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Famiglia, lavoro e istituzioni

 | 
Riccardo Bonato
, 
Giovanni Castiglioni

Diventare adulti in comunità minori

Alessia Vitale

Texte intégral

Introduzione

  • 1 Palareti et al., 2006.
  • 2 Di Blasio, 2000.
  • 3 Sistema familiare in contatto con un’ampia varietà di servizi, agenzie e istituzioni, enti della co (...)
  • 4 Persone che entrano nel mercato del lavoro privi del titolo d’istruzione obbligatorio o ritenuto ne (...)
  • 5 Colombo, 2011.

1Le comunità minori accolgono bambini e adolescenti allontanati dalle famiglie d’origine. I ragazzi ospitati da queste strutture residenziali sono inseriti nella casistica e nella letteratura psicosociale in un quadro che concerne ritardi evolutivi e relazionali1, con conseguenze da maltrattamento psico-fisico2. Sul piano formativo e professionale vanno a comporre parte di quell’insieme di soggetti provenienti da contesti fragili e multiproblematici3 considerati potenzialmente a rischio, sia di dispersione che di scarsi risultati scolastici e professionali. Se da una parte i dati Istat riguardanti i drop out e gli early school learvers4 sembrano confermare la correlazione tra fragili contesti di provenienza e dispersione5, dall’altra sempre più ricerche in letteratura stanno indagando il rapporto tra resilienza e orientamento, approfondendo interessanti fenomeni come gli studenti universitari di prima generazione e gli adulti che rientrano in formazione.

2Quando ci si addentra nel campo di ricerca che connette orientamento e soggetti definiti a rischio, oltre al quasi sempre svantaggioso dato economico segnalato, sono diverse le micro-dimensioni da considerare: gli stili familiari appresi, il costrutto della speranza e della motivazione, il sistema dei pari e le strategie con le quali si sceglie di entrare e permanere nel mercato della formazione e del lavoro. Tutti questi elementi, sia dal punto di vista socio-economico che psico-pedagogico, si complessificano quando si parla di minori che vivono in comunità: questi ragazzi e le loro famiglie d’origine incontrano diversi attori intenzionali che giocano un ruolo in potenza significativo nel processo decisionale formativo e professionale (es. educatori professionali, assistenti sociali, psicologi).

  • 6 Bateson, 1976.
  • 7 Mantovani, 2010.
  • 8 Winter, 2006.
  • 9 Frensch, Cameron 2002.
  • 10 Formenti, 2014.

3Analizzare ciò che connette esperienza di comunità e orientamento al mercato della formazione e del lavoro obbliga a tenere una postura riflessiva, attenta a non scivolare in alcuni principi dormitivi6, o tautologici, che anche la recente letturatura sta mettendo in evidenza. Diversi autori, infatti, invitano a «defamiliarizzare» concetti dati per scontati e a rinvigorire di nuove premesse la ricerca empirica e teorica: il pregiudizio presente nel termine «accoglienza», che connota il rapporto tra educatori e ragazzi come una relazione d’aiuto7; la concezione stessa che questi ragazzi siano necessariamente bisognosi8; e l’idea della comunità minori come ultima spiaggia possibile, dopo varie azioni tentate9. Un altro elemento segnalato di recente è la poca cura metodologica delle ricerche dedicate alle comunità minori. Curtis et al. (2011) hanno riscontrato in diverse ricerche problemi di campionamento e di considerazione di variabili, fenomeno rilevato soprattutto nelle d’indagini cliniche che prendono in considerazione campioni molto piccoli. Anche dalla pedagogia10 arriva il monito a chi si occupa di famiglia di porre maggiore attenzione alle teorie locali e alle rappresentazioni su questa che tutti gli attori del sistema preso in considerazione possiedono, ricercatori compresi.

  • 11 Vedi i lavori di Bastianoni & Palareti, 2005; Palareti, Berti, Emiliani, 2012; Zullo et al., 2008.
  • 12 Saglietti, 2012.

4Quella che sembra avanzare sul piano epistemologico è una lettura maggiormente aperta e riflessiva delle comunità, non più soltanto come «un universo ospitante» ma come possibili sistemi ecologici11, luoghi di interazioni resilienti e co-evolutivi12.

  • 13 Il nome è l’acronimo di «Incrementare la Qualità della Rete di servizi alla famiglia: sviluppo di m (...)

5In linea con questa idea ecologica ha preso forma il progetto di ricerca I.n.q.u.i.r.e13, un’indagine qualitativa svoltasi tra il 2011e il 2013 e finanziata dalla Dote ricerca applicata per lo sviluppo del capitale umano nel sistema universitario lombardo (fondi Unione Europea, Fse, Regione Lombardia). La ricerca si proponeva di sviluppare dei modelli innovativi per la valutazione dei sistemi socio-educativi residenziali. Durante la fase empirica, l’oggetto di ricerca si è esteso: la presenza nel campione di giovani adulti, in fase di dimissione dalla comunità, ha messo in luce la necessità di esplorare questioni riguardanti il rapporto tra famiglia, comunità e lavoro. Le domande cardine sono state: con quali strategie i giovani che vivono in comunità residenziali scelgono di entrare nel mondo della formazione e del lavoro? Come si sono sviluppate e trasformate nei contesti socio educativi?

6Il contributo di questo capitolo è diviso in due parti: nella prima parte del lavoro viene discussa la letteratura sul tema, descrivendo i contraddittori risultati di ricerca riguardanti il rapporto tra orientamento e resilienza, a cui sono giunti diversi studi; nella seconda viene presentata un’analisi di caso dei dati raccolti nell’indagine I.n.q.u.i.r.e.

Resilienza, famiglia e orientamento: quale legame?

7Verso la fine del novecento, nello studio di Werner e Smith (1992) per la prima volta venne nominata la parola «resilienza». Fu una delle iniziali aperture allo sviluppo di un filone di studi su giovani soggetti fragili (disagio familiare e/o sociale) e a rischio di devianza che, nonostante le condizioni definite avverse, avevano maturato uno sviluppo positivo.

  • 14 Definizione ripresa da Devoto, 1971.
  • 15 Definizione ripresa da Malaguti, 2005.
  • 16 Cyrulnik & Malaguti, 2005; Grotberg, 1995; Newman & Blackburn, 2002.

8Il termine «resilienza» è la metafora di un fenomeno misurabile in fisica, ovvero dell’attitudine di un corpo a resistere senza rotture in seguito a sollecitazioni esterne brusche o durature, di tipo meccanico14. Questo atto del «non spezzarsi» in psicologia ha assunto la forma della capacità di affrontare eventi di crisi, superarli e continuare a svilupparsi aumentando le proprie risorse, con una conseguente riorganizzazione positiva della vita15. Il concetto non è usato solo per gli individui ma anche i sistemi, in ambito psicosociale16 serve a indicare una condizione che amplifica la coesione dei membri, fortificando le risorse vitali di coloro che ne sono coinvolti.

  • 17 Malaguti, 2005; Putton & Fortugno, 2008; Zani & Cicognani, 1999.
  • 18 Saltzer et al., 2010.
  • 19 Dunn et al., 2011.
  • 20 Luthans et al. 2007.
  • 21 Ferrari et al., 2012.

9Nell’ultimo decennio, alcuni lavori17 si sono focalizzati sul come potenziare le competenze resilienti e su come lavorare su alcune variabili resilienti considerate in grado di stimolare: l’adattamento psicosociale18, il successo scolastico19, i risultati lavorativi20 e lo sviluppo professionale degli adolescenti21. Queste variabili sono speranza e ottimismo. In tal senso, il concetto di resilienza non è inteso come un’attitudine presente o assente nella vita di un soggetto, piuttosto come una risorsa da attivare, una competenza da coltivare o, in una visione sistemico-costruttivista, come un processo da rinforzare nella relazione interpersonale.

  • 22 Blustein, 2001; Schultheiss, 2003; Soresi, Nota, Savickas, et al., 2009.
  • 23 Whiston & Keller, 2004.

10Rispetto al ruolo che le questioni relazionali giocano nel processo di sviluppo professionale, sono diversi gli studi22 che invitano a porre attenzione al legame tra genitori e figli e alle sue ricadute sulla crescita professionale. In questi lavori lo sviluppo professionale è letto come il risultato di processi sia individuali che di contesto. In letteratura psicologica23 vengono segnalate due variabili a partire da cui il contesto familiare potrebbe essere decisivo sullo sviluppo di carriera: uno riguardante le variabili strutturali, ovvero il livello socio-economico ed educativo della famiglia; e l’altro le variabili di processo, cioè le aspirazioni, le aspettative di riuscita e il supporto genitoriale. Il tema delle rappresentazioni del sistema familiare, e della forte influenza che queste possono esercitare sul singolo, risulta essere una questione ancora più interessante se letta all’interno del contesto comunitario: da quali persone è rappresentato il «sistema famiglia» per un ragazzo residente in comunità minori? Chi incide sul su grado di resilienza, speranza e ottimismo?

  • 24 Formenti, 2000.
  • 25 Roudinesco, 2004.
  • 26 Portera, 2004, p. 57.
  • 27 Iori, 2006, p. 8.
  • 28 Fruggeri, 2004, p. 23.
  • 29 Vitale, 2012.

11La famiglia è un oggetto poliedrico, ognuna delle sue facce offre uno sguardo di lettura che la definisce e ne stabilisce dei confini. Può essere letta24 su un piano: biologico, attento a narrare i legami di sangue; giuridico-anagrafico, descrittivo degli «aspetti contrattuali»; strutturale, narratore della composizione nucleare; e funzionale, atto mettere in luce i compiti e i ruoli familiari. I primi due modelli di lettura, biologico e giuridico-anagrafico, sono quelli attualmente maggiormente discussi dall’opinione pubblica italiana e europea, a fronte delle trasformazioni dell’idea stessa di famiglia. Non sono gli unici modelli in trasformazione, anche dal punto di vista strutturale la famiglia contemporanea appare in disordine25. L’ordine organizzativo interno precedente, basato sull’idea di pater familias e su un solido nucleo rappresentazionale dell’idea di famiglia, pare infatti essere mutato a favore di una «pluralizzazione delle forme familiari»26. Questa molteplicità di forme rende «difficile definire in modo univoco la tipologia costitutiva della famiglia normocostituita»27. La definizione di famiglia contemporanea presenta dei confini elastici che amplificano la «necessità di interrogarsi costantemente sulle connotazioni e sui vincoli che l’espressione la famiglia evoca»28. Mai come in questi ultimi decenni pare importante domandare ai singoli: «Cos’è per te «famiglia»? Chi fa parte della tua famiglia?»29. Questa domanda appare ancor più necessaria quando s’incontrano persone che hanno provato l’esperienza della vita in comunità minori. Il modello funzionale, data la sua attenzione per compiti e ruoli, sembra poter essere utile per trovare degli elementi che aiutino a raccontare la famiglia, a narrarla nelle azioni, e forse a rinvigorire e ampliare i confini tracciati dagli altri modelli di analisi. Ad esempio, chi si occupa di orientamento dentro le comunità minori? Chi accompagna i ragazzi nel processo decisionale? Quali ruoli svolgono gli educatori, le famiglie d’origine e altri attori del sistema? Queste domande sono alla base di una ricerca complessa che leghi orientamento e famiglia in contesti comunitari. Non è sufficiente lasciarsi guidare dalle variabili strutturali, descrittive degli aspetti socio-economici, bisogna approfondire gli aspetti di processo.

I.n.q.u.i.r.e.

  • 30 S’intende il processo creativo (o poietico) con il quale l’uomo (intenso come essere in divenire), (...)

12La ricerca qualitativa si proponeva di sviluppare dei modelli innovativi per la valutazione dei sistemi socio-educativi residenziali. Aveva come obiettivo: da una parte lo sviluppo di modelli per il monitoraggio e la valutazione; e dall’altra lo studio delle rappresentazioni sensibili30 di tutti i soggetti coinvolti, un’attenzione alla loro formazione continua e l’implementazione di momenti meta-riflessivi e partecipati nei servizi.

  • 31 Heron, 1996.

13L’indagine collaborativa31 è stata condotta presso una comunità residenziale e una semiresidenziale, entrambe laiche e situate in provincia di Milano. La ricerca ha coinvolto operatori, famiglie e minori di due servizi, per un totale di 6 gruppi di lavoro. Il campione è stato deciso al seguito di una fase di negoziazione. Sono stati, infatti, realizzati diversi incontri di costruzione di senso con operatori, coordinatori e responsabili dei Servizi Sociali. In questi si è discusso e deciso anche a quali famiglie e ragazzi proporre di partecipare. I criteri sono stati decisi insieme, sono state effettuate solo due richieste rispetto al campione: a) sapere quali storie gli operatori ritenessero interessanti b) avere un campione formato sia da «storici» della struttura che da persone appena entratevi/uscitevi. Il dispositivo di ricerca valutativo doveva, infatti, essere abbastanza flessibile da adattarsi ai sistemi comunitari in qualunque fase del loro processo evolutivo fossero. Nel dettaglio hanno partecipato 35 attori: 18 operatori socio-educativi/assistenti sociali, 11 minori, 6 membri di famiglia.

  • 32 Per un maggior approfondimento, vedi West e Carlson, 2007 e Vitale, 2012.

14Nel tentativo di forgiare il dispositivo di ricerca su premesse interroganti, su una res condivisa e non su un semplicistico consenso informato, in questa fase iniziale è stato redatto un Codice Etico, discusso e negoziato con tutti i partecipanti alla ricerca, minori compresi32.

  • 33 Josso, 2000.
  • 34 Mezirow, 1991.
  • 35 Per tale ragione la narrazione del processo del processo di ricerca verrà fatta usando anche la pri (...)

15Con ogni gruppo sono stati realizzati 2 incontri di ricerca-formazione33, l’indagine qualitativa è stata dunque sviluppata valorizzandone il piano riflessivo, implicativo e partecipativo. In questo tipo di ricerca idiografica, che dà voce alla sfera formativa, la meta non è infatti quella di formulare spiegazioni e categorie generalizzanti, quanto quella di raccogliere intensivamente storie di vita lavorando sulla qualità dell’indagine e sulle implicazioni formative34 che questa genera. E’un modello di ricerca compromettente anche per il ricercatore, considerato soggetto in apprendimento come tutti gli altri attori del sistema35.

  • 36 Mortari, 2006.
  • 37 Formenti, 2009.

16Sul piano metodologico, gli incontri di ricerca-formazione sono stati allestiti a-metodicamente36 su ispirazione dalla Spirale della Conoscenza37. Questa è costruita a partire da quattro processi ricorsivi: il compiere un’esperienza autentica, il donare una rappresentazione estetica all’esperienza, il compiere una comprensione intelligente di quanto fatto e l’agire deliberatamente a partire dai nuovi apprendimenti realizzati. Concretamente, il primo incontro è stato dedicato al presentarsi come operatore/utente del proprio servizio e nel secondo abbiamo lavorato su quale paesaggio rappresentasse per ognuno il servizio. A tutti i gruppi vennero proposte le stesse attività. Si è scelto di usare linguaggi metaforici ed estetici (es. disegno, narrazione) come via in grado di tenere insieme riflessioni di qualunque grado di profondità.

  • 38 Vitale, 2012.
  • 39 Munari, 1993.

17I materiali raccolti sono stati analizzati: durante il corso degli incontri dai partecipanti (favorendo anche scambi di materiali tra i gruppi) e successivamente da me e da un piccolo gruppo di ricerca universitario (composto da dottorandi, pedagogisti, studenti del corso magistrale in Scienze pedagogiche). L’analisi è stata costruita ad hoc al fine di allestire un dialogo abduttivo con i materiali estetici ed esplicitare il ruolo compromesso dei ricercatori. Abbiamo proceduto secondo una spirale di lavoro simile a quella proposta ai partecipanti38: ci siamo immersi nei materiali, abbiamo creato ulteriori rappresentazioni estetiche per entrare in dialogo metaforico con i materiali (es. eterografie), abbiamo lavorato alla creazione di una teoria soddisfacente39 cercando ricorsività e addensamenti e, infine, abbiamo individuato ulteriori piste esplorative da indagare sul campo. Per l’analisi dei disegni estetici abbiamo usato i criteri formali proposti da Sallis nei Sensi del Paesaggio (2000), il quale propone un’attenzione al livello terrestre, naturale e topico. Al termine degli incontri e dell’analisi dei materiali, è stato realizzato un incontro di discussione in plenaria, con i partecipanti di entrambi i servizi.

18Un elemento interessante emerso durante la realizzazione della fase empirica dell’indagine è stata l’estensione dell’oggetto di ricerca: sono state raccolte storie d’orientamento che mostravano processi resilienti in atto.

Storie di processi d’orientamento resilienti

«Io volevo che mia figlia facesse una vacanza studio per diversi mesi in Inghilterra, la Comunità però ha rifiutato questa opzione. Perché? Non rientra nel mansionario deli educatori: chi l’accompagna? Chi si prende la responsabilità? Chi paga gli operatori? Lei così ha perso un’occasione per imparare».

  • 40 Tutti i nomi sono stati modificati al fine di rispettare le norme in materia di privacy. I nomi fit (...)

19A raccontare questa storia è Cyrano40, il padre cinquantenne di Ermenegilda, una neo-maggiorenne in procinto di lasciare la comunità minori e di avviarsi verso l’inserimento nel mercato del lavoro. Quando domando al padre di narrare la sua esperienza dentro i servizi socio-educativi, lui racconta:

«Il percorso parte qualche anno fa, inizialmente trovo un muro ostile, dove la presenza (necessaria) voluta dal giudice, degli educatori pesa come un macigno. Ma l’analisi del Servizio non tiene conto delle presenze affettive che gravitano attorno alla famiglia (parenti, amici, scuola, aziende), quindi tutto si basa sui loro cartacei. Collaborazione con la comunità su scuola e esigenze quotidiane del minore praticamente zero. Secondo anno qualcosa si muove, dopo l’ostinata ricerca dei genitori di collaborare. Migliorano le visite e si allenta la presenza degli educatori».

20Il linguaggio di Cyrano è coinciso, la sua voce pare sicura nel raccontare la spinosa questione scolastica, causa di dissidi con gli educatori. La sua storia narra di un complesso e lungo processo di collaborazione con i servizi sociali, in cui la domanda «cosa ne sarà lavorativamente di mia figlia dopo questa esperienza?» sembra essere non solo un terreno di scontro, quanto piuttosto il centro di una negoziazione di aspettative e rappresentazioni reciproche tra operatori e famiglia. Lui e sua moglie sono impiegati e vorrebbero che Ermenegilda riuscisse a laurearsi. Lei, nel narrare la sua esperienza, racconta:

«Ho trascorso qui due anni. […] Mi trovo bene, gli educatori sono molto disponibili e sono persone molto attente, ascoltano e danno buoni consigli ed educano come fossimo dei figli noi per loro e loro per noi dei genitori, con la differenza che loro sono più di due e questo è solo che meglio».

21Si dichiara contenta d’essere stata inserita in contesto polifonico, dove vi sono più di due attori genitoriali, e riconosce ai professionisti incontrati un ruolo di «genitori in sostituzione». Nei due anni che ha trascorso in comunità è riuscita a proseguire i suoi studi secondari superiori presso un liceo di scienze umane, ora, quasi giunta al termine, è decisa a trovare posto in una comunità di avviamento al lavoro e a rendersi indipendente economicamente.

22Agnes, un’educatrice coinvolta in una discussione sul tema dell’o-rientamento al mercato del lavoro e della formazione, esplicita la posizione critica nel quale si trovano gli operatori durante questo delicato passaggio di vita:

«Chiediamo moltissimo a questi ragazzi: da neo-maggiorenni hanno solo un anno o due per trovare la propria strada e rendersi indipendenti economicamente, le comunità di avviamento al lavoro non offrono di più. Parliamo di ragazzi provenienti da ambienti fragili. Chiederemmo una simile autonomia a giovani residenti a casa con i propri genitori? Il nostro compito è accompagnarli ma spesso non vi riusciamo, il tempo ci scivola tra le dita. Abbiamo anche un compito di orientamento su di loro».

23Fior di Luna, coetanea di Ermenegilda e compagna di stanza, riconosce anche lei un ruolo educativo e d’orientamento determinante agli adulti incontrati in questa esperienza. Frequenta un istituto professionale ed è già stata bocciata due volte. Nel raccontare cosa si aspetta dal futuro sembra speranzosa, e la sua progettualità si forgia soprattutto a partire dalla sua formazione extrascolastica:

«Quando sono arrivata in comunità ho creato legami che mi hanno fatta crescere e imparare. Molti si sono spezzati, altri sono continuati, ma li porterò sempre con me, per ricordarmi ciò che ho imparato. E’la mia forza».

24Nelle battute finali della ricerca, le voci di Ermenegilda, Fior di Luna, Agnes e Cyrano si sono trovate ad essere messe insieme a quelle degli altri partecipanti. L’occasione è stata l’incontro conclusivo dell’indagine, nella quale si è ricostruito quanto fatto lungo tutto il percorso e si è avviata una discussione in plenaria. Uno dei temi caldi sollevato è stato proprio l’orientamento. Le posizioni fiduciose dei ragazzi, quelle negozianti e spiazzate degli operatori, e quelle critiche-e a tratti propositive-dei genitori si sono unite con un unico obiettivo: migliorare la qualità di vita di tutti gli attori coinvolti. Quell’incontro è stato molto utile, non solo per raccogliere ulteriore materiale d’indagine, ma soprattutto per offrire un’occasione di confronto, di reciproco apprendimento e orientamento.

  • 41 Vitale & Premoli, 2012.
  • 42 Vitale, 2013.

25Le ricadute di una ricerca come questa sono ravvisabili soprattutto nell’impatto sui partecipanti41, in particolar modo in termini di orientamento. Durante la plenaria, infatti, sono avvenuti diversi passaggi di ri-orientamento reciproco tra i partecipanti: 1) i genitori della comunità semiresidenziale hanno chiesto di attivare uno spazio d’orientamento all’esperienza di comunità dedicato a loro, e il servizio si è dichiarato deciso a ripensare la propria politica di «gestione dei casi» nel lungo periodo; 2) la comunità residenziale ha confermato la propria teoria rappresentazionale ma allo stesso tempo ha messo in discussione alcune politiche di gestione dei rapporti con le famiglie; 3) entrambi i servizi hanno fatto sapere che le ricadute formative sui partecipanti sono state molto visibili: ragazzi e famiglie sembrano più consapevoli del proprio «abitare» i servizi e attivi nel rapporto con le altre famiglie e gli operatori42.

26I ragazzi coinvolti e le loro famiglie hanno attivato un dialogo riflessivo e pragmatico sulle scelte scolastiche e professionali, hanno mostrato che possiedono un ampio bagaglio di opzioni strategiche, e competenze resilienti apprese e rese flessibili dal prolungato contatto con differenti enti socio-assistenziali. Genitori e ragazzi, infatti, conoscevano molto bene il linguaggio istituzionale, le prassi di smistamento casistica, hanno messo in luce un’elevata competenza nel comprendere i cambi di contesto e rapidità nell’attivare processi resilienti in situazioni sfavorevoli. Alla domanda «chi fa parte della tua famiglia?» e «chi si prende cura del tuo orientamento?», i giovani adulti erano concordi nell’attribuire ruoli diversi alle figure adulte incontrate: le famiglie d’origine, con le loro storie «calde», avevano un ruolo di orientamento naturale alla vita; mentre agli operatori era affidato un compito sia d’orientamento informativo, che di accompagnamento formativo e speranzoso al mercato della formazione e del lavoro.

L’eredità ecologica delle comunità minori

27Come valutare il successo formativo/lavorativo di persone provenienti da contesti definiti «multiproblematici»?

  • 43 Per approfondire il tema, vedi il lavoro di Bastianoni, Taurino, Zullo, 2011.

28Quando un ragazzo entra in comunità, la funzione educativa generalmente posta sotto la responsabilità della famiglia, viene in parte distribuita fra più istituzioni e professionisti43. Nello stesso processo, anche i genitori entrano in contatto, per tempi prolungati, con diversi enti socio-assistenziali. Ciò li classifica sotto la voce di «famiglie multiproblematiche» o fragili. Entrambe queste definizioni hanno il potere di mettere in luce i bisogni di queste famiglie, non i loro apprendimenti. Sostare dentro dispositivi educativi dinamici e carichi di tensioni evolutive, che richiedono il dialogo e la negoziazione anche su eventi di vita solitamente discussi principalmente in forma privata (es. scelta del corso di studi), offrono a questi soggetti l’opportunità di apprendere strategie innovative rispetto al contesto familiare d’origine, innescando processi trasformativi e resilienti.

  • 44 Gobo, 2001, p. 117.

29Quando un ricercatore lascia il campo d’indagine, si sostiene che doni al contesto «un’eredità ecologica»44 della ricerca, ovvero lasci traccia del proprio passaggio e la sua storia s’intrecci a quella del sistema incontrato. Questa eredità esiste anche per i processi che s’innescano tra comunità e famiglie: il contatto tra i due può essere istituzionalizzante, ma allo stesso tempo questa necessità di co-esistere li mette reciprocamente in condizione di poter generare sistemi umani in multi-apprendimento.

  • 45 Vedi www. tuttoscuola. com.

30Tutto ciò, però, si scontra con un dato di realtà: dal punto di vista dell’ingresso al mercato della formazione e del lavoro, per i soggetti provenienti da situazioni fragili, il dato socio-economico rimane uno svantaggio in un contesto sociale ancora lacunoso sul tema della dispersione. Secondo una recente ricerca, che raccoglie i dati del Ministero dell’Istruzione e dell’Università, pubblicata nel dossier Dispersione (2015) di Tuttoscuola45: nel 2000 i ragazzi non arrivati al diploma sono stati 36,8% di quelli iscritti al primo anno, nel 2014 si è scesi al 27,9%. Un dato ancora molto alto in Europa, l’Italia infatti nel 2013 si è presenta con un 17% di early school leavers e nel 2014 con il 24% di neet (not in education, employment or training) dei giovani tra i 15 e i 29 anni, a fronte della media europea del un 15,9% di inattivi.

31Se da una parte questi dati sono scoraggianti, dall’altra la ricerca I.n.q.u.i.r.e. -pur non avendo questo come obiettivo-ha messo in luce che esiste una chiave possibile attraverso cui leggere e contrastare la dispersione: la valorizzazione delle politiche sociali che promuovono la resilienza dei sistemi. La valutazione del successo formativo e lavorativo di persone provenienti da situazioni fragili, non può infatti essere elaborata solo a partire da statistiche che mostrano il dato dei dispersi, poiché questi numeri non sono descrittivi dell’eredità ecologica maturata in comunità minori o in altri servizi sociali. Per tale ragione, la ricerca avrebbe bisogno di implementare la bibliografia esistente di dati qualitativi, che entrino in profondità nelle storie e offrano nuovi descrittori possibili di valutazione del successo formativo e lavorativo.

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Notes

1 Palareti et al., 2006.

2 Di Blasio, 2000.

3 Sistema familiare in contatto con un’ampia varietà di servizi, agenzie e istituzioni, enti della comunità, in cui vengono richiesti interventi multipli o a lungo termine. (Minuchin, 1974; Togliatti, Tofani, 2010).

4 Persone che entrano nel mercato del lavoro privi del titolo d’istruzione obbligatorio o ritenuto necessario per un corretto inserimento. Nel contesto nazionale italiano l’indicatore è definito come la percentuale della popolazione in età 18-24 anni con al più la licenza media, che non ha concluso un corso di formazione professionale riconosciuto dalla Regione di durata superiore ai 2 anni e che non frequenta corsi scolastici né svolge attività formative. Fonte: Istat.

5 Colombo, 2011.

6 Bateson, 1976.

7 Mantovani, 2010.

8 Winter, 2006.

9 Frensch, Cameron 2002.

10 Formenti, 2014.

11 Vedi i lavori di Bastianoni & Palareti, 2005; Palareti, Berti, Emiliani, 2012; Zullo et al., 2008.

12 Saglietti, 2012.

13 Il nome è l’acronimo di «Incrementare la Qualità della Rete di servizi alla famiglia: sviluppo di modelli per il monitoraggio, la valutazione e la formazione continua degli operatori».

14 Definizione ripresa da Devoto, 1971.

15 Definizione ripresa da Malaguti, 2005.

16 Cyrulnik & Malaguti, 2005; Grotberg, 1995; Newman & Blackburn, 2002.

17 Malaguti, 2005; Putton & Fortugno, 2008; Zani & Cicognani, 1999.

18 Saltzer et al., 2010.

19 Dunn et al., 2011.

20 Luthans et al. 2007.

21 Ferrari et al., 2012.

22 Blustein, 2001; Schultheiss, 2003; Soresi, Nota, Savickas, et al., 2009.

23 Whiston & Keller, 2004.

24 Formenti, 2000.

25 Roudinesco, 2004.

26 Portera, 2004, p. 57.

27 Iori, 2006, p. 8.

28 Fruggeri, 2004, p. 23.

29 Vitale, 2012.

30 S’intende il processo creativo (o poietico) con il quale l’uomo (intenso come essere in divenire), per mezzo del pensare& sentire, crea immagini sul mondo. In questo processo, uomo e mondo producono reciprocamente immagini l’uno su l’altro, in una dinamica fondata su una reciproca descrizione (Vitale, 2012).

31 Heron, 1996.

32 Per un maggior approfondimento, vedi West e Carlson, 2007 e Vitale, 2012.

33 Josso, 2000.

34 Mezirow, 1991.

35 Per tale ragione la narrazione del processo del processo di ricerca verrà fatta usando anche la prima persona, ovvero verrà esplicitato e reso visibile il ruolo della ricercatrice seguendo uno stile narrativo riflessivo (Benini, Naclerio, 2003; riprendendo Colombo in Melucci, 1998).

36 Mortari, 2006.

37 Formenti, 2009.

38 Vitale, 2012.

39 Munari, 1993.

40 Tutti i nomi sono stati modificati al fine di rispettare le norme in materia di privacy. I nomi fittizi sono stati scelti dai partecipanti alla ricerca.

41 Vitale & Premoli, 2012.

42 Vitale, 2013.

43 Per approfondire il tema, vedi il lavoro di Bastianoni, Taurino, Zullo, 2011.

44 Gobo, 2001, p. 117.

45 Vedi www. tuttoscuola. com.

Auteur

Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione «Riccardo Massa», Università degli Studi di Milano-Bicocca
alessia.vitale@unimib.it
Consulente pedagogica e dottore di ricerca in Scienze della Formazione e della Comunicazione. E’assegnista di ricerca di Pedagogia Generale e Sociale presso l’Università degli Studi di Milano-Bicocca, dove coordina il servizio d’ateneo d’orientamento pedagogico «LAB’O» e conduce laboratori di tecniche espressive e corporee.

© Ledizioni, 2015

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