par le sujet» (Cadiot 1999: 45). Une posture du corps, des perceptions visuelles, auditives, tactiles, des stimuli occasionnels amènent des associations chez le narrateur qui décrit les postures et les mouvements de ses camarades et en particulier ceux de sa copine:

Monique était toujours à la même place dans la cour, sous le préau, où elle retrouvait une fille de son âge qui s’appelait Georgia. Elles étaient comme deux sœurs, peu d’argent de poche, un maigre goûter, portant des habits tristes que leurs parents obtenaient en allant mendier auprès du bureau d’aide sociale de la mairie. Leurs vêtements étaient souvent trop grands pour elles, ou trop justes, élimés et démodés à côtés de ceux que portaient les filles d’un milieu plus favorisé, dont Monique préférait se tenir à l’écart, sous le préau. (Charef 1999: 20)

  • 4   «Si le rôle fondamental des noms propres est de constituer un sol stable pour la référence, les s (...)

8Le narrateur présente des séries de séquences qui correspondent à des prises de vue sans limites du regard, pour focaliser la restriction des gestes et nier l’avancement: c’est la façon de prendre la culture «par la matière (par son expression la plus concrète) et celle-ci “par le bas” – là où l’on risque en effet de se heurter au vide, au silence, à de l’indicible» (Beaune 1999: 20). De cette façon, ils s’effacent dans la passivité: ils s’assimilent au sol, ils sont au rez4, attachés au littéral organique, «voulant montrer l’horizontal» (Venturini 2005: 28) de l’ordre des corps, hypo-nymes d’un espace scolaire avilissant.

9Le passage d’un état à un autre comporte donc des pertes. Abou effectue un classement du monde ‘parlé’ qui le classe en retour: les lieux scolaires tendent à se mettre en scène en se qualifiant de «cybernétiques», car propres, par leur nature à stocker, véhicu-ler, transporter l’information, en parti-culiers des personnes contenues (Hamon 1993: 78). Le discours social s’est appro-prié le corps des adolescents. La mise en évidence de celui-ci est un procès qui grossit les si-gni-fiants qui lui sont attribués, surtout les modalités de sa présentation, de la représentation dévalorisante des identités et des corps, par une sorte d’«anthropologisation des énoncés spa-tiaux» (Cadiot 1999: 46).

10Les adjectifs sont peu nombreux: cela donne une impression de dépouillement, les choses et les per-sonnes paraissant vides d’intérêt. Les morphèmes de quantité (peu d’argent, trop grands, trop justes) contribuent à renforcer cette impression de grisaille impersonnelle par une estimation dé-va-lorisante de leurs biens et de leurs habits (maigre goûter, élimés aux poignets), intensifiée par l’axe sémantique de la comparaison avec les Autres (plus favorisés). Le nar-rateur fait des évaluations qualitatives et quantitatives selon une double norme lexicale, celle qui est liée à l’objet support de la propriété mais aussi celle qui est déterminée par sa modalisation: «Mo-nique, le front baissé, fixait les pointes râpées de ses chaussures» (Charef 1999: 12). L’emploi de ces struc-tures classi-fie leurs portraits de fa-çon «détrimentaire» (Maingueneau 2007: 155 et 157) et ‘oriente vers le bas’ l’aspect des objets et l’information fournie.

11En postposition les adjectifs apportent leur pleine signification lexicale en révélant le positionne-ment émotionnel et idéologique du narrateur: il parle d’eux par instantanées selon une «transcrip-tion visuelle» (Venturini 2005: 23), en représentant des ‘fragments’ de leurs corps mal habillés, en partageant com-pas-sion leur dignité meurtrie, leurs manques. Son désir de regarder et de montrer est motivé par la mention d’un trait psychologique chez la personne regardée: «Monique se tourna timidement vers le tableau noir [...]. Elle était tendue, son corps vibrait parfois d’un soubresaut vif et nerveux, comme quelqu’un qui a froid» (Charef 1999: 12).

12Le caractère ‘objectif’ des adjectifs choisis, – durs et tendres à la fois – établit des propriétés prédisposant des classifications et, par conséquent, des évaluations: «Ariel était le plus petit. [...] Il dissimulait ses mains tremblantes dans les manches de sa veste. [...] Jean était son camarade. Il n’y avait qu’ensemble que ces deux-là communiquaient […] sans gêne, sans retenue. Ils jouaient aux billes ou aux cartes, et ne gâchaient pas une minute de ces moments de détente» (20).

13Les adjectifs antéposés au nom fonctionnent comme des morphèmes de diminution: brefs et fré-quents, ayant une valeur intensive, ils déterminent en renforçant la signification conventionnelle du nom, telle qu’elle est livrée par le code: petites jambes, petits bras, une petite tête coiffée d’une kippa, son vieux cartable, un tricot en grosse laine, un maigre goû-ter.

  • 5   Selon le sens établi par Hamon (1993: 123).
  • 6  L’auteur restitue les tournures du sociolecte des protagonistes et se donne comme médiateur entre (...)

14Les verbes de perceptions représentent des «situations de vision [...]. Dans une langue naturelle don-née, [ils] constituent en effet un domaine empirique privilégié pour l’élucidation du rôle que joue la ‘quantité’ dans la catégorisation et la classification des états des choses» (Ouellet 2000: 110). En effet, la description «optique»5 d’Abou met en relief ‘du bas’ des détails référant une ‘tonalité’ plus idéologique que matérielle qui va orienter la suite du récit. Le sentiment du ‘même’ il le retrouve dans la permanence dans une classe de vêtements qui le rapproche à sa copine Monique: c’est une sorte de catégorisa-tion du vêtement usé et grossier qui les déshumanise en brouillant la différenciation du genre (elle était chaussée... j’avais les mêmes): «[Monique] était chaussée de ces grosses godasses6 que la mai-rie donnait aux garçons des familles pauvres. J’avais les mêmes [...]» (Charef 1999: 12).

15Le choix de l’adjectif postposé dans «aux garçons des familles pauvres» pour la description de Mo-nique insère dans la qualification tous les traits sémantiques qui sont les siens en vertu de la signifi-cation lexicale de l’adjectif pauvre incluant les axes sémantiques du bien, du manque, de la couche sociale, de l’évaluation. En plus de ses conditions de vie défavorables, les «pauvres» ici réfèrent «à des catégo-ries sociales et humaines diversifiées qui, d’habitude, n’habitent pas sous ce même vo-cable» (Farge-Laé 2004: 11). Au XXe et au XXIe siècle il faut étendre le mot «pauvre» au sens le plus large qui soit: il entend «celui qui n’a ni ressources ni argent, parfois pas d’abri, mais il y a encore celui qui s’est éloigné [...] du cours ordinaire de la marche sociale, c’est-à-dire le fragile, le malade, celui qui boit par misère ou désespoir, le sans-travail, l’immigré» (Ibidem). La signification globale de la qualification dresse le portrait d’enfants de familles indifférenciées, enfoncées dans leur impossibilité à vivre. Le narrateur veut rendre sensible au lecteur, sans commisération, la réalité d’individus uniques, mais moralement ‘usés’ comme lui: à l’image de Charef, créateur complet en tant que réalisateur-écri-vain, le narra-teur imprime «la marque d’un individu [...] livré au jeu changeant des circonstances, et en même temps étroitement associé à une collectivité dont il reflète les caractères. La personne comme le groupe sont toujours profondément insérés dans les conditions transitoires du temps qui s’écoule» (Huygue 1965: 1267). C’est surtout le lien de solidarité, de fraternité qui domine dans ce groupe comme dans les banlieues que Charef décrit générant des «histoires à la fois communautaires et personnelles» (Venturini 2005: 33-34 et 67). La crise de la société française, après l’impact de la décolonisation, a modifié, de manière générale, ‘le position-nement culturel des corps’ en mettant en discussion la représentation de la corporéité et en mettant en relief la dimension historique des formes traditionnelles. Le narrateur ne s’engage pas dans son dire seulement pour ‘raconter’, mais surtout pour ‘faire comprendre’, pour ‘faire voir’ dans l’habillement la substance d’un état.

16La narration d’Abou préfère donc, parmi les sens, celui de la vue, signifiant métaphoriquement une ‘distance’ dans sa monstration, sans négliger, néanmoins, les aspects de la perception senso-rielle de l’ouïe, du toucher, du goût, de l’odorat: les parenthèses descriptives sont nécessaires aussi pour pré-parer la syntagmatique transformationnelle du récit. Malgré leur si-lence, les adolescents de la rat-trape ‘communiquent’ continuellement: ils diffusent des informations sur eux-mêmes, ils ont un aspect qui est interprété par leurs interlocu-teurs d’‘en face’ déclenché par leur usage des formes so-ciolectales, de leurs postures, de leur ha-billement, du soin de leur personne, de leur place aux ‘abords’. Dans cette situation, les vêtements, inappropriés et trop grands, cachent leurs mains: en tant qu’organes du toucher, les mains doivent être considérées comme des sources communicatives, au premier plan en tant qu’instruments naturels de préhension qui ressortissent dans le contact af-fectif, social ou qui le refusent: les mains de Pierre sont «sur la tête, coudes sur la table» (Charef 1999: 23), «dans son dos, le regard à la recherche d’un point sur le-quel se fixer» (41), Ariel les dissimul[e] sous les manches de sa veste. Les manches d’«un tricot en grosse laine» (12) cachent les mains de Mo-nique. 

17Jusqu’à la fin du récit, Abou va examiner les modalités à travers les-quelles la ‘matéria-lité’ et la ‘corporéité’ interagissent avec le langage et sont produites par lui: «j’en avais assez de la tristesse, de mes mains dont je ne savais que faire pour qu’elles me cachent toute cette réalité; ça continuait donc. Après les cris, les larmes, le sang de la guerre d’Algérie, qui avaient meurtri mon enfance» (154).

18La présence de la femme dans l’univers charefien représente, même pour Abou enfant, un port, une ‘attache’. Voilà pourquoi il déchire la réalité étriquée de son bidonville à la re-cherche d’un moment ‘dynamique’ de tendresse, ingénu et enfantin, avec Monique, la copine qui lui fait éprouver tant d’émotion. À nouveau, la scène est marquée par l’immobilisme: mais le boulever-sement d’Abou est rapidement exprimé par l’accumulation et par la juxtaposition des verbes:

Je restai longtemps assis sans bouger. [...] Une porte s’ouvrit et Monique apparut enfin au-des-sus de moi. [...]. Je reconnus tout de suite son bras vêtu du seul tricot qu’elle devait avoir. [...] J’étais là parce que j’avais envie de la voir. Lorsqu’elle s’absentait de l’école, elle me man-quait. [...] Quand je la vis de plus près, l’émotion me submergea: son œil droit était poché et du coton, rougi de sang, couvrait ses narines. (54-55)

19Insoucieux de la punition qu’il aura de son père, pour soulager les peines de Monique et avoir ainsi l’occasion de passer quelques minutes avec elle, Abou va lui offrir le seul bien matériel qu’il a, ses chaussures neuves:

Je portais des chaussures neuves, des grolles que mon père m’avait achetées un dimanche au marché d’Argenteuil. À l’entrée du bidonville, je les ôtai et les cachai dans mon cartable, et je fis le reste du trajet en chaussettes dans la fange glacée. [...] Pour mon père, le prix des grolles égalait une journée de labeur dans les tranchées profondes et boueuses. (55-56)

20La mémoire et sa conscience sont le point d’origine de la perception des objets et des émotions qui y sont rattachées. Par l’imparfait, forme de prédilection dans la description, Abou évoque et pré-sente le procès en cours, un procès ‘ouvert’ faits de moments sans terme. La première promenade avec Momo représente l’occasion de vivre avec elle des interdits laissé à l’initiative de la jeune fille: le comportement d’Abou, adolescent imaginatif, est rendu d’abord par des verbes de mouvement et de l’apprentissage, ensuite par les verbes de sentiment et de perception: la préposition contre em-phatise le contact physique et sa ca-racté-risation souligne le charme inconnu d’un moment:

«On va manger des bonbons?»
Je dis oui, tout heureux de la suivre. Elle m’apprit comment se régaler, sans les payer, de bon-bons et de barres de chocolat, en les mangeant sur place dans les rayons du Monoprix. [...] Je la suivis. Je l’écoutais. J’aimais sa voix, son sourire, ses yeux verts, même ses ongles rongées. J’aimais son allure et sa manière de poser le pied sur le sol quand elle marchait. Quand elle me montrait un objet dans une vitrine, elle collait son visage contre le mien, je frissonnais. Je me di-sais qu’elle était la femme de ma vie. (57)

21Les techniques in-termédiaires de discours rapporté ou de narration, choisies par le narrateur, solli-citent l’empathie du lecteur avec leur ‘habi-tus’ (Maingueneau 2007: 72 et 141).

22La mort de Monsieur Raffin, l’instituteur, est un événement qui change le cours de l’action et le dénouement qui s’en suivra sera la résolution du problème posé par le nœud. Alexina, la nouvelle institutrice «habillée comme un garçon» (Charef 1999: 4), va s’occuper des enfants. La mai-son où elle les conduit correspond à l’étape de la transformation. Ce nouvel état commence pour le narrateur dès le dépla-cement en fourgonnette, par lequel, tel un ‘voyage de for-mation’ ils ré-activent leur esprit. Comme dit Abou: «J’avais l’impression que nous partions en pro-menade assis bien au chaud sur les ban-quettes en skaï marron» (64).

23La fragmentation descriptive des impressions et des choses va introduire la recomposition d’une nouvelle vie. L’école près de l’océan est l’espace de la stabilité existentielle, de l’évolution inté-rieure, de l’avancement. Pour guérir les cinq enfants de leur immobilisme c’est-à-dire pour ‘les faire parler’, Alexina va opérer une véritable ‘mise à distance’ de leur espace habituel, en les éloignant du cadre qui définissait leurs rôles. L’atelier en particulier, qu’Abou décrit en détail, est le lieu où les enfants vont retrouver eux-mêmes: «Derrière la maison, il y avait une autre bâtisse – un atelier, avec des établis, des outils accrochés au mur, des instruments, des planches et de la peinture en poudre, en tubes, en pots de toutes les couleurs» (67).

24Par les activités manuelles, l’institutrice pousse les enfants à représenter leurs cauchemars: la toile métaphorise l’esprit et les connota-tions d’Abou révèlent l’apprentissage et l’assimilation ‘orga-nique’ par un point de repère et une forme différents: «Moi, j’allais à l’atelier [...]. J’aimais fabriquer les toiles en commençant par le cadre. [...] Je prenais plaisir à planter délicatement les petits clous fins sur le bord de la toile étirée, puis à l’admirer, solidement tendue, sans rides, prête à refléter mon humeur» (75). Les verbes d’action re-présen-tent l’évolution des protagonistes en suivant le dévelop-pement des compétences personnelles et méta-cognitives du faire, car «le pictural et ses effets théra-peutiques sont [...] l’un des thèmes princi-paux de La Maison d’Alexina» (Venturini 2005: 59).

25Dans cette phase, sont mises en valeurs les mains des enfants car Alexina va faire travailler les cinq protagonistes sur les canaux perceptifs et sensoriels. Le fait de placer le conflit ‘sur table’ aide à voir comment celui-ci s’articule, à lui donner une autre forme, une forme linguistique et une nouvelle perspective senso-rielle: «on pouvait peindre sur bois, sur tissu, sur toile et sur papier. L’atelier me plut d’emblée, j’en faisais déjà mon refuge» (Charef 1999: 67).

26L’espace ici se lie à l’action du sujet à la découverte de ses repères; Abou le définit comme le do-maine pour leurs activités dans une sorte de synesthésie matérielle: «Chacun de nous peignait son univers. Le mien n’était pas joyeux ni coloré. Aux cou-leurs je préférais d’ailleurs l’encre de Chine ou la mine noire. Je dessinai le bidonville, ses allées fangeuses, la fumée épaisse et âcre de ses che-minées» (130). Chez Charef, «la rhétorique existen-tielle» se lie à «la rhétorique des tonalités chro-matiques» (Venturini 2005: 59). Comme Pierrot, le personnage de son film Miss Mona, «le noir fait surgir le blanc et pose ce que Mehdi Charef appelle ‘le caricatural’, c’est-à-dire le travail des contradictions avec les-quelles il faut composer» (Ibidem).

27La mise en contexte de la deuxième partie est donc encore plus dramatique. Pour vaincre le ‘mal de parole’ il faut ‘se libérer’ des expériences antérieures et recommencer d’une façon qui inclue le fait de ‘savoir passer’ par l’expérience de la douleur. La dramatisation du récit d’Abou va révéler toute sa souffrance physique et ‘recomposer’ ses ré-actions organiques: «Peu à peu, j’avais pris goût au pain, moi qui ne mangeais jamais le matin. [...] La nausée et l’angoisse qui s’installaient en moi dès le réveil étaient moins oppressantes depuis mon arrivée à l’école d’Alexina» (Charef 1999: 113).

28À travers la communication avec l’autre ils vont apprendre à avoir conscience d’eux-mêmes et à pouvoir verbaliser leurs cauchemars. Cela explique les nombreux verbes de locution qu’Abou in-sère naturellement dans la description de leurs jeux: il ‘parle’ le spectacle, le commente pour au-trui, son monde étant une réalité close, traversée d’événements qui survivent dans sa mémoire affective et sensorielle. Le fait de dire a demandé, comme dans le cas de la description ‘optique’, une mise en scène qui a dans le faire des activités manuelles son accomplissement: «En étudiant nos travaux de pein-ture, les toiles qu’on peignait à notre guise, [Alexina] mettait à jour nos secrets, nous aidait à les com-prendre. [...] Je parlais, nous parlions, et elle était ravie. [...] Elle déchiffrait nos choix de cou-leurs, de tons, de formes» (128).

29Ce sont encore les pieds et les chaussures d’Abou l’image de sa verticalisation existentielle en crise: la jonction matérielle représente l’intégration à un monde où la mémoire doit instaurer une cohésion entre des états disjoints qui annulent le discontinu et la dissolution de son être.

30Bien que hantés par leurs traumatismes, Alexina va aider ses élèves à construire une nouvelle image corporelle d’eux-mêmes en réalisant avec eux un dialogue éducatif de façon rappro-chée, en écou-tant et en leur expliquant leurs rêves lors des séances de groupe. Chez Abou, les modalités de l’être se sont organisées autour de l’opposition avec le pa-raître dans la pro-tection d’un secret indicible, dans l’illusion de soustraire à la vue ses stigmates:

Il m’arriva d’omettre exprès un détail dans un dessin pour éviter que ma pauvreté, la misère de mon enfance ne soient mises au jour par mes camarades. [...] Le détail qui manquait dans mon dessin était une paire de sacs en plastique que j’enfilais sur mes chaussures pour les protéger de la boue des allées du bidonville lorsque j’allais à l’école. J’ôtais les sacs quand j’arrivais sur la route goudronnée, loin des baraques. Le cirage de mes chaussures préservé, je dissimulais ainsi que j’habitais dans le bidonville. Je ne voulais pas que mes camarades se moquent de mes pieds dans ces sacs en plastique. (143) 

  • 7   Abou a montré «en quoi les problèmes qui résultent du conflit entre deux systèmes de valeurs et d (...)

31Dans le sommeil, état-limite de la disjonction douloureuse de sa croissance en France, Abou ré-vèle le dessous de son drame7: «J’errais nu, en plein jour, honteux, rasant les murs afin qu’on ne me voie, dans des rues larges et bruyantes où la foule grouillait, sans trouver, à mon grand désar-roi, de recoin où me cacher, ni même un chiffon ou une feuille de journal pour me couvrir» (143).

32La réalisation de nouveaux habits intérieurs et opératifs va se concrétiser dans l’effort personnel et dramatique de l’aveu: ce n’est qu’ainsi que les enfants vont se recomposer pour vivre. Le manque – matériel, mais surtout d’amour – c’est le premier ressort de la narration, d’une relation qui unit: c’est le ‘dire’ possible et sans douleur dans un programme narratif de jonc-tion, mais c’est aussi une échange authentique avec l’autre.

Bibliographie

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Mehdi Ch., 1999, La Maison d’Alexina, Paris, Mercure de France.

Ouellet P., 2000, Poétique du regard. Littérature, perception, identité, Limoges, PULIM.

Van de Velde D., 2000, Existe-t-il des noms propres de temps?, «Lexique» 15: 35-45. 

Venturini F., 2005, Conscience esthétique de la génération ‘beur’, Paris, Séguier.

Notes

1   C’est toujours moi qui souligne ici et ailleurs.

2   Comme l’écrit Benveniste, «le système des coordonnés spatiales se prête ainsi à localiser tout objet dans n’importe quel champ une fois que celui qui l’ordonne s’est lui-même désigné comme centre et repère» (1974: 62).

3   La langue maternelle, «celle qui est parlée par la mère – ou par l’environnement parental immédiat» représente le «subs-trat langagier» de l’élève: elle est assimilée à la première terre sur laquelle l’enfant grandit, d’où il tire ses pre-miers acquis, il mesure son corps et ses facultés avec le contexte environnant (Dabène 1994: 8).

4   «Si le rôle fondamental des noms propres est de constituer un sol stable pour la référence, les seuls noms propres de personnes ne peuvent y suffire» (Van de Velde 2000: 36-37). 

5   Selon le sens établi par Hamon (1993: 123).

6  L’auteur restitue les tournures du sociolecte des protagonistes et se donne comme médiateur entre ce milieu et le lec-teur: par cela, il joue sur le double plan des formes d’intériorité et d’extériorité à l’égard de son monde, sur celui de ses camarades et sur leur véritable identité.

7   Abou a montré «en quoi les problèmes qui résultent du conflit entre deux systèmes de valeurs et de rôles, dû au choc de deux conceptions culturelles de l’homme, amènent des perturbations du phénomène d’identité, pouvant aller jusqu’à la non-possession de l’identité personnelle, à travers l’identité culturelle» (Mecheri 1984: 98).

Auteur

Università degli Studi di Roma «La Sapienza»

© Ledizioni, 2015

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