La battaglia per l'Open
|Capitolo 10. Il futuro dell’Open
Texte intégral
Nella batteria di Keith Moon non c’è un time-out perché non c’è un time-in.
È tutto roba divertente.
James Wood
Introduzione
1In questo capitolo conclusivo rivedrò alcuni dei temi del libro e proverò a spiegare perché l’openness conta davvero per il futuro dell’istruzione. Darò anche qualche suggerimento per esaminare la open education nel breve e medio periodo.
2Nel capitolo 1 ho affermato che l’openness ha vinto sotto molti punti di vista, tesi che è stata rinforzata considerando il successo delle pubblicazioni in Open Access, delle OER, dei MOOC e della open scholarship. Tuttavia, a molti che lavorano nell’ambito dell’istruzione superiore questa sembra un’affermazione piuttosto esagerata. Alcuni di essi infatti lavorano in contesti nei quali la open scholarship non solo non è riconosciuta ma è anche attivamente scoraggiata, dove il solo menzionare le OER incontra sguardi vacui e dove ogni cambiamento proposto per sfruttare le opportunità offerte dalla open education è osteggiato. Ogni riferimento alla vittoria dell’openness sembra dunque un vagheggiamento di pochi privilegiati che operano all’interno della bolla della open education.
3Concordo con questa opinione, e prima di procedere vale la pena di rivisitare le mie affermazioni e in qualche modo di chiarirle. Nel corso di questo libro ho portato molti esempi che credo dimostrino il successo dell’approccio open: gli obblighi sull’Open Access; il numero di studenti e di media interessati ai MOOC; l’impatto e la sostenibilità dei libri di testo open e la natura mutevole di fondamentali pratiche scolastiche come risultato dell’approccio open. Suggerire che l’openness ha avuto successo non significa affermare che ha raggiunto la saturazione o il 100% di adozione. Piuttosto, tutti questi successi separati indicano un fenomeno più ampio – il momento in cui l’openness è passata dall’essere di interesse periferico e specialistico a conquistare un approccio mainstream. Per usare un termine spesso usato (e forse privo di significato) è ad un “punto di svolta”. Da questo momento l’applicazione dell’approccio open a tutti gli aspetti della pratica dell’istruzione superiore è al tempo stesso legittima e in qualche modo inevitabile. Ciò non vuol dire che sarà sempre adottata, allo stesso modo in cui l’approccio open source al software non è sempre seguito, ma significa che è un metodo sempre più pervasivo. La velocità di assorbimento sarà influenzata da una serie di fattori, come le culture disciplinari, i programmi nazionali, le politiche, i finanziamenti, la presenza di sostenitori e gli immediati benefici.
La vittoria della open education, quindi, consiste nel fatto che ora è un serio contendente, proposto non solo dai suoi devoti accoliti ma anche da altri come metodo per qualsiasi iniziativa di istruzione superiore, che sia ricerca, insegnamento o public engagement. È proprio questa transizione ad essere oggetto del libro, poiché legate ad essa ci sono opportunità e sfide, proprio come una piccola startup deve affrontare tutta una serie di problemi nel momento in cui cresce e diventa una grande multinazionale. In questa transizione ci sono parecchie insidie – l’intera impresa può fallire, può essere conquistata da altri o possono andare perduti i valori e l’identità che ne hanno caratterizzato lo stato embrionale.
Open Policy
4Un aspetto di questa transizione è il passaggio dalla pratica informale a quella formale, e una conseguenza di questo è l’aumento di regole relative alla pratica di open education. Possono essere a livello nazionale, regionale, di finanziamento, istituzionale o di dipartimento e possono riguardare diversi aspetti della pratica, come la pubblicazione in Open Access, il rilascio di open data, i profili accademici online, il rilascio di materiali di open education e così via.
5Data quest’ampia varietà di cosa costituisca una policy di open education, è difficile mappare la loro diffusione. Il progetto ROARMAP alla Southampton University traccia le politiche di Open Access a livello di finanziamenti, istituzionale e sub-istituzionale, mentre Creative Commons ospita un archivio di politiche relative alle OER (Creative Commons 2013b) e l’OER Research Hub (2014) mappa tutte queste policies.
6Il progetto POERUP ha analizzato in modo approfondito le politiche relative alle OER e messo in evidenza la natura complessa di questo settore (Bacsich 2013). Negli USA ci sono un numero crescente di politiche statali o scolastiche, ma sono spesso rivolte solamente alla fornitura di libri di testo open e hanno per la maggior parte il risparmio come fattore trainante. Questa forma di OER è meno frequente in Europa. Inoltre ci sono politiche che possono avere una forte influenza sulla open education ma che non sono strettamente open education policies. Ad esempio, sistemi concordati di valutazione della formazione pregressa e un riconoscimento dell’istruzione informale aiuterebbero l’adozione di OER e MOOC senza esplicitamente essere politiche OER.
7Ci sono due messaggi piuttosto contrastanti che vengono da questo lavoro, che possono essere considerati rappresentativi del più ampio stato in cui si trova la open education. Quello positivo è che c’è un’evidente crescita di politiche direttamente o indirettamente legate alla open education. Le politiche di Open Access sono forse le più ovvie, ma sono seguite da politiche sugli open data (cioè non solo che pubblicazioni finanziate con soldi pubblici devono essere messe a disposizione in modalità open, ma che anche i dati sperimentali dovrebbero esserlo) e sui libri di testo open. Questo indica anche che esiste un modello di concatenazione per cui, una volta che un elemento è open, allora anche gli altri lo devono essere (lo vedremo meglio in seguito). Da questa prospettiva sembra che le politiche open possano essere la prossima importante svolta per il movimento della open education, e come tale marcheranno un punto importante nel suo passaggio per diventare mainstream.
8Tuttavia come suggeriscono Bacsich, Farrow and Frank-Bristow (2014) è un’area ad oggi molto eterogenea, con diversi tipi di politiche che a livello di OER mancano di una strategia forte. Spesso i progetti OER sono portati avanti all’interno di uno specifico lavoro universitario, e una volta che i fondi finiscono il progetto si arresta. Farrow e Frank-Bristow affermano che le politiche fanno parte di una formula che si trova spesso in OER di successo, e che richiede un progetto pilota, finanziamenti, un promotore e una strategia mirata alla sostenibilità e a portare un impatto rilevante. A meno che questo modello sostenibile sia supportato dall’impegno diretto dell’alta dirigenza, molti progetti non portano all’adozione di una politica OER da parte dell’istituzione. Lo sviluppo di una strategia che riguarda le OER è dunque cruciale per la durata di queste policies, ma troppo spesso non viene vista come un obiettivo specifico, perciò il progetto si esaurisce per mancanza di una direzione strategica. Mentre la open education progredisce verso la fase successiva, le politiche non dovrebbero solo essere viste come il motore di questo processo, ma come l’obiettivo: l’esplicita volontà di definire una politica dovrebbe fare parte di ogni progetto di open education.
La lezione del Learning Management System
9L’esempio della open policy fornisce un’indicazione più ampia sulla risposta che gli insegnanti devono dare all’openness se vogliono continuare ad avere successo e a soddisfare le loro necessità. Possiamo portare un esempio recente, che fa da monito per aiutare a capire questa direzione. Si tratta del Learning Management System (LMS), o del Virtual Learning Environment (VLE).
10Alla fine degli anni ’90 l’elearning era visto come un approccio originale all’istruzione. Era soggetto agli stessi entusiasmi e ansie che abbiamo visto per i MOOC. Poteva variabilmente offrire un modo economico di garantire l’accesso all’istruzione (Noam 1995), rendere superflui i docenti (Noble 1998), aprire la strada a forme innovative di insegnamento (Weller 2002) oppure rimuovere le barriere legate alla distanza (Mason 2000). Se molti nell’ambito dell’istruzione accolsero le possibilità dell’elearning, adottando metodologie didattiche innovative e usando una serie di media e strumenti diversi, molti altri si dimostrarono invece riluttanti. Una combinazione dei vantaggi percepiti in termini di efficienza, di flessibilità per gli studenti e di capacità di raggiungere nuove audiences significò per l’elearning un posto nell’agenda dei principali dirigenti delle università.
11I primi passi nell’adozione dell’elearning furono spesso caratterizzati da un’economia mista di tecnologie, con dipartimenti diversi che adottavano diversi sistemi, di solito guidati da sostenitori o da early adopter. Furono i primi anni 2000 a vedere una fase di inevitabile consolidamento: il mantenimento di così tanti sistemi differenti divenne problematico e per ottenere i benefici che l’elearning prometteva si richiese un approccio univoco. Ed è allora che l’LMS divenne una soluzione diffusa, per esempio, nel Regno Unito che nel 2003 vide l’86% di enti di istruzione superiore che ne possedevano uno (Brown and Jenkins 2003). Il Learning Management System forniva una gamma di strumenti che con un sistema standardizzato permetteva alle università di portare avanti programmi di sviluppo del personale e allo stesso tempo facilitava l’accesso degli studenti ad una tecnologia conforme. Tutto ciò facilitò l’adozione dell’elearning e se qualcuno se ne faceva sostenitore, era visto come un avanzamento positivo. Il LMS fu la chiave per fare dell’elearning un approccio mainstream.
12Tuttavia ci furono un paio di sfortunati effetti collaterali legati all’adozione su vasta scala del LMS. Il primo era che spesso le università davano in gestione a terzi la tecnologia e anche l’approccio all’elearning. Adottando sistemi commerciali come Blackboard, si potevano avere soluzioni immediate e veloci ma si perdevano competenza e controllo richiesti per innovare quest’area. Oltretutto relazioni di questo tipo non andavano sempre a beneficio di entrambi i partner, come quando Blackboard tentò di imporre brevetti a generici requisiti di elearning come la formazione di gruppi di tutoraggio (Geist 2006).
13Il secondo problema era in gran parte in funzione del primo: piuttosto che essere un trampolino di lancio per la sperimentazione dell’elearning, il LMS divenne un punto d’arrivo. Appena i processi istituzionali entrarono in vigore crearono un sedimento sul sistema per cui la domanda non era più “cosa possiamo fare per l’elearning?” ma piuttosto “cosa posso fare con il LMS per soddisfare i requisiti dell’università?”. Il modello di classe online, o l’utilizzo del LMS come archivio di appunti delle lezioni, venne visto come un elearning esso stesso, e vennero interrotti altri tipi di sperimentazione. Ciò dimostra l’importanza della strategia nella realizzazione, ma anche mette in evidenza la necessità di consentire un margine tale da permettere l’innovazione.
14Groom e Lamb (2014) ritengono che l’LMS sia il primo responsabile della minore innovazione dell’elearning in università. Le loro motivazioni contro il LMS si possono riassumere in cinque punti principali:
- Sistemi - Il LMS predilige una mentalità di gestione tecnologica.
- Effetto Silos – L’ambiente artificialmente chiuso e protetto del LMS non consente i benefici dell’openness.
- Mancate opportunità – Gli studenti usano un sistema che è diverso da qualsiasi altro al di fuori dell’istruzione e sprecano il loro tempo ad imparare ad usare il LMS.
- Costi – Il LMS consuma risorse umane e finanziarie, per cui c’è scarsa capacità di sostenere diversi tipi di innovazione al di fuori del sistema. Sostanzialmente il LMS diventa la risposta a tutti i problemi di elearning
- Fiducia – C’è una mancanza di entusiasmo nei confronti del LMS, e per gestire il sistema sono necessari tecnici dell’istruzione che potrebbero occuparsi invece di lavori più innovativi, e questo porta ad una perdita in fiducia nella sperimentazione.
15Parlando del modo in cui le università spesso si rifiutano di fare un uso innovativo di internet nell’ambito dell’insegnamento, Groom (2014) lo riassume dichiarando: «Per un crudele scherzo del destino l’istruzione superiore ha dato in outsourcing la più sorprendente innovazione della storia della comunicazione che sia nata all’interno dei suoi campus». La risonanza con la open education è molto forte: si potrebbe sostituire MOOC commerciali con LMS nella frase precedente e resterebbe comunque vera. La storia recente dimostra il potenziale pericolo che si corre nel permettere a terzi di determinare le modalità di controllo e la direzione dell’istruzione. Le università diventano troppo velocemente i fruitori di questa soluzione invece che la forza motrice.
Le sfide dell’istruzione
16Dopo aver analizzato le regolamentazioni come una possibile area di crescita della open education, e dopo aver parlato dell’importanza del coinvolgimento e del controllo sulla sua futura direzione, rivedremo ora il valore dell’approccio open per rinforzare il concetto della sua importanza. Nel capitolo 2 ho elencato alcune delle possibili ragioni per adottare un approccio open a livello individuale. In questo paragrafo sottolineerò invece i possibili benefici dell’openness come soluzione ai più grandi problemi che deve affrontare l’istruzione.
Un problema per le università è quello di giustificare la loro rilevanza sociale. In un’epoca digitale qual è il loro ruolo? Nel mondo di Wikipedia e di Google, perché si dovrebbe andare all’università per tre anni o più? Si possono trovare queste domande nei commenti a qualsiasi articolo di giornale riguardo al tema. Le università sono spesso viste come torri d’avorio, indietro con i tempi e fuori dal mondo. Naturalmente questi argomenti si possono facilmente controbattere sottolineando la qualità e la profondità dell’istruzione universitaria, la capacità critiche che si sviluppano, così come la loro funzione sociale. Il problema non è che si possono confutare le affermazioni sull’irrilevanza dell’università, piuttosto il fatto che sono diventate opinioni comunemente accettate, a prescindere dalle prove. Come abbiamo visto nel capitolo sulla narrazione della Silicon Valley, una volta che i miti diventano pervasivi sono difficili da contrastare.
La soluzione che qui offre la open education è quella di dimostrare in modo semplice tutti gli aspetti positivi dell’istruzione superiore. Se si tratta della qualità delle risorse, allora le OER possono mostrare perché c’è una profondità dietro l’articolo di Wikipedia. Se si tratta della ricerca, allora gli articoli in Open Access danno prova del valore di uno studio approfondito che non sia finanziato da enti commerciali e dunque di parte. La open scholarship sottolinea che i professori non operano come singoli ma sono coinvolti in una comunità più ampia, e in tutto ciò che essa comporta. Un esempio pratico è quello della biblioteca della Oregon State University. Proprio come per la rilevanza delle università, così anche il ruolo delle biblioteche nell’era digitale è sotto esame. La biblioteca OSU, in collaborazione con la loro stampa universitaria, lavora insieme ai professori per creare libri di testo open (OSU 2014). L’obiettivo è principalmente quello di rispondere al problema del costo per gli studenti, ma anche di migliorare la reputazione delle università, dato che questi libri sono aperti a tutti e aumentano la soddisfazione degli studenti fornendo materiale adattabile alle varie esigenze del curriculum. Le biblioteche universitarie sono dunque perfette per adempiere a questa funzione, con i requisiti e le capacità necessarie, e offrono probabilmente un migliore ritorno di investimenti rispetto all’accesso a riviste che sono lette solo da piccoli gruppi di ricercatori.
Tutte queste forme di openness sono relativamente facili da realizzare e mirano semplicemente ad esporre la buona pratica all’interno delle università. In un’epoca digitale e interconnessa è controproducente alzare barriere su una istituzione, semplicemente perché la si isola.
17Un tema correlato è quello dell’utilità di questa esperienza di apprendimento nel mondo che lo studente incontra dopo la laurea. Ci si lamenta spesso del fatto che i laureati non hanno competenze necessarie per lavorare (Levy 2013). È possibile che questa affermazione sia infondata e che invece siano i datori di lavoro a non essere pronti a riconoscere la gamma di moderne competenze che i laureati possiedono. Tuttavia, se questa affermazione è valida, la pratica open fornisce di nuovo una parziale soluzione. Per riprendere una delle affermazioni di Groom e Lamb, il LMS, e quindi l’ambiente fisico delle università, è per lo più diverso da qualsiasi altro e troppo spesso le valutazioni e il programma di studi si concentrano su obiettivi artificiali o esempi innaturali. Pratica l’open consente invece agli studenti di misurarsi con il tipo di compiti e di sviluppare il tipo di competenze di cui possono avere bisogno in qualsiasi tipo di lavoro, senza ridurre l’istruzione universitaria ad un mero esercizio di formazione professionale. Per esempio aprire un’identità online o bloggare con un’ audience aperta richiede lo sviluppo di capacità comunicative che vanno al di là di un focus ristretto. La modifica di articoli di Wikipedia richiede l’impegno in un processo di raccolta fonti e collaborazione. La creazione di video su Youtube esige creatività e capacità di acquisire autonomamente competenze, e così via. Questo non è per suggerire che tutta l’istruzione universitaria debba essere portata avanti in modalità open: ci sono ancora valide ragioni dietro all’esigenza di nutrire fiducia in un ambiente più chiuso. Tuttavia tendo a credere che lo sviluppo delle competenze necessarie ad operare su internet più facilmente fornisca a chi entra nel mondo del lavoro competenze utili, rispetto ad un modello “chiuso” di istruzione.
Alla base di queste due preoccupazioni è spesso il costo. Visto il prezzo elevato delle lauree (indipendentemente dal fatto che siano esse finanziate dallo stato o dal singolo studente), ci sono alternative più economiche? Il modello universitario rappresenta ancora il miglior rapporto qualità/prezzo? Questa promessa di un’istruzione meno costosa è stato uno dei fattori alla base dell’elearning e dei MOOC. Raramente viene però confermato: il costo della produzione di corsi in elearning non è stato così basso come si pensava e, come abbiamo visto nel capitolo 5, il modello finanziario dei MOOC non è così stabile. Le affermazioni che riguardano la riduzione dei costi dovrebbero quindi essere trattate con un certo scetticismo. Ciò che la open education può fare in modo efficace è piuttosto influenzare i fattori correlati. Per esempio creare un corso che utilizza un’ampia varietà di OER di buona qualità riduce la quantità di materiali che devono essere creati ad hoc. E questo a sua volta riduce il tempo richiesto per creare il corso o i costi per crearne uno di qualità superiore. Come abbiamo visto nella discussione sulle OER, esse sono spesso usate dagli studenti prima di entrare in un corso di studi o mentre stanno già seguendo un corso formale; e questo può ridurre il numero di studenti che scelgono un tema che poi scoprono di non amare, oppure può aiutare a mantenere iscritti quelli che già lo sono. Più precisamente, i libri di testo open sono una risorsa gratuita, che permette a studenti o a scuole di risparmiare. I MOOC e le OER offrono a coloro che studiano per diletto l’opportunità di soddisfare un loro desiderio di apprendimento a costo zero, anche se poi decidono di andare oltre con gli studi.
Le tre aree del rilievo sociale, dell’idoneità universitaria e dei costi sono tutte questioni ricorrenti per le università. L’openness non è la sola soluzione, ma è comunque una soluzione relativamente facile da adottare senza ricorrere all’approccio rivoluzionario che è spesso richiesto.
Il prezzo dell’openness
18Nel capitolo 1 abbiamo fatto il paragone con il greenwashing, dimostrando come nell’openwashing l’etichetta “open” abbia acquisito un certo valore commerciale e sia per questo promossa. Anche se non sono d’accordo con un approccio dogmatico all’uso del termine, è vero però che una risposta all’uso indiscriminato dell’openness è quella di non permetterne un uso superficiale. Se “openness” ha un valore di mercato allora dovremmo chiedere a coloro che la usano a loro vantaggio di aderire ai principi generali – per esempio fare in modo che il loro contenuto sia coperto da licenze open. Un caso che si incontra spesso è quello di articoli di ricerca che parlano di open education e poi non sono pubblicati sotto licenza open. È quantomeno singolare imbattersi in un articolo che parla dei vantaggi delle OER e poi dover pagare 40 dollari per poterlo leggere.
19Come abbiamo visto nel capitolo 3, c’è già un progressivo cambiamento che va in direzione di un rilascio di articoli in Open Access, ma almeno per le ricerche che riguardano la open education (MOOC, OA, OER, open data etc) è ragionevole aspettarsi che le relative pubblicazioni lo siano. Non appena un ricercatore inizia ad occuparsi di quest’area infatti, si dovrebbe sentire moralmente obbligato a pubblicare i suoi risultati in modalità open, che sia essa una Green o una Gold road. La sua ricerca infatti è stata possibile solo perché altri hanno scelto di rendere aperti i dati (anche se sono critici), quindi il ricercatore è obbligato a fare lo stesso. L’openness è la strada che facilita questa ricerca e ha valore nel momento in cui la gente vorrà leggere l’articolo proprio perché parla di openness. Sia i ricercatori che gli editori ne traggono beneficio e non dovrebbero poter ottenere questi benefici gratuitamente: l’Open Access è il prezzo di ammissione.
20Esempi simili si possono trovare per i MOOC o per altre piattaforme tecnologiche. Se si usa l’appellativo “open” , allora quantomeno si affronta una sfida che riguarda la misura di questa openness.
Il virus open
21Un modo di vedere l’approccio open è quello di considerarlo come un virus: una volta preso tende a diffondersi sotto molte altre forme. Per esempio, nella pratica personale una volta che un accademico pubblica un saggio in licenza Open Access viene incentivato ad usare varie forme di social media per promuoverlo, che come abbiamo visto nel capitolo 7 possono influenzare visualizzazioni e citazioni. Allo stesso modo, sebbene la gratuità è un iniziale fattore trainante per l’adozione di libri di testo open, una volta che diventa la pratica, allora la capacità di adattare il materiale alle proprie esigenze si trasforma in un fattore importante per gli insegnanti. Quando insegnanti e istituzioni iniziano ad usare le OER nel loro materiale didattico, allora sorge la domanda sul perché non stiano ricambiando. Come abbiamo visto nel capitolo 4, questa pratica non è garantita è può avere una lenta assimilazione, ma l’azione del condividere viene legittimata dall’adozione di materiali provenienti da istituzioni con una buona reputazione.
22Non è una coincidenza che molti dei pionieri dei MOOC siano anche stati tra i primi ad adottare l’Open Access, tra i primi blogger e promotori della licenze open. La creazione di corsi open sembrava essere il logico passo successivo, dato che erano interessati alle possibilità che l’openness offriva e che avevano già visto i benefici da altre parti nella loro pratica. Ma questa diffusione dell’open virus non è affatto garantita: molti praticanti ne restano immuni, e per altri la pratica open resta limitata ad una funzione molto specifica. Non sembra tuttavia essere uno schema che si ripete in tutti gli aspetti della pratica. Ha senso nel contesto di questo libro, perché se siamo in un periodo di transizione in cui la pratica open sta diventando mainstream, allora (per continuare con la metafora) il numero di persone “esposte” al contagio dell’open virus aumenta notevolmente e diventa pandemico. È anche significativo perché richiede alle persone di essere agenti di azione. La divisione in comparti della pratica open in progetti specifici o il suo outsourcing a fornitori esterni crea una forma di barriera che isola i singoli insegnanti e li protegge dall’esposizione. L’impatto dell’openness è perciò contenuto. Si potrebbe concludere, seguendo la metafora del virus, che un buon approccio alla diffusione della open practise è quello di cercare dei punti di ingresso come cavalli di Troia, dove l’aspetto iniziale dell’openness possa essere seminato. Tuttavia, come per l’esempio dell’LMS, questo successo iniziale e facile non dovrebbe diventarne la fine.
Conclusioni
23In questo capitolo si sono analizzati una serie di aspetti dell’openness che hanno implicazioni sulla sua futura direzione. La regolamentazione sarà la leva attraverso cui la pratica aperta diventerà sostenibile e mainstream. Tuttavia, la lezione del LMS dimostra che qualsiasi approccio regolatore deve anche consentire uno spazio sufficiente per l’innovazione e la sperimentazione, che sono le strade per ottenere i veri benefici dell’openness. L’innovazione che l’openness permette offre soluzioni ad una serie di sfide molto importanti per l’istruzione superiore. Per certi aspetti, la rivoluzione open e digitale è la causa di queste sfide, e ne è anche la soluzione. La vittoria dell’openness è evidenziata dal valore che il termine “open” acquista nel marketing, e una risposta è avanzare richieste a coloro che cercano di piegare il termine per i propri scopi. Infine, si è suggerito che l’openness ha la capacità di diffusione virale attraverso pratiche diverse una volta che è stata adottata in una di queste.
24Ciò che tutte queste direzioni hanno in comune è la ownership (la titolarità). In questo libro ho provato a dimostrare due argomentazioni sull’openness: che è un approccio di successo per buona parte dell’istruzione e che si trova ora ad un punto cruciale rispetto alla sua direzione futura. Alla base del successo dell’openness per l’istruzione c’è la sua capacità di aprirsi alla sperimentazione e all’innovazione. I MOOC, le OER, l’Open Access e la open scholarship sono stati tutti il risultato di coloro che lavorando all’interno dell’istruzione superiore hanno cercato di sfruttare le possibilità che l’openness offre. L’aver vinto la prima battaglia – che è un modo efficace di agire – è essenziale che non si perda la seconda battaglia sulla futura direzione dell’openness abdicando responsabilità e ownership. Questo non vuol dire che solo le università possono dedicarsi alla open education: ci sono molti modi differenti attraversi i quali si può approcciare, e sarebbe folle essere prescrittivi. Però vuol dire che quelli che lavorano nell’ambito dell’istruzione devono partecipare al dibattito di cui si parla in questo libro e decidere come l’openness possa funzionare per loro. In caso contrario altri decideranno.
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