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La battaglia per l'Open

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Martin Weller

Capitolo 7. La Open Scholarship

Texte intégral

Le bande di guerriglia non dovrebbero essere considerate inferiori all’esercito che combattono solo perché hanno una minore potenza di fuoco.
Che Guevara

Introduzione

1Nei tre precedenti capitoli ci si è concentrati soprattutto sui progetti e sulle pratiche istituzionali. Questi movimenti su vasta scala stanno lasciando un’impronta profonda nel panorama della open education e sono il terreno su cui le caratteristiche chiave della battaglia per l’open si manifestano con più evidenza. Tuttavia sono anche significative le pratiche individuali che tracciano il percorso e definiscono le tipicità all’interno di questo panorama. Questo capitolo andrà ad analizzare come singoli professori stanno adattando le loro pratiche accademiche con approcci open.

2Il mio libro precedente si intitolava “The Digital Scholar” (Weller 2011), ma si sarebbe anche potuto chiamare “The Open Scholar”. ‘Digital’ e ‘open’ non sono necessariamente sinonimi, certo – si possono produrre output digitali ma salvarli in un hard disk locale, pubblicarli su riviste che non sono in Open Access e scegliere di non farsi un’identità online. Si può chiamare anche questa digital scholarship, ma l’elemento digitale qui non indica nessun cambiamento radicale nella pratica. Nel mio libro precedente suggerivo che ‘digital scholar’ era un’abbreviazione per descrivere l’intersecarsi di tre elementi: digitale, online e open. Le prime due sono condizioni necessarie, ma è l’aspetto open che porta un cambiamento nella pratica scolastica che vale la pena di discutere.

3La pratica open ha un’evidente relazione con l’istruzione superiore. Come sostengono Wiley e Green (2012): «L’istruzione è prima di tutto un’attività che riguarda il condividere. La condivisione infatti è il solo mezzo con cui essa si può realizzare». Eccetto alcuni rari casi (e sono decisamente più rari di quanto molti accademici possano credere) di profitti commerciali che riguardano la ricerca, condividere il più ampiamente possibile dovrebbe essere il cuore della pratica didattica. La triade digital, online e open facilita dunque questa condivisione, altera drasticamente la scala di risultati e rimuove ostacoli e costi associati, ma nasce dal concetto fondamentale che la condivisione sia un elemento centrale per l’istruzione.

 

4Veletsianos and Kimmons (2012) propongono che la open scholarship prenda tre forme:

 

5(1) Open Access e open publishing, (2) open education, che include le open educational resources e l’open teaching, (3) la partecipazione in rete, concludendo che la open scholarship è una serie di fenomeni e pratiche che riguardano l’uso scolastico delle tecnologie digitali e in rete, sostenuto da alcuni presupposti che riguardano l’openness e la democratizzazione della creazione del sapere e della disseminazione.

6Ho trattato in altre parti di questo libro la maggior parte di queste pratiche, come la pubblicazione in Open Access e l’open teaching, perciò questo capitolo si concentrerà soprattutto su tre elementi: quella che Veletsianos and Kimmons hanno chiamato la ‘partecipazione in rete’, che è un’attività individuale attraverso vari media e network; l’identità online e come essa si relaziona alla pratica accademica tradizionale; e nuove possibilità nella pratica della ricerca che hanno origine dalle tecniche open.

7Come per i precedenti capitoli, l’obiettivo non è quello di fornire un quadro generale e definitivo della open scholarship come argomento, ma piuttosto di concentrarsi su come l’openness sia un elemento significativo nella pratica accademica. L’argomento è meno definito di quello dei MOOC, delle OER e dell’Open Access, dato che riguarda cambiamenti nel comportamento accademico che sono portati dalla pratica e dalla tecnologia open. Queste tre aree (la pratica in rete, l’identità e i nuovi approcci nella ricerca) possono essere dunque considerate rappresentative di un particolare punto di vista sulla open scholarship, che in realtà ingloba quanto detto nei capitoli precedenti.

La pratica in rete

8Quando scrissi The Digital Scholar nel 2010/2011 l’idea di un uso accademico dei social media e delle nuove tecnologie fu presa con cautela. Proctor, Williams e Stewart (2010) lo riassumono dicendo: «Un uso frequente o intensivo è raro, e alcuni ricercatori considerano i blog, i wikis ed altre nuove forme di comunicazione come una perdita di tempo o addirittura come pericolosi». Questa attitudine a un “approccio cauto” sembra ancora prevalere, con Esposito (2013) che riporta un «interesse cauto nei confronti degli strumenti del web 2.0 a supporto di attività di ricerca». Allo stesso modo Gruzd, Staves e Wilk (2012) segnalano che molti enti di ricerca non utilizzano profili online quando si occupano della promozione, ma suggeriscono che questa situazione sta iniziando a cambiare.

9Ciò che è cambiato è un uso più frequente degli strumenti dei social media nella società in generale, per cui è più probabile che gli insegnanti abbiano un’identità su questi strumenti che mescolano privato e professionale. C’è anche stata una crescita su siti accademici come Academia.edu, ResearchGate e Mendeley. Academia.edu ad esempio (2013) ha parlato di quasi 9 milioni di utenti registrati nel 2013, e ResearchGate più di 3 milioni, anche se non è chiaro quanti di questi siano attivi. La combinazione di questi due fattori dimostra come sia più probabile che gli accademici abbiano qualche forma di identità online.

10Valetsianos (2012) individua sette modi in cui gli studenti usano Twitter: per condividere dati, risorse e media; per condividere informazioni riguardo all’insegnamento; per chiedere assistenza e rispondere alle richieste di altri; per prendere parte a discussioni social; per essere coinvolti in identità digitali e in qualche modo impressionare il management; per fare rete e connettersi con altri; e per mettere in evidenza la loro partecipazione ad altri network, per esempio linkando a blog. Ciò rispecchia il lavoro di Fransman e altri (2011) alla OU, che scoprì che il 26% degli accademici aveva un account Twitter, che anche se non era la maggioranza rappresentava un dato significativo di utilizzo di questi strumenti rispetto all’adozione solo specialistica di qualche tempo prima. Essi infatti si usavano in una varietà di modi, ad esempio per comunicare all’interno di un team di progetto, per diffondere i risultati e le riflessioni e per veicolare domande relative alle ricerche.

11I siti specializzati di istruzione superiore come Academia.edu rappresentano per molti accademici un modo ‘sicuro’ o una strada più pertinente per farsi un’identità online. Essi infatti fanno esplicitamente riferimento alla pratica universitaria, rispetto ai social media generalisti che invece molti accademici vedono come frivoli o irrilevanti. Come disse uno degli intervistati nella ricerca di Fransman: «Il problema è che non sono tanto sicuro di quale sia la funzione di Twitter o di queste tecnologie, e nemmeno di come dovrei usarle». Altri le vedono con sospetto e timore: un partecipante dichiarò: «Non ti piacerebbe diffondere il tuo articolo di storia al mondo intero, perché finirebbe per non essere più tuo! Anche dopo che lo hai pubblicato devi fare attenzione al copyright, per cui non lo puoi semplicemente appiccicare dappertutto».

12Nel sottolineare l’ascesa della open scholarship, quindi, bisogna avere cautela e non sopravvalutarla. Come molti altri aspetti della open education, la storia della open scholarship è stata quella di un adattamento e di una crescita costante piuttosto che di una repentina rivoluzione. Selwyn (2010) mette in guardia sul fatto che c’è una forte tendenza al solipsismo da parte dei tecnici dell’istruzione sui social media e sull’openness. Le discussioni sul potenziale dei social media nell’istruzione sono «autonome, autoreferenziali e autodefinite... Generalmente si tratta di conversazioni che si svolgono tra gruppi di docenti che usano i social media – di solito che usano i social media per parlare dei benefici dei social media sull’istruzione».

13Questo tuttavia crea un dilemma per i docenti, dato che la direzione dei social media e dell’openness sarà influenzata dalle loro stesse azioni. Come abbiamo visto per le OER, è necessario passare da una fase caratterizzata da credenze per costruire il contesto nel quale può essere misurato l’impatto. L’osservazione empirica di quanto è successo costituisce infatti un approccio fondamentale per il ricercatore obiettivo quando esamina gli effetti sulla società nel suo insieme, ma in termini di formazione di un proprio dominio è un approccio eccessivamente passivo che potrebbe autorealizzarsi o fallire a seconda della prospettiva di chi lo guarda. Presenta anche il contesto attuale come neutrale, e ciò non può essere vero. La presenza di molte prassi istituzionali può scoraggiare la open scholarship. Per esempio, Cheverie e altri (2009) trovarono una correlazione tra l’assegnazione della cattedra e l’opinione che «il passaparola a colleghi più giovani disincentivava la scholarship digitale nel processo di assunzione, assegnazione della cattedra e promozione». La open scholarship è unica tra gli interessi degli accademici perché è un’area ancora indefinita che riguarda sia il sapere sia le sue definizioni. Ciò indica che c’è una tensione tra il contesto nel quale gli accademici operano e il potenziale della open scholarship. E questo ci permette di collegarci all’identità accademica.

Lo studente open e l’identità

14La open scholarship crea nuove opportunità e nuove tensioni tra individui, e un modo per analizzarli è prendere in considerazione il concetto di identità accademica. In questo paragrafo si analizzeranno le teorie generali dell’identità, e dell’identità accademica in particolare. Esamineremo poi come la open scholarship impatti su queste nozioni relative all’identità, e anche quale sia la relazione con le forme tradizionali di identità accademica.

15Un lavoro pionieristico sull’identità è quello di Mead (1934) che osservava come il concetto di sé fosse pienamente sviluppato quando i comportamenti e i valori della comunità erano integrati. Un componente forte della costruzione dell’identità è infatti il grado in cui o assorbiamo i valori della comunità in cui ci troviamo, o troviamo una comunità con i cui valori ci sentiamo a nostro agio, in breve una “società che si autoriflette”. La forza di queste identità si rivela in comportamenti tangibili – l’importanza data a identità religiose ad esempio è in correlazione con il tempo speso in attività religiose (Stryker e Serpe 1982). Questa visione sociale è ripresa da Snow (2001) che diceva che l’identità è per gran parte una costruzione sociale, e allo stesso modo dell’appartenenza comprende un senso di diversità da altre comunità. In questa definizione l’identità viene vista come un sentimento condiviso di “unicità” legata al sé o al noi e ancorata a caratteristiche ed esperienze condivise in contrasto con uno o più gruppi di “altri”. Guardando all’identità nazionale Canetti (1962) appurò che i “crowd symbols” sono molto significativi nella costruzione di questi valori condivisi. Disse ad esempio che per l’Inghilterra il mare è un crowd symbol, mentre per i francesi è la Rivoluzione. Questi crowd symbols secondo lui sono stati più significativi della storia o del territorio e rappresentarono icone comuni e comprese che possono supportare il senso di appartenenza ad una nazione.

16Riguardo all’identità accademica, Henkel (2005) individua un numero di caratteristiche significative, l’autonomia in primis, sottolineando che «l’autonomia risulta essere importante in quanto integralmente connessa all’identità accademica». I cambiamenti nella struttura dell’istruzione superiore hanno fatto in modo infatti che l’appartenenza di un individuo ad un dipartimento non sia più così centrale per l’identità come lo era un tempo. Henkel ritiene infatti che «il dipartimento è oggi solo uno, e non necessariamente il più sicuro o importante, focus dell’attività accademica e dell’identificazione». Becher (1989) sottolinea l’importanza delle discipline nell’identità accademica, sostenendo che il mondo universitario può essere considerato come formato da tribù distinte, con il loro territorio stabilito attraverso regole e convenzioni significative quanto il dominio della conoscenza stessa. Tornando agli aspetti della open scholarship, i blog probabilmente rappresentano la forma di identità più consolidata. Ewin (2005) usa il termine postmoderno “multiphrenic” per descrivere le molteplici identità che gli autori mostrano, tra cui forse una per la loro disciplina, una per la loro persona fisica nel campus e una per la loro persona online. Non si può dunque pensare che siano identità “vere”: essi infatti proiettano aspetti diversi della loro individualità che sono relativi alle norme sociali di quello specifico contesto. Dennen (2009) osserva che alla base della nascita di un blog c’è una decisione da parte degli accademici riguardo alla loro identità: che tono dovrà avere il blog? Che tematiche dovrà trattare? Quanto della vita personale dell’autore dovrà essere rivelato? Dennen suggerisce che come nei campus esistono una serie di norme sociali, allo stesso modo esistono online, e l’autore deve risponderne. Queste norme identitarie si diffondono attraverso il mondo altamente connesso della blogosfera «sulla base della circolazione virale di azioni individuali sui blog».

17Queste nuove identità possono entrare in conflitto con quelle tradizionali, come sostiene Costa (2013), che dichiara: «è più probabile che le istituzioni che si occupano di istruzione superiore supportino forme convenzionali di pubblicazione piuttosto che approcci innovativi alla comunicazione della ricerca». E va avanti suggerendo che, anche se le università non si oppongono al cambiamento, la loro identità è profondamente legata a certe tradizioni, che sono rinforzate attraverso «strategie che spingono gli individui a comportarsi secondo le regole» e attraverso la creazione di certe forme di mito.

18Mettendo insieme questi elementi possiamo ricavare un’immagine dell’open scholar e di come la sua identità si relazioni alla pratica. La nozione di crowd symbol presa dall’identità nazionale equivale ai principi cardine del credo disciplinare, che siano essi documenti simbolo o metodi. Come membro di una disciplina accademica anche questi crowd symbol aiutano a definire l’identità. E tuttavia, come sostiene Denner, il bloggare, e per estensione altre forme di identità online, hanno le loro proprie regole sociali, che possono essere viste come un gruppo di crowd symbol in competizione. L’identità online poi può anche aprire strada al ristabilirsi di valori accademici fondamentali come quello dell’autonomia. Gli open scholar sono dunque in una posizione piuttosto schizofrenica: possono stare in due domini differenti, con valori che sono in competizione tra di loro. Per esempio, la comunità open scholarship crea un precedente riguardo all’immediatezza, condividendo brevi stralci di risultati e lavorando sulle idee in un contesto open. La comunità disciplinare tradizionale invece ritiene che abbiano più valore risultati estesi e che sia importante non rilasciarli fino ad uno stadio avanzato del processo di ricerca. Per gli open scholar questa intersezione di norme sociali a volte in competizione può creare tensione.

19Per analogia possiamo vedere gli open scholar come quei gruppi che all’interno di una nazione conservano una loro forte identità locale, che può trovarsi però in contrasto con la loro identità nazionale. Si può osservare con i montanari, che hanno molta affinità con altre comunità montane ma che si sentono anche parte di una stessa nazione. Prendendo in esame gli abitanti delle Alpi Svizzere, Debarbieux e Rudaz (2008) scoprirono che «le popolazioni di montagna, al di là delle loro differenze culturali, religiose o politiche, si sentono in tutto il mondo come appartenenti ad uno stesso gruppo» e che «un montanaro del cantone Valais ha più in comune con un montanaro agricoltore del Nepal che con qualcuno che vive nella pianura svizzera». Gli abitanti delle Alpi hanno una doppia identità che attraversa vari confini, per cui c’è una forte comunità alpina che trascende l’identità nazionale, ma che a volte fa prevalere la sua identità nazionale. Per esempio quando hanno a che fare con il clima sono alpini, mentre quando si tratta di tifare una squadra di calcio allora ritornano alla loro identità nazionale e sono di nuovo francesi, italiani o svizzeri. Molti di noi hanno queste molteplici identità, ma è meno complicato per chi vive in città. Mentre ci si può classificare come londinese o britannico – l’identità urbana opera ad un livello diverso da quella nazionale – per gli alpini queste identità possono intrecciarsi e sovrapporsi.

 

20Gli open scholar si trovano ad essere in una posizione simile, dovendo rimanere fedeli alla loro disciplina ma allo stesso tempo lavorando all’interno di norme sociali nella open community. Guardando alle norme delle due comunità, è possibile identificare le tensioni e determinare i vantaggi di ciascuna nel realizzare le funzioni accademiche. Riguardo alla battaglia per l’open, l’identità accademica può essere vista come un fattore influente in tutti i movimenti di maggiore estensione. Ad esempio la pubblicazione in Open Access riguarda il modo in cui un ricercatore ha condiviso il suo lavoro, e molti considerano un elenco di pubblicazioni come un elemento centrale dell’identità accademica. Allo stesso modo l’uso e la condivisione di contenuto didattico attraverso le OER e i MOOC è fondamentale per l’identità dei docenti. Comprendere dunque come l’openness riguardi l’identità e come sia stata modificata dalla pratica online può sembrare un concetto interessante ma periferico, invece determinerà l’aspetto della open education. Nel prossimo paragrafo lo esamineremo più in dettaglio, vedendo come la open scholarship può influenzare una pratica in particolare.

L’arte della Guerrilla Research

21Siamo abituati in università a considerare la ricerca come costituita dalle seguenti componenti: è spesso finanziata da fondi esterni e produce risultati tradizionali come un articolo su rivista o un libro. Pensiamo quindi alla ricerca come a qualcosa che ha una “dimensione” misurabile. Una delle implicazioni della open scholarship invece è che crea modi diversi di vedere la ricerca. L’atteggiamento dominante su come si fa ricerca si è venuto a formare prima dell’arrivo delle tecnologie digitali, in rete e open, e in parte è sicuramente ancora valido, ma ci sono molteplici possibilità che ci sono precluse se rimaniamo attaccati a questo modo di vedere le cose.

 

22Uno di questi aspetti è l’approccio “Fallo da te” oppure “Fallo ora”. Per esempio, fondare una rivista un tempo era un compito faticoso, che aveva bisogno di contrattazioni con l’editore e di un modello di business sufficientemente sostenibile. Per alcune aree però, come per le riviste interdisciplinari, il bacino di mercato poteva essere troppo piccolo per valerne la pena. Lo sviluppo di software per creare riviste open online come OJS e Google Annotum rimuove molte di queste complicazioni: si può fondare una rivista in un pomeriggio. Io stesso l’ho sperimentato creando il Meta EdTech Journal (Weller 2011), che ripubblicava articoli di giornali Open Access che avevo selezionato da altre riviste (in realtà più un esperimento per valutare le possibilità che una rivista seria). Una rivista di questo tipo può contenere contributi originali, avere formati sperimentali o creare un periodico interdisciplinare che ripubblica articoli esistenti con un commento. Non è necessario nessun permesso per crearlo e può operare a basso costo. Naturalmente si potrebbe ribattere che la presenza di un editore dia validazione al lavoro, ma se l’individuo (o il team) ha sufficienti identità in rete allora si crea da solo la sua propria forma di validazione.

23Un altro tipo di ricerca potrebbe essere quello di creare una app: per esempio, quando un team alla OU creò alcune app Facebook per gli studenti (Weller 2007), il loro presupposto di lavoro era che avrebbero agito come se fossero gruppi esterni e senza accesso privilegiato alle informazioni. Sebbene richiedesse lo sviluppo specializzato di un software da parte di un membro del team nel tempo libero, le app furono prodotte a costo zero e senza nessuna richiesta di autorizzazione. Costruire app può essere poi un mezzo legittimo per raccogliere dati.

24Un terzo esempio è costituito dall’interrogare gli open data. Il blog di Tony Hirst fa molti esempi su come estrapolare dati da siti governativi o da social media come Twitter per verificare delle ipotesi. Ha indagato per esempio quanto sono influenti i dati di spesa sulle decisioni delle amministrazioni locali (Hirst 2013), o chi twittava su un programma della BBC e come era connesso (Hirst 2012). Un altro approccio è usare la testi pubblici come fonte: per esempio i travel blog si sono dimostrati un filone ricco di dati per la ricerca, producendo articoli sull’identità (Kane 2012), sul marketing (Schmallegger and Carson 2008) e sulla metodologia (Banyai and Glover 2012).

25Vorrei sottolineare il fatto che nessuno di questi esempi vuole sostituire gli approcci tradizionali alla ricerca; non sono un miglioramento ma un’aggiunta, spesso sono anche complementari. Un pezzo preliminare di ricerca individuale e a basso costo può formare la base per competere per fondi destinati ad un lavoro più significativo. Ciò che è comune a tutti questi, e sicuramente a molti altri approcci della open education come i primi MOOC, è che non richiedono autorizzazioni eccetto alcune relative alla tempistica. Nella sua critica al film “The social network” il fondatore di Creative Commons Larry Lessing (2010) ha messo in evidenza il fatto che è stata proprio questa rimozione di barriere la parte significativa della storia di Facebook: «Ciò che è importante qui è che alla trovata geniale di Zuckerberg potrebbero aderire mezzo miliardo di persone in sei anni dal suo lancio senza (e qui c’è la critica) aver chiesto il permesso a nessuno. La vera storia non è quella dell’invenzione, è la piattaforma che rende l’invenzione interessante».

26La stessa libertà riguarda la pratica scolastica, incluso come facciamo ricerca, come diffondiamo i risultati e come insegniamo. Questo approccio “just do it” può prendere in prestito un termine dal software development: “guerrilla research”. Unger e Warfel (2011) si sono detti a favore di questa definizione sostenendo che «i metodi della Guerrilla research sono metodi più veloci, più economici e che producono risultati sufficienti da generare decisioni strategiche».

27La guerrilla research ha le seguenti caratteristiche:

  • può essere portata avanti da uno o due ricercatori e non richiede un team
  • si affida a dati, informazioni e strumenti open esistenti
  • è piuttosto veloce da capire
  • è spesso diffusa tramite blog e social media
  • non richiede permessi

28Come già detto in precedenza, la guerrilla research non ha bisogno di essere in competizione con la ricerca formale e finanziata. Anzi è un buon modo per iniziarla: se un ricercatore ha bisogno di dimostrare ad un finanziatore che vale la pena di investire in un progetto, allora può essere utile mostrare qualche interessante risultato preliminare, così come lo può essere la capacità di mostrare attraverso analisi grafiche che i blog e i tweet sui suoi risultati iniziali hanno generato un certo livello di interesse.

29Parte dello spreco nella pratica corrente spesso non viene notato, dato che è una pratica accettata alla quale gli accademici hanno ormai fatto l’abitudine. Alcuni ricercatori ad esempio possono spendere parecchio del loro tempo, anche mesi, a sviluppare candidature da sottoporre a finanziatori. Stevenson (2013) ha calcolato una media di tre mesi a proposta, ma il Research Council del Regno Unito ha ritenuto che dodici giorni per una proposta convenzionale era la media (RCUK 2006). Il tasso di successo di queste candidature è in calo, dato che sta diventando sempre più competitivo: per esempio la ESRC ha stimato che solo il 17% delle proposte nel 2009-10 ha avuto successo (ESRC 2010). Se poi una proposta non ha successo, alcune volte viene modificata e mandata altrove, ma più spesso è semplicemente abbandonata e il ricercatore va avanti a farne altre. Il che significa un sacco di tempo e di conoscenza andati perduti. Il report di RCUK del 2006 stima che 196 milioni di sterline sono state spese in domande indirizzate agli otto comitati britannici di ricerca, la maggior parte delle quali era in sostanza tempo di staff già impiegato. Il numero delle domande cresce ogni anno – ci sono state 2.800 proposte inviate a ESRC nel 2009-10, con un incremento del 33% rispetto al 2005-6, quindi probabilmente questa cifra è cresciuta in modo significativo. Alcune di queste 2.800 proposte erano borse di studio, che hanno un maggiore tasso di successo, ma anche prendendo come dato ottimistico 800 proposte accettate per farle diventare borse di ricerca, comunque ne restano 2.000 che non hanno avuto successo. Se prendiamo dunque il dato di dodici giorni per candidatura che è stato portato dal RCUK, ciò equivale a 65 anni di tentativi, e questo è solo uno dei molti grandi centri di ricerca in UK e in Europa ai quali i ricercatori mandano proposte. Ovviamente questo è solo un dato indicativo, e nel calcolo ci sono molte supposizioni discutibili, ma comunque la natura della ricerca così come è attualmente concepita prevede un sacco di sprechi. Ciò non vuole suggerire che il processo di peer review non sia valido, ma che la mancata capitalizzazione delle proposte rifiutate rappresenta un sostanziale spreco di risorse. Come per l’open source software e per gli approcci open all’insegnamento, anche gli approcci open alla ricerca possono suggerire una metodologia più efficiente.

30Molte di queste candidature costituiscono una ricerca valida e potrebbero essere rifiutate solo perché non soddisfano le specifiche tecniche relative al formato della proposta. La guerrilla research può essere un modo per realizzarne alcune, anche se in certe aree, in particolare nell’ambito della ricerca scientifica, non è possibile. Un approccio più open allo sviluppo della ricerca comunque ridurrebbe lo spreco generale. La natura competitiva delle candidature però spesso preclude la condivisione pubblica delle proposte, specialmente nella fase di sviluppo, e come tale rappresenta una di quelle aree di tensione tra la open scholarship e la prassi tradizionale.

Conclusioni

31La open scholarship può costituire un libro a sé e ci sono molti aspetti che qui non sono stati trattati. La citizen science è una di queste aree, in cui gli accademici stanno sviluppando piattaforme e in cui gli approcci per coinvolgere un pubblico più ampio hanno avuto grande successo. Per esempio un progetto come iSpot che permette agli utenti di fotografare specie diverse e chiederne l’identificazione può essere usato per calcolare la distribuzione geografica di certe specie. Gli open data, i cambiamenti portati al sistema di peer review per farlo diventare di post-review, il fondare comunità online – tutte queste sono aree fertili della open scholarship. Il focus qui è stato quello di dimostrare un particolare aspetto, quello della ricerca, e di come esso sia influenzato dalla pratica open, ma lo stesso si può applicare all’insegnamento o al public engagement o ad altre forme di attività didattica.

32La open scholarship comunque non è esente da problemi. Anche se la privacy è diversa – perché la open scholarship riguarda la scelta di condivisione di alcuni aspetti e la privacy riguarda piuttosto l’invasione non autorizzata in quegli elementi che si decide di non rendere pubblici – molti sono a disagio con qualsiasi forma di presenza online. Può essere che avere una tale identità sia ora parte integrante dell’essere uno studioso, quindi c’è un elemento di costrizione che sottende un po’ al proselitismo sulla open scholarship. Questo è particolarmente vero nel caso degli allievi, alcuni dei quali possono avere legittimi motivi per non volersi fare un’identità nell’open (per esempio se sono stati vittime di cyberstalking). L’apprendimento infatti è intrinsecamente un processo scomodo, in cui un allievo passa dalla posizione di (relativa) ignoranza ad una di (relative) competenze. Implicito in questo processo è l’esposizione di alcuni a questa ignoranza. Perfino uno dei grandi sostenitori dell’open teaching, George Siemens (2014), ricorda che non ci dovremmo dimenticare mai della vulnerabilità dell’imparare. Perciò un ambiente chiuso e protetto come una piattaforma di apprendimento istituzionale può certo fornire l’ambiente ideale per molti studenti.

33Fa comunque parte del compito dell’istruzione equipaggiare gli allievi con gli strumenti e la conoscenza di cui hanno bisogno e sempre più questa conoscenza riguarda lo sviluppo di un’alfabetizzazione digitale. Non è il tema di questo libro, ma agire in maniera sicura ed efficiente all’interno dell’open e costruirsi un’adeguata identità online può essere un elemento fondamentale. Per esempio Jim Groom ha fondato il progetto Domain of One’s Own appena uscito dalla University of Maryland Washington (Udell 2012). Questo progetto offre agli studenti uno spazio web con un loro dominio. Oltre ad aggiornare il loro blog su WordPress, gli studenti possono installare altri software e «ritagliarsi uno spazio web che gestiscono e controllano». Possono assumerne la proprietà una volta che si sono laureati. Groom ritiene che questo livello di controllo, legato agli individui e non alle istituzioni, sia essenziale per crearsi un’identità online.

34È anche necessario essere prudenti sugli inconvenienti dell’operare nell’open: ci sono molte storie di persone che sono state licenziate per aver postato o condiviso tweet in modo imprudente, e gli accademici non dovrebbero sentirsi immuni da questo. Forse di maggiore preoccupazione è il modo in cui altri potrebbero abusare del dibattito open per dare contro agli insegnanti. Molti blogger del settore educational cominciano a bloggare proprio perché questo permette loro di commentare su temi politici o sullo stato dell’istruzione superiore. Il blogger britannico che usa lo pseudonimo di Plashing Vole spesso critica il governo britannico ed è stato minacciato da un quotidiano nazionale con una storia che avrebbe potuto rovinargli la carriera (Plashing Vole 2013). La storia non uscì mai ma la stessa minaccia è sufficiente a fare temere molti accademici di operare con approccio open.

35La battaglia per l’open in termini di open scholarship è dunque meno definita che in altri aspetti della open education, forse perché è un’area meno definita di per sé. È meno una battaglia contro forze esterne che ne usurpano la pratica, e più una lotta interna, tra pratiche esistenti e opportunità disponibili. Il rapporto con il commerciale è meno teso in questo ambito, gli accademici useranno siti commerciali come Twitter, Researchgate, Slideshare etc per tutto il tempo in cui li riterranno utili. Le funzioni che sostengono fanno parte di un miscuglio più ampio dell’identità dell’open scholar, quindi nessuno di essi è fondamentale come la pubblicazione o l’insegnamento, dove gli interessi commerciali hanno creato molta tensione.

36La discussione sull’identità dell’open scholar rivela che c’è tensione all’interno della stessa istruzione, e ciò è più significativo. Tanto più le università aumentano la loro consapevolezza del valore della open scholarship per la reputazione del loro stesso brand, quanto più creano linee guida su come operare. Generalmente queste sono utili e mirano ad aiutare l’open scholar, ma dato che la maggior parte del mondo si muove online, il possibile danno portato dalle “tempeste di Twitter” che vediamo da altre parti aumenta. E ciò può creare frizioni tra l’open scholar e l’istituzione. La ragione per cui molti studiosi operano nell’ambito dell’open è per la libertà che offre: questa libertà che è forse la caratteristica chiave della open scholarship, come abbiamo visto per il potenziale della guerrilla research. Come per i primi MOOC, per le pubblicazioni in Open Access e per l’uso delle OER, l’open scholarship permette sperimentazione e autonomia, e questa può essere la direzione che la battaglia prende in quest’area.

37Abbiamo dunque parlato delle quattro aree principali dell’open education che questo libro tratta: l’Open Access, le open educational resources, i MOOC e la open scholarship. Per ciascuno di questi casi si può portare un esempio che dimostri il successo dell’approccio open e il suo spostarsi sempre più nel mainstream della pratica didattica. Contemporaneamente, in ciascuna di queste aree sorgono problemi che sono principalmente correlati alle nuove sfide dell’openness. L’argomentazione centrale di questo libro, e cioè che l’openness ha avuto successo ma che sta affrontando oggi una battaglia per la sua direzione futura, è evidente in ciascuno dei quattro temi, ma l’esatta natura del successo e delle tensioni varia per ciascuno di loro. Dopo aver dimostrato la natura della battaglia per l’openness in queste aree specifiche, gli ultimi tre capitoli.

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