La battaglia per l'Open
|Capitolo 8. L’openness messa a nudo
Texte intégral
Tutto è pubblicato online di questi tempi, come se non fossimo che una nota a piè di pagina di qualcosa che un tempo era così reale da avere un suo nome.
Margaret Atwood
Introduzione
1Spiegando il modo in cui l’openness ha avuto successo, questo libro l’ha presentata come un approccio decisamente vantaggioso. Pur avendo molti benefici essa però porta con sé anche problemi e complicazioni. Una delle conseguenze dell’evoluzione della open education portata avanti in modo controverso, con l’interferenza di interessi commerciali come quelli di editori che o fanno ostruzionismo oppure provano ad appropriarsene, è che i suoi sostenitori sono spinti ad ignorare ogni possibile problema per paura che l’intero approccio sia screditato. È un po’ come per gli scienziati che si occupano di cambiamento climatico, che difficilmente danno voce a dubbi su specifici dati o interpretazioni per paura che ogni perplessità possa essere usata per compromettere l’intero messaggio. È l’ennesima conseguenza della battaglia per l’openness. Come per il mito della disruption che abbiamo visto nel capitolo 6, essa spinge le persone verso estremi diametralmente opposti, ed è il motivo per cui in questo capitolo andremo ad esplorarne anche alcune critiche. Pur condividendo l’idea di un bene intellettuale aperto e comune, James Boyle (2008) sottolinea ad esempio che «non è vero che l’openness va sempre bene. Piuttosto abbiamo bisogno di un equilibrio tra ciò che deve essere aperto e chiuso, tra la proprietà e la gratuità, e sistematicamente – con tutta probabilità – otteniamo un equilibro sbagliato». Alla stesso modo Dave Cormier (2009), che coniò il termine MOOC e che è un sostenitore della open practice, mette in guardia: «L’openness non è una panacea. Non si metterà ad insegnare all’improvviso agli studenti né a diffondere una ‘buona istruzione’, e non è nemmeno esente dal portarsi dietro un suo bagaglio culturale». Sia Boyle che Cormier hanno sicuramente ragione, tuttavia queste critiche sono ancora ignorate nella battaglia per l’openness. Il pericolo di non affrontare alcune delle criticità è che saranno usate per screditare l’intero approccio.
La politica dell’openness
2Nel capitolo 2 ho intenzionalmente evitato definizioni sulla open education per concedere un certo grado di variabilità nella pratica. Mentre alcune aree come le OER hanno una definizione molto chiara, altre come la open scholarship stanno ad indicare un approccio generale e un insieme di idee. Trovare una sola definizione escluderebbe alcuni elementi della storia della open education che sono interessanti, e da qui la mia decisione di optare per un insieme di principi che si stanno fondendo insieme. Questo approccio però rende in qualche modo la terminologia più vaga e ne impoverisce il significato, rendendolo vulnerabile e soggetto ad abusi.
3Nella sua interessante critica all’editore open source Tim O’Reilly, Morozov (2013) mette in luce come questa genericità del termine sia stata deliberatamente costruita da O’Reilly per fare una buona operazione di public relation:
Poche altre parole in inglese contengono così tanta ambiguità e seduzione come il termine “open”. E dopo i pomposi interventi di O’Reilly – «L’open permette la sperimentazione. L’open promuove la competizione. L’open vince» proclamò una volta in un saggio – il suo fascino non ha fatto che crescere. Approfittando dell’ambiguità del termine quindi, O’Reilly e i suoi collaboratori hanno messo in relazione l’“openness” del software open source con l’“openness” dell’imprenditorialità accademica, dei mercati e della libertà di espressione. “Open” pertanto potrebbe, di fatto, significare di tutto.
4Per Morozov la co-opzione di uso del termine ha consentito a O’Reilly di spostarlo su un piano economico, che il mercato trovava più appetibile, permettendo a lui e a molti altri dell’ambiente del software di «sembrare politici portando avanti un’agenda che con la politica aveva poco a che fare». Come abbiamo visto nel capitolo 1, l’openwashing implica che proclamare di avere credenziali open abbia un valore di mercato, e in questo caso l’ambiguità del termine lo facilita.
5Nel capitolo 2 ho presentato una breve storia dell’openness nel campo dell’istruzione, ma anche questo ha implicazioni politiche. Descrizioni di questo genere sulla open education hanno di solito uno o due punti di partenza. La prima opzione è prendere come inizio la fondazione della Open University. Lane (2009) afferma «Si può ritenere che il dibattito sul ruolo dell’openness nell’istruzione superiore sia iniziato sul serio con la nascita della United Kingdom Open University (UKOU) nel 1969». In alternativa, il secondo punto di partenza è quello del movimento open source, che è quello che scelgono Wiley e Gurell (2009) quando ammettono «le storie sono complicate da scrivere, per molte ragioni. Una di queste è la difficoltà a decidere da dove iniziare – perché non c’è mai un vero punto di partenza per un racconto fatto di persone, eventi e idee che si intrecciano». La scelta di un punto di partenza influirà dunque sul tipo di interpretazione di open education che viene portata avanti: quello della OU potrebbe suggerire un approccio universitario e studentesco, mentre il secondo potrebbe indicare una prospettiva più tecnologica e definita dalle licenze.
6Peter e Diemann (2013) propongono una prospettiva storica di più ampio raggio, mettendo in luce aspetti della open education risalenti addirittura al Medioevo, quando furono fondate università che «contenevano in sé l’idea dell’openness, seppur incompleta. Quel periodo valorizza l’open come elemento guida, che si regge su una curiosità crescente e su un’accresciuta consapevolezza delle opportunità didattiche». Si può trovare traccia della open education nel XVII secolo con le caffetterie e poi ancora nella rivoluzione industriale con scuole e gruppi di lavoro. Una panoramica di questa interpretazione storica più ampia dell’openness si può vedere rappresentata nella Figura 9. Questa prospettiva porta con sé alcune lezioni illuminanti per il dibattito corrente. L’autore infatti conclude che «le forme antiche di openness ci mettono in guardia sull’ipotesi che alcune particolari conformazioni prevarranno, o che alcuni aspetti sociali si debbano considerare by default auspicabili… Dopo un periodo di movimenti open molte volte ci sono stati lievi ma importanti spostamenti dall’openness “pura” verso forme di openness “presunta”, cioè alcuni aspetti di essa sono stati modificati per offrire più controllo ai produttori e ad altri stakeholder.
7Ciò mostra come l’openness sia sempre stata percepita come problematica e come una delle sue principali difficoltà sia andare contro il bisogno di controllo individuale e, cosa più significativa, contro quello delle organizzazioni, e dove c’è un bisogno di controllo c’è sicuramente un aspetto politico. Peters e Britez (2008) sono categorici su questo tema nel loro libro sulla open education, che si apre con la dichiarazione: «La open education implica un impegno per l’openness ed è quindi inevitabilmente un progetto politico e sociale». Si può ribattere – e la open source community lo fa – che l’openness è semplicemente il modo più efficiente di operare, e c’è qualcosa di vero in questo se prendiamo ad esempio il dibattito per i learning objects e per le OER. Ma anche se le cose stanno così, la politica è coinvolta, che sia per un insieme di convinzioni che include concetti come democrazia, altruismo, condivisione o una più generale prospettiva liberal, o più direttamente per un lobbismo politico, per esempio per introdurre i libri di testo open in un paese o in una regione.
8La dimensione politica dell’openness è forse rappresentata al meglio dalla storia di Aaron Schwartz. Giovane programmatore e attivista online, Schwartz scaricò 19 milioni di articoli accademici dal database JSTOR mentra era al MIT, per renderli pubblici. Fu incriminato e accusato di frode informatica e di violazione del Computer Fraud and Abuse Act, che poteva portare ad una sanzione di 1 milione di dollari e a 35 anni di reclusione. Shwartz si suicidò nel gennaio 2013. Il caso resta complicato poiché Schwartz non distribuì gli articoli e non fu pertanto accusato sulla base delle leggi sul copyright, ma la severità della possibile pena (anche se non si sa se sarebbe mai stata messa in pratica) rinforza la teoria che ci sono argomenti di reale valore contestati nella battaglia per l’openness. Per alcuni Schwartz è un eroe, per altri fu imprudente (Aaronovitch 2013). Probabilmente nessuna di queste opinioni è giustificata, ma quello che questa storia triste evidenzia è una parte dei problemi che sorgono quando la cultura open si scontra con le pratiche tradizionali. Il rapporto tra l’individuo e la sua istituzione (alcuni criticarono il MIT per non aver protetto Schwartz), l’adeguatezza del diritto nell’affrontare simili casi e la possibilità di distribuire facilmente una grande quantità di materiale coperto dal copyright sono tutti problemi che si ripresenteranno. Il gesto di Schwartz può solamente essere interpretato come politico e come direttamente connesso al problema dell’openness.
Ci sono poi state esplicite critiche politiche ad alcuni aspetti della open education. Per esempio i MOOC sono stati visti come sistemi di sfruttamento del lavoro accademico (Zevin 2012) e come portatori di un’agenda neoliberale (Hall 2013). La stessa narrazione della Silicon Valley può essere vista come una forma di capitalismo neoliberista, quindi non ci si dovrebbe sorprendere che i MOOC siano interpretati secondo la stessa prospettiva. Per altri invece il movimento della open education non è sufficientemente radicale nel suo ripensamento del ruolo delle università. Winn (2012) si chiede: «Si sta usando la open education per compensare il declino dello stato sociale? La promozione governativa delle OER è un modo per affrontare la scarsità di risorse all’interno di un sistema di istruzione superiore in espansione?». Winn e altri sono a favore di un’interpretazione più sociale dell’openness, che attinge ad alcuni dei trend storici citati prima, come pure dalle solide basi etiche del free software movement di Stallman. In questa interpretazione la open education tende ad una università collaborativa, quindi «una libera associazione di persone che si mettono insieme per produrre collettivamente conoscenza. Ed è anche un progetto politico» (Winn 2013).
9Per volendo ignorare questi aspetti esplicitamente politici della open education, c’è un’involontaria (o forse intenzionale) forma di imperialismo culturale associato all’esportare il suo credo, che è strettamente conforme alle open educational resources. Cormier (2009) allude al fatto che le OER possono essere viste come un mezzo per esportare un modello educativo. Il potere di un brand istituzionale globale come il MIT, combinato con la gratuità, rende difficile la competizione a provider locali, sia in termini di costi che di influenza. Come sostiene Cormier, «i professori locali, mettendo a confronto il valore relativo del loro curriculum con il potere standardizzante di una grande università, come possono essere in grado di proporre le loro idee?». Come per molte delle critiche in questo capitolo, ci sono argomentazioni contro e modi per mitigare il problema, come attraverso progetti locali, quindi avercela con la open education non è ragionevole. Si deve comunque tenere presente che una dimensione politica esiste e che possono esserci alternative.
Problemi legati all’openness
10Il paragrafo precedente si è occupato di riserve filosofiche o politiche relative alla open education, in questo invece si tratteranno problemi più specifici associati all’approccio open. Non sarà una lista esaustiva ma piuttosto rappresentativa, nell’intento di mettere in evidenza alcune delle complicazioni che sorgono come conseguenza diretta dell’openness.
11Una delle difficoltà più preoccupanti associate alla open education è che non raggiunge il target desiderato, o quello che dice di raggiungere. Come abbiamo visto molta della retorica associata sia alle OER che ai MOOC sottolinea la natura democratizzante degli approcci open, ma mentre si usano spesso aneddoti a sostegno di questa affermazione, l’evidenza poi non la supporta. Sembra esserci infatti un chiaro trend secondo cui la maggior parte degli utenti della open education sono studenti già esperti. Per esempio un sondaggio su utenti dell’archivio OER OpenLearn della OU dimostrò che questo è spesso utilizzato da alunni formali e informali istruiti, qualificati e spesso già impiegati: il 26% degli intervistati indicava di avere qualifiche universitarie e un ulteriore 20% diceva di possedere qualifiche di specializzazione post laurea (Perryman, Law & Law 2013). Allo stesso modo l’OpenCourseWare Consortium fece un sondaggio tra i suoi utenti e scoprì che quasi la metà erano studenti attualmente in formazione secondaria o universitaria, il 22% professionisti che già lavoravano e l’8% insegnanti o membri di facoltà (OCWC 2013). I MOOC rivelano una simile demografia, con uno studio fatto dalla Edinburgh University su utenti dei sei MOOC basati su Coursera che mostra un 70% di partecipanti con titolo universitario o superiore (Edinburgh MOOC group 2013). Christensen et al. (2013) scoprì anche che prendendo in esame 32 MOOC il trend di tipologia di studenti era maschio, giovane, bianco, istruito e impiegato.
12Lane (2012) sostiene che non è ancora possibile misurare come le OER stiano effettivamente allargando la partecipazione sia formale che informale all’istruzione superiore, ma suggerisce che la maggior parte di esse sono perlopiù fatte per allievi che hanno esperienza. Bossu, Bull and Brown (2012) segnalano che nel contesto australiano coloro che hanno più bisogno di accesso all’istruzione superiore hanno generalmente scarso accesso alla tecnologia, e quindi alle OER. Liyanagunawardena, Williams e Adams (2013) esprimono simili preoccupazioni sul potenziale dei MOOC di democratizzare l’istruzione nei paesi in via di sviluppo, facendo riferimento all’accesso alle tecnologie, alla lingua e all’alfabetizzazione informatica come barriere che possono avere come conseguenza la limitazione di uso all’ambito di paesi sviluppati e privilegiati.
13Di certo questo, assieme alle accuse mosse ai produttori di MOOC di concentrarsi solo sulla ricerca di università elitarie (Rivard 2013), va a minare la pretesa di democratizzazione. Non solo quindi la open education potrebbe non raggiungere una parte dei gruppi target che si prefigge di raggiungere, ma potrebbe esacerbare la situazione: se uno studio indipendente portato avanti con MOOC e OER diventa infatti una componente riconosciuta e attraente del curriculum, allora l’accesso a questi strumenti ironicamente va ad aumentare il divario digitale con quegli studenti esperti che sono in grado di sfruttarne i benefici.
14Due fattori sono in grado di mitigare questo scenario. Il primo è che questi risultati iniziali rappresentano gradi preliminari di una “curva di adozione”: si può prevedere infatti che gli allievi esperti con alti livelli di connettività siano tra le prime “tribù” di un nuovo sviluppo. Man mano che questi strumenti vengono accolti come parte di una pratica mainstream, allora ci possiamo aspettare che prendano piede nella società nel suo insieme, come Facebook è passato dall’essere un sito usato solo da una elite tecnologica a diventare uno strumento di massa. Il secondo fattore è che progetti globali stanno prendendo molto dall’etica open e la stanno applicando a contesti locali. Per esempio il progetto TESSA ha sviluppato OER a supporto della formazione di insegnanti nell’Africa Sub Sahariana, con contributi locali che hanno sviluppato il materiale. Il progetto LatIN sviluppa libri di testo per l’America Latina usando professori ed autori locali, risolvendo quindi sia il problema dei costi che quello della pertinenza. Allo stesso modo Siyavula in Sud Africa ha creato libri di testo open su temi chiave che sono distribuiti in tutte le scuole a livello nazionale. Ci sono progetti OER nella maggior parte dei grandi paesi, dato che il modello open è visto come un modo per risolvere specifici bisogni locali.
15Parte della risposta ai dubbi è quindi il fatto che si tratta di un quadro in via di sviluppo e che è irrealistico aspettarsi soluzioni immediate a problemi di accesso che hanno colpito l’istruzione tradizionale per lungo tempo. Il movimento della open education si sta adattando e modificando per incontrare la domanda dei contesti locali. E tuttavia il profilo degli studenti rimane un problema, e l’esperienza delle università open negli ultimi 40 anni dimostra come l’apprendimento ad accesso aperto richieda un grande supporto. La filosofia di alcuni progetti di open education “costruisci e poi verranno” probabilmente non è sufficiente a superare le barriere alla partecipazione, e ciò sottolinea l’importanza di mantenere una diversità di interpretazioni dell’openness e di evitare la definizione semplicistica open = free, dato che l’open entry nell’apprendimento può richiedere diversi modelli di supporto.
16Un aspetto correlato è il tasso relativamente basso di riutilizzo e di modifica del contenuto open. Molto è stato detto nei 4R di Riutilizzo di cui si è parlato nel capitolo 2, in realtà solo il primo di essi (il diritto di riutilizzo) è ampiamente implementato. Gli altri, la modifica, il remix e la ridistribuzione rimangono di minore interesse. Per esempio il team di OpenLearn scoprì che il reversioning era raro e che gli utenti tendevano a prendere e a presentare unità in blocco. Constatarono inoltre che si evitava di usare il materiale per altri scopi per non imbattersi nei seguenti quattro ostacoli (McAndrew et al. 2009):
- non era specifico compito di nessuno remixare e riutilizzare;
- il contenuto fornito sul sito era di alta qualità e questo disincentivava la modifica;
- c’erano pochi esempi che mostravano il metodo e il valore del remixing;
- l’uso di formati poco conosciuti (come XML) rendeva gli utenti insicuri su come procedere.
17Ciò suggerisce un insieme di problemi culturali, come la mancanza di ruoli definiti, insieme a problemi tecnici hanno fatto da barriera alla riconversione. Come nel flipped learning network citato nel capitolo 4, in cui si diceva che c’è stato un divario tra insegnanti che usavano materiali di altri e quelli che poi condividevano i propri (De Los Arcos 2014). Tuttavia, il quadro potrebbe cambiare. Le statistiche di OpenStax (da gennaio 2014) mostrano 361 versioni dei loro libri di testo prese da un totale di 1.116 (OpenStax 2014). Alcuni di questi sono adattamenti diversi dello stesso modulo, per cui alcuni moduli sono più reimpiegati di altri, ma ciò indica un alto grado di adattabilità al riutilizzo rispetto a quanto abbiamo visto nella maggior parte dei progetti OER. Può darsi che il contesto conosciuto delle OER in questo caso, un libro di testo piuttosto che un’unità di elearning, permetta di superare alcune barriere culturali e pratiche. E la fornitura di facili strumenti per l’adattamento è anch’esso un fattore.
18Tutto questo può non essere significativo: ci sarà sempre più riutilizzo piuttosto che adattamento, dato che il primo è più semplice. Così come su YouTube ci sono più consumatori di video che produttori di video, allo stesso modo creare e condividere contenuti implica un maggiore impegno. Eppure perché molte delle pratiche di open education si sviluppino occorre che ci sia un certo grado di creazione comunitaria. Ho fatto in precedenza la distinzione (Weller 2012) tra OER grandi (ad esempio istituzionali) e piccole (ad esempio individuali), ma lo stesso si può dire della open scholarship, delle pubblicazioni in Open Access e dei MOOC. In parte si tratta di un argomento a favore della sostenibilità: questi approcci lavorano bene sul lungo periodo, quando non devono fare affidamento su grandi progetti finanziati a livello centrale per la consegna, e diventano invece un sottoprodotto della pratica quotidiana. Ed è anche un’argomentazione a favore della proprietà, che si relaziona più nello specifico alla battaglia per l’open. Se si sviluppano soltanto MOOC con produzioni di fascia alta, con insegnanti universitari superstar, o se le OER sono solo rilasciate da grandi progetti di istituzioni elitarie e sono accettati all’ingrosso, allora l’università non fa propri nè i problemi né le opportunità che esse offrono. Rimangono una pratica imposta al settore educational da altri, piuttosto che appartenenti al settore stesso.
19Un ulteriore problema della open education è un’implementazione troppo zelante. Come discusso prima, la open education è senza dubbio un movimento politico, e come tale ci sono nel mezzo anche estremisti. Sono spesso mossi da buone intenzioni e prendono una posizione sull’openness che non lascia spazio a nessuna reinterpretazione del termine, come abbiamo visto invece nel caso dell’openwashing. Eppure, come per il movimento open source, si può arrivare a forme di “Stalinismo dell’openness” in cui si è fatti fuori per non essere abbastanza open. E alla fine questo allontana molti professori accademici, che non vogliono essere forzati con la paura o con il bullismo a praticare l’openness. Essa può diventare dunque in fretta un bastone con il quale percuotere, e il pericolo di un atteggiamento mentale di questo tipo è che essa si riduca ad una checklist. Forse uno degli aspetti più eccitanti della pratica open è la sua apertura alla sperimentazione e alla diversità e sarebbe davvero una falsa vittoria sostituire un monopolio di comportamento con uno nuovo.
20L’openness e l’accesso ad una rete globale porta con sé un nuovo tipo di considerazioni morali. Può essere usata per giustificare un comportamento. Per esempio, è accettabile trasmettere una frase o un video di qualcuno che dice qualcosa di offensivo a sua insaputa? La pretesa di apertura giustifica la pubblica critica di un professore? Molti di questi temi vanno oltre l’area dell’istruzione, dato che la società si sforza di capire cosa significa per ognuno avere accesso ad un network globale, quando le conseguenze delle proprie azioni vengono fortemente amplificate, come il caso di Aaron Schwartz ci rammenta. La “Twitter storm” (cioè la tempesta su Twitter), dove un misfatto iniziale ottiene l’attenzione globale e attrae una folla infuriata, è ormai un fatto comune. Spesso l’azione originaria è veramente offensiva, come la storia di Justine Sacco che postò uno scherzo razzista prima di andare in SudAfrica e si trovò per questo senza lavoro mentre era in aereo. Ma anche se quello che aveva postato era indubbiamente volgare, Wadhwa (2013) sostiene: «In nessun momento della storia è stato così facile distruggere la tua vita in pochi secondi». E se l’imprudenza di Sacco poteva essere decisamente di cattivo gusto, ci sono altri casi di misunderstanding come il caso di una adolescente che per scherzo la notte dello scorso capodanno disse che il mondo aveva 2.014 anni e per questo fu minacciata di morte da persone che non ne apprezzarono l’ironia (Zimmerman 2014).
Inoltre se le offese morali su Twitter di Sacco ed altri sono basate su messaggi sgradevoli, spesso non sono più offensive di certi tipi di conversazione che si ascoltano in un qualsiasi luogo pubblico. Non si avrà certo la vita rovinata per dire cose di questo tipo su un treno o in un bar, ma se un’emittente televisiva le dice allora ci sentiremmo offesi. Ciò potrebbe evidenziare la differenza che stiamo incontrando tra le nostre comunicazioni e le nostre reazioni – applichiamo una moralità da broadcast alla comunicazione personale.
Ci sono chiari consigli per il comportamento online, come ad esempio “considera che tutto ciò che dici online è automaticamente trasmesso al mondo”, ma qualsiasi espressione umoristica o qualsiasi opinione può generare una Twitter storm se interpretata male. La natura globale e incontrollabile di questi eventi mette il rapporto tra l’individuo accademico e la sua istituzione sotto un nuovo tipo di pressione. In modo analogo, per gli accademici che lavorano in aree tematiche potenzialmente sensibili, come la politica del Medioriente, i cambiamenti climatici o la psicologia evolutiva, la pressione ad essere open o ad aprire un’identità online può renderli soggetti a particolari gruppi con interessi forti.
21Un ulteriore fattore da considerare in relazione all’opennes è quello dei costi. Spesso gli individui sovrastimano il tempo necessario ad interagire con strumenti come i blog o i social network. Se aprire un’identità online prende tempo, c’è un periodo di investimento da cui si trae beneficio una volta che l’identità è stata aperta. I network online poi agiscono come efficaci filtri di informazioni, che rispondono a specifiche richieste, ricercano categorie per progetti formali e modi per divulgarli, facendone una pratica time-saving. Tuttavia, alcuni costi dell’openness possono essere sottostimati. Un esempio è quello degli open data. Può sembrare abbastanza banale rilasciare dati per un particolare progetto – che sia attraverso il sito stesso del progetto, in allegato ad una pubblicazione pertinente o in un archivio centrale. È il caso di molti progetti come quelli delle scienze esatte – la condivisione pubblica di dati presi da una raccolta di campioni geologici, ad esempio. Ma non appena c’è un coinvolgimento del fattore umano nei dati, allora la condivisione diventa più complicata: se infatti è facile rendere i dati anonimi, succede che non sia così difficile “deanonimizzarli”. Per rendere accessibili i dati relativi alle persone infatti, sia che si tratti di sondaggi, registrazioni di dati o interviste, i ricercatori hanno bisogno o del consenso per diffonderli così come sono (ad esempio una video intervista) oppure devono renderli anonimi. Questo significa la rimozione di elementi di identificazione come il nome o la matricola nel caso dello studente. Tuttavia altre informazioni necessarie perché i dati siano utili ai ricercatori sono sufficienti per permettere una reidentificazione. Negli USA ad esempio la data di nascita, il genere e il CAP sono unici per una percentuale che va dal 61% (Golle 2006) all’87% (Sweeney 2000). Quindi per rilasciare questi dati è necessario uno sforzo considerevole per renderli davvero anonimi, e per fare ciò la qualità delle informazioni potrebbe risentirne e rendere l’intero processo inutile. Ohm (2009) conclude: «I dati possono essere o utili o anonimi, mai entrambe le cose».
22Questi esempi sono utili a comprendere come l’openness porti con sé anche un insieme di problemi. Una reazione a questo tipo di sfide spesso è quella di ritrarsi, ma ciò significa lasciare il controllo in mano ad altri; e per il settore dell’istruzione e per gli accademici significa essere esclusi dalla società in cui vivono. Istituire il tipo di identità online credibile di cui si è discusso nel capitolo precedente è una strada, ma richiede la comprensione e il supporto delle istituzioni che si relazionano con questi individui.
Conclusioni
23Insieme a questi temi, i precedenti capitoli di questo libro hanno sollevato altri problemi legati all’approccio open, che includono:
- La Gold road per le pubblicazioni in Open Access che porta a opportunità di pubblicazione non eque.
- La costrizione di studenti ad assumere comportamenti open con i quali potrebbero essere a disagio.
- I bassi tassi di completamento dei MOOC.
- Un percorso che consente una maggiore commercializzazione dell’istruzione.
- La sostenibilità a lungo termine dei progetti OER.
24Ciascuna delle questioni sollevate in questa panoramica nasce dalla natura open della pratica, in più ci saranno altre questioni correlate che incidono sulla open education, come i costi associati all’istruzione superiore. Ciò evidenzia il fatto che la open education se da una parte offre soluzioni ad alcuni problemi, dall’altra porta una nuova serie di preoccupazioni che devono essere affrontate. La gravità e l’impatto di questi problemi non è ancora chiaro: alcuni di essi possono essere attribuiti al fatto che è un settore relativamente nuovo, e i cambiamenti nella pratica hanno bisogno di tempo per affermarsi. La consapevolezza in merito alle risorse online è cresciuta molto nell’ultimo decennio, anche se spesso confinata a siti più popolari come YouTube, iTunes U, e i TED talks, ed è probabile che questo trend continui nel prossimo decennio e che il riutilizzo di contenuti diventi una pratica accettata. Allo stesso modo la consapevolezza dei diritti e il desiderio di rimescolare i contenuti crescerà, semplicemente come conseguenza dell’accresciuta consapevolezza nella società. L’uso dei social media e l’azione ormai quotidiana di condividere foto e video dimostra che è una pratica molto più comune di quanto non lo fosse cinque anni fa.
Anche la consapevolezza istituzionale delle pratiche open è cresciuta vertiginosamente, e qui bisogna dare un po’ di merito al ruolo che i MOOC hanno giocato. I MOOC hanno alzato moltissimo il livello dell’attenzione sulla pratica open, che porta sempre con sé risultati negativi e positivi.
Questo capitolo spiega che non dovremmo considerare l’openness come una semplice checklist; piuttosto, consentendo una definizione più ampia, crescono le possibilità di un uso scorretto, sia per ragioni commerciali, come l’openwashing, sia per giustificare un comportamento dubbio. Un modo per pensare la pratica della open education è ciò che Kelty (2008) chiama “recursive public”, cioè un «pubblico costituito dalla preoccupazione condivisa a mantenere gli strumenti di aggregazione con i quali sono diventati un pubblico». Questo concetto è stato utilizzato per esaminare il modo in cui gli hacker del software libero collaborano e si comportano in una comunità altamente funzionale, senza la necessità di un chiaro manifesto o di una costituzione. Kelty ritiene che essi operino in un dominio pubblico e che nel mentre questo modifichi il loro stesso comportamento, quindi si sviluppa una definizione in fieri di cosa significhi essere hacker. I valori chiave li tengono insieme, ma allo stesso tempo essi stanno creando il contesto nel quale operano. Come suggerisce Winn (2013), questo concetto può essere applicato anche alla open education, che è allo stesso tempo “dentro e contro” un particolare contesto. Come abbiamo visto nel precedente capitolo sull’identità, gli open scholar si possono definire sia entro i confini della loro disciplina e istituzione, ma anche in contrasto con molte di quelle pratiche. E non deve essere un “contro” conflittuale, piuttosto un modo per mettere in evidenza contrasti rilevanti. L’editoria Open Access non è contro le pubblicazioni, dopo tutto, ma si definisce evidenziando sostanziali elementi di differenza.
25Questa idea di definire la pratica open come qualcosa che è allo stesso tempo dentro e contro l’attuale pratica educativa fa sorgere molta della tensione di cui si è parlato nei precedenti capitoli. Nel prossimo capitolo parleremo di un metodo per inquadrare queste tensioni e per considerare le capacità individuali perché hanno una minore potenza di fuoco.
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Titre | Figura 9 |
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