La battaglia per l'Open
|Capitolo 9. Open education e resilienza
Texte intégral
Nessuno è così in ansia come quelli che guardano e aspettano.
Charles Dickens
Introduzione
1Nei precedenti capitoli si è parlato della vittoria dell’approccio open e degli ambiti in cui ad oggi si gioca la battaglia per l’open. Nel capitolo 6 si è argomentato che la battaglia per la narrazione ha giocato un ruolo significativo nell’ambito più ampio della disputa e che è stata spesso dominata da richieste semplicistiche di rivoluzione e disruption. In questo capitolo si propone uno schema che permetta di analizzare queste tensioni e un altro che offra una narrazione alternativa per interpretare i cambiamenti che l’openness porta al settore dell’istruzione. Il capitolo 6 ha messo in evidenza quello che per molti membri del movimento open education è un paradosso: come enfatizzare le possibilità e le potenzialità che l’openness porta al settore dell’istruzione senza ricorrere alle richieste di un totale rovesciamento del sistema educativo stesso, che molti di coloro che usano l’etichetta “open” invece ritengono necessario. La presa di posizione “l’istruzione è malata” vuole che esista un cambiamento solo a patto di fare una rivoluzione, e forza le persone a prendere posizioni estreme, che siano pro o contro.
2Offrendo una narrazione alternativa questo capitolo vuole dimostrare come l’approccio rivoluzionario non sia l’unico modo di considerare il cambiamento nell’istruzione superiore. Il quadro suggerito qui è quello della resilienza, ma la sua funzione è puramente illustrativa e serve a dimostrare che sono possibili narrazioni e concettualizzazioni alternative. La resilienza offre uno strumento per considerare sia il contesto attuale che le aree che un individuo o un’istituzione devono toccare per far fronte alla sfida della open education. Si tratta di un adattamento della nozione di resilienza usata in ecologia e l’ho proposto come possibile modello alla fine del libro The Digital Scholar (2011). Questo capitolo estende quel lavoro, e oltre all’approccio pratico per valutare l’impatto di particolari strategie di open education, propone l’uso della resilienza per una narrazione che considera i cambiamenti dal sistema educativo nel suo insieme.
Resilienza
3Il concetto di resilienza è stato applicato a molti domini, ma trova le sue radici nello studio di Holling (1973) sulla stabilità dei sistemi ecologici. La definizione usata era «una misura della persistenza dei sistemi e della loro capacità di assorbire cambiamento e disturbo pur mantenendo la stessa relazione tra popolazioni o variabili di stato». La resilienza è stata considerata favorevolmente come un modo per esaminare il cambiamento climatico. Hopkins (2009) l’ha definita come «la capacità di un sistema di assorbire disturbo e riorganizzarsi in corso di cambiamento in modo da mantenere essenzialmente la stessa funzione, struttura, identità e feedback».
4Walker e al. (2004) propongono quattro forme di resilienza, che vanno a formare la base dell’approccio usato in questo capitolo:
- Latitudine: il limite massimo nel quale un sistema può essere cambiato prima di perdere la sua capacità di recupero.
- Resistenza: la facilità o difficoltà a cambiare un sistema: quanto cioè esso è resistente all’essere modificato.
- Precarietà: quanto l’attuale stato del sistema è vicino al limite o alla “soglia”.
- Panarchia: le influenze di forze esterne a livelli inferiori e superiori. Per esempio politiche esterne oppressive, invasioni, spostamenti di mercato o cambiamenti climatici globali possono scatenare sorprese locali e spostamenti di sistema.
5Utilizzando questi fattori la resilienza fornisce ottimi strumenti per considerare la risposta di allievi e istituzioni al potenziale impatto della open education. L’enfasi in questa analisi è nella salvaguardia della funzione, non solo nella “resistenza” al cambiamento. Taleb (2012) ha sostenuto che la prospettiva dovrebbe andare oltre la resilienza e considerare l’anti-fragilità, dicendo che «L’antifragile va oltre il resistente o il robusto. Il resiliente resiste agli shock e rimane lo stesso; l’antifragile migliora sempre di più». Questo accomuna resilienza con resistenza. Di certo una forte resistenza non va sempre a beneficio di un ecosistema, come osserva Holling: per esempio alcune popolazioni di insetti fluttuano all’impazzata a seconda dei diversi fattori ambientali, ma si dimostrano resilienti nel tempo. La resilienza richiede dunque adattamento ed evoluzione a nuove condizioni ambientali, ma mantiene l’identità. Negli ecosistemi ciò significa che la specie persiste, sebbene si possa adattare, e in termini organizzativi significa che rimangono le funzioni chiave anche se possono essere realizzate in modi nuovi (e secondo il punto di vista di Taleb, migliori).
6Sotto il profilo della pratica della open education, la resilienza si riferisce alla capacità di utilizzare l’approccio open dove auspicabile, mantenendo però la funzione e l’identità di fondo che le pratiche esistenti rappresentano, se sono ancora ritenute necessarie. Le pratiche in sé non sono centrali per il sapere: piuttosto esse sono i metodi attraverso i quali si realizzano delle funzioni chiave, e questi metodi possono e dovrebbero cambiare. Ad esempio il processo di peer review nella pubblicazione accademica è un modo per garantire qualità, obiettività e affidabilità. Ma potrebbe non essere il solo o il migliore modo per ottenerle, come abbiamo visto, e la open education può facilitare la realizzazione di altre forme. Una prospettiva di resilienza cerca di garantire la protezione di queste funzioni fondamentali e non solo di resistere a livello di metodo.
7Anche se la resilienza può essere considerata da un punto di vista individuale, essa vede forse la sua migliore applicazione a livello istituzionale, che può essere visto come un ecosistema complesso di per sé, comprensivo di un certo numero di individui, comportamenti e compiti. L’approccio resiliente sarà ora esaminato in un caso di studio alla Open University.
8In questo approccio si prenderanno in considerazione i quattro aspetti di resilienza di Walker e sarà assegnato a ciascuno di essi un punteggio, che serva a dare una misura indicativa della resilienza complessiva. A ciascun fattore si assegna un numero che va da 1 a 10 (1=bassa resilienza, 10=alta resilienza). Un punteggio superiore a 35 indica che probabilmente non si tratta di una sfida particolarmente nuova (o che l’istituzione si è già incredibilmente ben adattata), e un punteggio inferiore a 15 dimostra che l’istituzione è minacciata da questa sfida, alla quale non si è adattata.
La Open University e i MOOC
9Per dimostrare l’utilità del modello di resilienza esamineremo uno dei principali sviluppi che abbiamo visto nei capitoli precedenti – e cioè i MOOC. Si considererà il loro impatto per la britannica Open University per farne un esempio illustrativo.
10Come abbiamo visto ci sono stati un clamore e un’aspettativa eccessivi riguardo ai MOOC, ma essi rappresentano comunque un buon esempio per un’analisi in termini di resilienza, per una serie di ragioni. In primo luogo sono una pratica nuova che potrebbe essere stata praticamente realizzata solo in un contesto digitale, in rete e open. Come abbiamo osservato più in dettaglio nella storia della open education nel capitolo precedente, ci sono stati vari tentativi di free e open education ma limitati da vincoli fisici e geografici – solo in questo modo così tante persone potevano frequentare una sala conferenze, e del resto i formati di corrispondenza mancavano di una varietà interattiva e intermediata e di appeal. Al contrario gli open online courses sono disponibili per tutti con la sola connessione internet e, a parte alcune restrizioni di server, non fa nessuna differenza se si iscrivono più o meno studenti. La seconda ragione per cui rappresentano un buon caso di studio è che costituiscono allo stesso tempo una minaccia e un’opportunità per la pratica educativa standard, almeno agli occhi di molti partecipanti. Non sono dunque un interesse di nicchia, limitato ad una specifica disciplina, cultura o regione geografica. In terzo luogo sono presenti in numero crescente e se alcuni possono fare previsioni (positive o negative) sul loro sviluppo futuro, ad oggi ci sono numeri ed interessi sufficienti a prenderli in esame. Non sono basati su un possibile modello di cosa può o potrebbe succedere, ma su un modello funzionale di cosa sta già succedendo. Daniel (2013) suggerisce che, anche se abbiamo visto altre iniziative sparire, è probabile che i MOOC resistano e che «avranno un impatto importante in due modi: nel migliorare l’insegnamento e nell’incoraggiare le istituzioni a sviluppare missioni diverse». Rappresentano pertanto un caso di studio ideale per la resilienza.
11Per la Open University i MOOC rappresentano insieme una sfida e un’opportunità. Come istituzione basata puramente sull’istruzione a distanza probabilmente essa è più vulnerabile alla loro minaccia: se gli studenti possono imparare gratuitamente allora perché dovrebbero pagare per ottenere un’istruzione campus-based?
12Nel dicembre 2012 la OU annunciò il lancio di FutureLearn, una società autonoma finanziata dalla OU in consorzio con una serie di università inglesi e nata per fornire i MOOC su una piattaforma globale. Questo è un esempio significativo di investimento in termini di risorse, finanze e marchio nei MOOC, che sottolinea il loro allineamento con le funzioni centrali della OU.
13Prendere le quattro prospettive di resilienza offre un mezzo e una lente sia per misurare questo rischio che per sottolineare le potenziali linee di azione.
Libertà d’azione
14La OU sviluppò un modello di distance learning basato principalmente su unità stampate a cui erano allegati supporti mediatici (programmi televisivi, audiocassette o DVD), con l’appoggio di un tutor o di un associate lecturer. Si tratta del modello Supported Open Learning (SOL), che Jones e al. (2009) dicono essere basato su tre fattori chiave:
- Distance/Open Learning
a. Apprendere “secondo i tuoi tempi”
b. Leggere, intraprendere una serie di attività e compiti
c. Possibilità ma non costrizione a lavorare con altri - Risorse
a. Materiali stampati per il corso, libri di testo prescelti, audio e videocassette, materiali su CD/DVD, home experiment, siti del corso e programmi (in precedenza trasmessi su programmi TV) - Supporto sistematico
a. Un tutor del corso, una rete regionale di centri, supporto tecnico e per studenti da parte della biblioteca centrale.
b. Tutorial creati a livello regionale, centri di formazione e online (ad esempio scuole di lingua o corsi estivi).
15L’avvento dell’elearning alla fine degli anni ‘90 ha visto un adattamento di questo modello, ma non un cambiamento radicale. Bell e Lane (1998) descrivono come l’implementazione di ICT nell’attuale modello di distance learning possa essere visto come una combinazione tra i punti di forza del campus tradizionale e i modelli a distanza. La OU ha introdotto gli home computer nel 1988 e implementato corsi in elearning su larga scala nel 1999 (Weller &Robinson, 2002). Ciò dimostra che il suo modello core SOL non era così rigido da non essere adattabile e che era sufficientemente resistente da sopravvivere ai nuovi esempi di implementazione. La OU quindi ha un adeguato livello di libertà d’azione, dato che possiede una storia di adattamento dei suoi modelli per far fronte a nuove tecnologie e pratiche.
16Con i MOOC il grado di libertà d’azione richiesto è ancora incerto. Il modello MOOC attuale non è supportato (o principalmente peer supported) ed è gratuito per gli studenti. Ciò sottolinea un conflitto con SOL, il modello core della OU, che prevede un supporto di tutoraggio umano come elemento centrale e che inevitabilmente comporta dei costi. Come è stato dimostrato nel capitolo 5, il costo di questo supporto è l’elemento più significativo nella vita di un corso. Kop (2011) nota che gli studenti di un MOOC:
devono avere destrezza e competenza nell’usare strumenti differenti per portare avanti interazioni efficaci. Ci va tempo perché le persone si sentano competenti e a proprio agio ad apprendere in modo autonomo, e anche leggere e scrivere può essere critico… che sono i prerequisiti per un apprendimento attivo in un ambiente di studio in continuo cambiamento e complesso senza la presenza di una guida troppo organizzata da parte dei facilitatori.
17Per molti degli studenti con cui tradizionalmente la OU interagisce lo sviluppo di queste alfabetizzazioni attraverso il modello supportato è una funzione chiave del processo educativo. Per di più coloro che sono messi alla prova sui loro progressi o sulle loro capacità nel conseguimento di competenze possono contare su una varietà di sostegni e servizi di supporto alla OU. Con i MOOC le opzioni sono in larga misura limitate al ritiro dal corso o alla ricerca di un supporto da parte di colleghi.
Resistenza
18La OU è una grande istituzione, con più di 250.000 studenti e 11.000 impiegati. Come tale, le è stato richiesto di sviluppare processi ben definiti per essere pronti ad evoluzioni in scala, per esempio nel gestire i compiti, nell’assegnare tutor e nel supporto agli studenti. Inevitabilmente, sistemi in larga scala si adattano più difficilmente di quelli in piccola scala, come le aziende grandi sono meno adattabili delle piccole, che sono più agili. La OU ha pertanto sviluppato un modello produttivo che inizialmente si concentrava sui prodotti stampati ma che continua ad adeguarsi alle diverse esigenze di costo dell’elearning (Bates 1995).
19Cambiare questi sistemi è possibile ma richiede pianificazione strategica e leadership, e non si fa alla svelta. Il successo dipende dal grado di adattabilità richiesto. I MOOC sembrano aver bisogno di molti dei sistemi già esistenti: per esempio l’infrastruttura IT per fare fronte a grandi numeri, dei contenuti elearning che siano progettati per studiare in modo indipendente, metodi per una valutazione informale… Il lavoro fatto in precedenza per le OER su OpenLearn nello specifico, e l’elearning in generale, gettano le basi per far sì che i MOOC siano tecnicamente fattibili.
20Le questioni più ampie – come garantire che gli studenti abbiano una buona esperienza di apprendimento laddove non c’è un tutor presente e implementare metodi di valutazione informale (come i badge di Mozilla) e capire come questi si possano relazionare ad accreditamenti ufficiali, sollevando problemi per un’istituzione di grandi dimensioni con un marchio globale – sono più complicate. In termini di resistenza allora la OU è ben posizionata, perché ha una struttura adattabile, ma è sensibile in quanto ha probabilmente maggiori possibilità di danneggiare il proprio marchio rispetto a un’istituzione più piccola.
21La considerazione di questo fattore rivela più chiaramente la soluzione della OU ai MOOC in FutureLearn. La OU ha le infrastrutture di sistema richieste per supportare MOOC di alta qualità su larga scala, ma non l’approccio snello richiesto da versioni più sperimentali. Una soluzione che permetta di fare incontrare questi punti di forza combina elementi che comprendono sia le competenze che le dimensioni dell’organizzazione esistente con l’agilità richiesta di una piccola startup. FutureLearn pertanto rappresenta un modello che più convenientemente gioca sui punti di forza della OU e prende in poca considerazione la resistenza.
Precarietà
22Con 246.626 studenti iscritti e 252 milioni di sterline di riserve finanziarie (Open University 2012) la OU non è in una condizione immediatamente precaria, anche se entrambi questi dati potrebbero essere influenzati negativamente dai cambiamenti nella struttura delle tasse studentesche, come dimostrato di seguito. I MOOC sono arrivati in un periodo di grande scompiglio nel sistema dell’istruzione superiore del Regno Unito, con l’introduzione di tasse per gli studenti. E di questi si parlerà più in dettaglio nel prossimo paragrafo sul tema della panarchia, dato che si tratta di una forza esterna.
23Si è reso necessario un cambiamento su larga scala nel modello usato dalla OU, sia in termini di fondi che di rilascio dei corsi. Le tasse degli studenti sono associate al rilascio di una qualifica e non a moduli individuali e richiedono uno spostamento nella granularità dell’operazione verso un livello superiore. Ciò ha richiesto i cambiamenti in larga scala e sistemici menzionati prima, che sono certo possibili ma che necessitano di tempo, spesso sono motivanti a livello personale e portano un esaurimento delle risorse. Probabilmente quindi questa influenza esterna ha forzato dei cambiamenti che hanno significato minore attenzione e minori risorse da investire nella sperimentazione dei MOOC di quanto era stato possibile negli anni precedenti.
24Un’improvvisa e grande defezione di studenti dagli studi formali ai MOOC porterebbe una situazione precaria alla OU, ma non sembra ora essere un pericolo imminente. Oltretutto si potrebbe dire che i MOOC e l’istruzione formale sono complementari, dato che i MOOC portano ad un coinvolgimento a basso rischio per gli studenti, una parte del quale è realizzato con l’istruzione formale. La OU ha portato avanti una serie di studi strategici (ad esempio Sharples e al. 2012) secondo una prospettiva didattica, tecnica e commerciale, che suggeriscono che la precarietà non è un fattore attualmente rilevante, anche se c’è una possibilità che nel futuro i MOOC abbiano un impatto sul core business. FutureLearn può dunque essere visto come un chiaro tentativo di ridurre le minacce di precarietà fornendo una soluzione strategica e politica ai MOOC.
Panarchia
25L’influenza di forze esterne è particolarmente importante in questo periodo di crisi finanziaria globale, di crisi europea e di cambiamenti nel modello di finanziamento dell’istruzione superiore nel Regno Unito. Tutti questi fattori possono portare ad una diminuzione del numero di studenti che entrano e restano nei programmi di istruzione superiore, e probabilmente sono anche fattori responsabili di gran parte dell’interesse nei MOOC, dal momento che i corsi open sono proposti come soluzione al problema di un’istruzione superiore costosa (ad esempio Kamenetz 2010).
26Come si è detto, i cambiamenti nella struttura dei finanziamenti hanno richiesto mutamenti istituzionali su larga scala alla OU, insieme alla necessità di aumentare le tasse universitarie per compensare la perdita di fondi statali. Ciò può portare ad una diversa demografia degli studenti (per esempio ad una diminuzione di coloro che studiano per piacere, ma all’aumento di studenti full time che invece vedono nella OU un’opzione più abbordabile rispetto al campus), anche se è troppo presto per valutare questi impatti.
27I MOOC entrano perciò nel mercato in tempi di grande incertezza, quando gli effetti della panarchia sono importanti per la OU (e per tutte le altre università inglesi), forse anche il motivo per cui le università in Regno Unito hanno dato una risposta più cauta (Fazackerley 2012) rispetto a quelle del Nord America.
28Questa analisi può essere riassunta in un punteggio soggettivo da 1 (debole resilienza) a 10 (forte capacità di recupero) per ciascun dei quattro fattori. Un punteggio pari o inferiore a 20 indicherà una generale suscettibilità a questo particolare fattore digitale, ma metterà anche in evidenza aree di debolezza individuale. Di seguito il punteggio relativo alla OU.
29Il punteggio di 29 indica che i MOOC rappresentano una sfida per la OU, ma che sta allo stesso tempo sviluppando pratiche resilienti.
Tabella 1. fattori di resilienza per i MOOC secondo la UK Open University
Fattori di resilienza |
Punteggio |
Commenti |
Latitudine |
8 |
In riferimento alla capacità e alla storia di adattamento al cambiamento ecologico |
Resistenza |
8 |
Grandi istituzioni e sistemi stabili e alta soglia del rischio, soluzioni rivolte alle forze |
Precarietà |
7 |
Non immediata, ma sopraggiunge nei periodi di cambiamento e ha una rilevanza diretta sul modello di Open University |
Panarchia |
6 |
Le materie da considerare come destabilizzanti nei settori ad elevata educazione nel Regno unito |
Totale |
29 |
Un’area di preoccupazione, ma le risorse e la pratica consentono di adattarsi. La sfida con un sistema a larga scala e l’impatto con i cambiamenti in settori del Regno unito sono priorità per rinforzare la resilienza |
Cicli di adattamento
30Walker e Salt (2006) applicano la filosofia della resilienza a scenari economici oltre che a quelli ecologici, ad esempio per valutare le mutevoli fortune di un’impresa edile o la natura di una città nel tempo. Nel loro modello è cruciale il “ciclo di adattamento”, che Gunderson e Holling (2002) hanno osservato anche rispetto ai cicli ecologici. L’adaptive cycle ha quattro fasi principali: rapida crescita, conservazione, rilascio e riorganizzazione, come illustrato nella Figura 10. La crescita rapida si riferisce all’iniziale espansione (di un business o di una popolazione), la conservazione è il mantenimento di una condizione stabile, il rilascio è un periodo di “distruzione creativa”, quando si entra in una nuova fase, e la riorganizzazione è quando si ristabilisce una nuova condizione.
31Per Walker e Salt, un sistema può avere diversi stati di stabilità, separati da soglie. Quando un sistema supera una certa soglia, allora entra in uno stato differente. La resilienza dunque può essere vista come la distanza tra due soglie. Prendendo il nostro esempio di prima, un modo per interpretare l’ansietà e il clamore relativo ai MOOC è che essi sono presentati come il fattore che può spingere le università verso un nuovo stato (uno quando cessano di esistere in alcuni scenari, o quando alterano radicalmente il loro modello di business). In questa interpretazione si potrebbe osservare che le università hanno mantenuto con successo la loro fase di conservazione nel corso degli ultimi 200 anni. Walker e Salt sostengono che la fine di questa fase di conservazione sia inevitabile e che «più a lungo durerà la fase di conservazione minore sarà lo shock necessario per terminarla».
32La rapida crescita e la conservazione rappresentano il “fore loop” nel ciclo di adattamento, quando un sistema sta maturando ma è inevitabilmente seguito da una fase di rilascio e riorganizzazione. Potrebbe dunque essere la open education il “piccolo shock” richiesto per fare in modo che le università passino alla fase di rilascio?
33Come suggeriscono, è importante guardare oltre le dimensioni e non ad un livello di granularità, quindi forse l’università o l’istruzione non sono il livello giusto su cui focalizzarsi. L’istruzione superiore è un’offerta complessa e sfaccettata, che comprende insegnamento, ricerca e funzione sociale: piuttosto che interpretarla come un sistema unico sarebbe invece meglio vederla come una combinazione di sistemi più piccoli e interconnessi. Da questo punto di vista l’openness potrebbe certo giocare il ruolo di rilascio e riorganizzazione di un particolare elemento all’interno dell’università o del sistema nel suo complesso. Ad esempio, la pubblicazione è un elemento che riguarda l’intero sistema accademico, e qui si può vedere come l’Open Access spinga la struttura esistente verso una modalità di rilascio. Si tratta di un periodo in cui si sviluppano nuovi modelli, le aziende esistenti e i ruoli sono modificati, e si entra in una fase di riorganizzazione. Ne emerge un meccanismo di pubblicazione accademica molto diverso.
34La battaglia per l’open può essere dunque vista come il cambiamento necessario che avviene durante il “back loop”. Nel capitolo 2 si diceva che è una questione di quale tipo di openness si voleva, piuttosto che semplicemente parlare di open vs closed. Un’opzione è vederla come una serie di più piccole transizioni di resilienza, dove il tema comune è un approccio open che provoca il cambiamento. Ma il sistema nel suo insieme (quello dell’istruzione) potrebbe essere ancora resiliente, nello stesso modo in cui possono verificarsi alcuni piccoli incendi boschivi, ma a livello nazionale il sistema delle foreste conserva la sua resilienza. Questo cambiamento di granularità ci consente di osservare i cambiamenti significativi che la open education crea senza ricorrere alla “rivoluzione” o alla “disruption” richieste dalla mentalità vista nel capitolo 7.
Livelli di coinvolgimento delle OER
35Per mostrare come questo approccio offra una narrazione alternativa sulla open education, proviamo a considerare le OER e i diversi livelli di coinvolgimento che la gente ha con essi. La open education in generale, e le OER in particolare, formano una base dalla quale traggono beneficio molte altre pratiche, tuttavia spesso coloro che si muovono all’interno di quelle aree non conoscono in modo chiaro le OER. È probabile che questi secondi e terzi livelli di consapevolezza rappresentino un’audience di gran lunga più grande che il primo livello, quello degli OER-consapevoli. Possiamo dunque paragonare le dimensioni di queste audiences a un metaforico iceberg, che cresce in dimensioni man mano che procediamo in zone meno visibili. Ci sono dunque tre possibili aree di utilizzo delle OER:
- Uso primario delle OER – Questo gruppo è quello definito “OER-consapevole”, cioè in generale hanno idea di cosa significhi il termine: sono coinvolti in problemi legati alla open education, sono consapevoli della licenze open e spesso sono promotori delle OER. Questo gruppo è stato spesso destinatario di finanziamenti, conferenze e ricerche relative alle OER, con l’obiettivo di farle crescere. Un esempio potrebbe essere quello di un insegnante di college che adotta e contribuisce a libri di testo open.
- Uso secondario delle OER – Questo gruppo può avere una conoscenza minima delle OER o delle licenze open, ma ha un approccio più pragmatico ad esse. Le OER sono di interesse secondario rispetto ai loro impegni principali, come ad esempio insegnare. Le OER (e l’openness in generale) possono essere visti come il substrato che permette ad alcune delle loro pratiche di svilupparsi, ma loro non sono interessati o consapevoli della open education come tema a sé, piuttosto danno priorità alla loro area di pertinenza; e le OER sono interessanti nella misura in cui facilitano l’innovazione o l’efficienza di essa. Un esempio di questo gruppo può essere un insegnante di “flipped learning” che usa la Khan academy, i TED talks e alcune OER nelle sue lezioni.
- Uso terziario delle OER – Questo gruppo userà le OER all’interno di un mix di altri media, spesso non differenziandoli. La conoscenza delle licenze open è minima e non prioritaria. Le OER sono un’opzione “nice to have” ma non fondamentale, e gli utenti spesso sono consumatori piuttosti che creatori. Un esempio potrebbe essere quello di uno studente iscritto ad una università che usa i materiali di iTunes U come supplementari al materiale condiviso a lezione.
36David Wiley (2009) ha parlato di Dark Reuse – quando il riutilizzo avviene in luoghi che non possiamo osservare (come avviene per la materia oscura), o semplicemente non sta accadendo molto. Egli pone la questione della sfida delle OER in questi termini:
Se il nostro obiettivo è quello di catalizzare e facilitare una quantità significativa di riutilizzo e adattamento di materiali sembra che in questo stiamo fallendo. [...]
Se il nostro scopo è quello di creare siti web incredibilmente popolari caricati di contenuti gratuiti e visitati da milioni di persone ogni mese che riconoscono il valore del contenuto ma non lo adattano mai né lo remixano, allora ce la stiamo cavando abbastanza bene.
37Considerando questi tre livelli di coinvolgimento è possibile vedere come entrambi gli obiettivi di Wiley siano realizzabili. L’obiettivo principale delle iniziative OER è stato spesso l’utilizzo da parte del gruppo primario. Qui le OER sono create e si fa in modo di promuoverle. Per esempio Wild (2012) suggerisce tre livelli di coinvolgimento per lo staff di HE, che passa da un utilizzo delle OER sporadico a uno strategico e a uno integrato. L’assunzione implicita è che si dovrebbe incoraggiare la progressione lungo questi tre livelli, cioè che la strada per il successo delle OER è incrementare la popolazione del gruppo primario.
38E se questa è sicuramente una buona pratica (assumendo che si creda nei benefici delle OER), può non essere il solo approccio possibile. Un altro modo può essere quello di aumentare la penetrazione delle OER nei livelli secondario e terziario. In questi gruppi la conoscenza dei repository disponibili è molto bassa se paragonata a risorse come la Khan Academy o TED. Il modo per aumentarne la diffusione consiste dunque nell’incrementare la visibilità, l’ottimizzazione del motore di ricerca e la convenienza delle risorse in sé, senza per forza avere una conoscenza della open education. Questo si può fare creando un brand affidabile che faccia concorrenza a risorse come TED.
39Applicando il modello di resilienza a questo modello di utilizzo delle OER si può ipotizzare di essere passati attraverso una fase di rapido sviluppo per quanto riguarda l’uso primario di OER, e che ora si è entrati nello stato conservativo. Ci sono infatti una comunità e un approccio stabili. Per fare in modo però che le OER raggiungano gli utilizzatori secondari, c’è bisogno di entrare in una nuova fase di rilascio, e questo di solito si ottiene attraverso un periodo di distruzione creativa. Si potrebbe sostenere che l’impatto dei MOOC sulla comunità delle OER sia questa forza necessaria che li spinga verso un nuovo stato, e che un cambiamento nei finanziamenti e nella direzione sia utile a creare un passaggio di questo tipo.
40La prospettiva utile che ciò offre è che non si tratta di un ribaltamento del precedente approccio e di un cambiamento radicale, ma piuttosto di passare da uno stato a un altro. Questa visione permette una maggiore continuità tra gli sviluppi nel settore dell’istruzione rispetto a quanto permetta la narrazione della Silicon Valley.
Conclusioni
41Il modello di resilienza in ecologia offre uno schema per osservare quanto un sistema sia capace di assorbire i cambiamenti. Pertanto fornisce uno strumento utile anche per analizzare l’abilità di un’istituzione ad adattarsi all’interno di un ambiente alterato, pur mantenendo la sua funzionalità di base. Tuttavia non è esente da critiche o privo di difficoltà. Si dovrebbe sempre essere cauti quando un’analogia con il mondo naturale si può applicare a costrutti sociologici come l’istruzione. Come la disruption, potrebbe infatti essere inteso anche come avanzamento di un’agenda neoliberale, e si potrebbe certo contestare la conclusione di Walker e Salt che la fine dello stato conservativo è sempre inevitabile. Però serve per tre ragioni nel contesto della battaglia per l’open. In primo luogo fornisce uno schema per analizzare qualsiasi impatto, come per l’esempio quello dei MOOC visto prima; in secondo luogo offre un mezzo per considerare aree di impatto individuale all’interno di un sistema più ampio; e da ultimo suggerisce che sono possibili altre narrazioni oltre a quella dominante della Silicon Valley.
42Riguardo alla prima di queste funzioni, il modello si può usare come strumento di analisi qualitativa per evidenziare motivi di preoccupazione e per aiutare a stilare le priorità. Il metodo di assegnazione di un punteggio spiegato in questo capitolo è un modo per ottenerlo, ma senza immaginare punteggi corretti, solo soggettivi. La metodologia è stata portata avanti con un gruppo più ampio di otto partecipanti alla OU. I punteggi sono stati da 23 a 32, ma c’è stato un consenso generale sui problemi più rilevanti e sulle risposte.
Applicando il metodo alla stessa sfida formativa (i MOOC) in una università diversa questo probabilmente rivelerà differenze in aspetti come la preparazione, i contesti nazionali, le demografiche degli studenti etc. Analisi di una diversa sfida della open education, come la pubblicazione in Open Access, nella stessa università metterebbe in evidenza fattori come il grado di impatto, la maturità del cambiamento, l’area di impatto etc.
43Come schema per analizzare l’impatto di un particolare cambiamento provocato da una nuova tecnologia, tuttavia, la metafora fornisce un mezzo per identificare i punti di forza e di debolezza e per articolare risposte. Fornisce anche un quadro per analizzare come i diversi aspetti dell’openness siano connessi in una parte di un intero più grande pur mantenendo l’integrità dello stesso. Come sostengono Walker e Salt «Ci sono molte più probabilità di passare la soglia di un nuovo sistema se non si sa della sua esistenza». Quindi valutare l’impatto della open education può essere il modo migliore per mantenere la resilienza.
Table des illustrations
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Titre | Figura 10 |
Légende | L’adaptive cycle [ripreso e rimaneggiato da Walker & Salt 2006] |
URL | http://books.openedition.org/ledizioni/docannexe/image/14227/img-1.jpg |
Fichier | image/jpeg, 59k |
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