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La battaglia per l'Open

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Martin Weller

Capitolo 4. Le Open Educational Resources

Texte intégral

Per comprendere il mondo a volte ci si potrebbe concentrare su una piccola parte di esso.
Donna Tartt

Introduzione

1Dopo aver parlato della pubblicazione in Open Access nel precedente capitolo, un’area in cui le tensioni sulla direzione che l’openness deve prendere sono evidenti, questo capitolo continua ad approfondire l’idea che l’openness sia un successo, ma che stia affrontando ora un conflitto sulla sua direzione futura. In questo capitolo esamineremo un’area che fornisce un utile contrasto con l’Open Access e cioè quella delle Open Educational Resources (OER). Mentre l’Open Access vede gli insegnanti lottare per recuperare dagli editori il controllo sulle pubblicazioni, e spesso mette gli uni contro gli altri, il movimento OER si è sviluppato in gran parte dall’interno del settore dell’istruzione superiore. Ci sono offerte commerciali anche in quel settore, molti alleati degli editori che abbiamo incontrato nel precedente capitolo, ma l’appartenenza del movimento resta ancora al settore dell’istruzione. Un’area in cui si può trovare un tipo di tensione simile a quella di cui abbiamo parlato nel precedente capitolo è quella dei libri di testo in Open Access, ai quali dedicherò una sezione più avanti. In questo caso infatti le OER si sovrappongono alla pubblicazione in Open Access. Dall’altro capo del filo c’è la sequenza di OER per creare un corso, dove invece si sovrappongono con l’altro tema del prossimo capitolo, e cioè i MOOC. Questo solleva un problema di definizione – cosa intendiamo per OER – e per rispondere a questo per prima cosa vedremo un po’ di storia del movimento.

Learning objects

2Il movimento OER nasce da precedenti attività sui cosiddetti learning objects [nota del traduttore: espressione poco traducibile che indica genericamente singoli materiali o strumenti per l’apprendimento] e molti dei suoi benefici si sono avuti nella formazione, perciò vale la pena di partire da lì. Da quando l’elearning è diventato mainstream (intorno all’anno 2000), insegnanti e istituzioni scoprirono che stavano creando dal nulla risorse didattiche spesso costose. Nel capitolo 2 sono state esaminate alcune influenze da altri campi e una di queste lezioni provenienti dal movimento open source era l’efficienza nel riutilizzare parti del codice software. Se si vuole una mappa, un correttore ortografico o un foglio di stile, allora è logico prenderne uno già esistente e semplicemente ricopiarlo nel tuo programma piuttosto che svilupparlo da zero. Questa stessa logica ha suggerito che con la digitalizzazione del contenuto risorse preziose potevano essere condivise tra istituzioni. Ciò ha portato ad un interesse per quello che è stato chiamato “learning objects” (o per enfatizzare la loro possibilità di riutilizzo “reusable learning objects”).

3Stephen Downes (2001) ha presentato una convincente motivazione economica a riguardo:

Ci sono migliaia di scuole superiori e università dove ci sono ad esempio corsi introduttivi di trigonometria. In ciascuno di questi corsi, e in ciascuna di queste istituzioni, si descrive ad esempio la funzione d’onda sinusoidale. Dunque, dato che le proprietà della funzione d’onda sinusoidale rimangono costanti da istituzione a istituzione possiamo dedurre che la descrizione sia più o meno la stessa ovunque. Ciò che abbiamo dunque sono migliaia di descrizioni simili di funzione d’onda sinusoidale...
Ora come premessa: il mondo non ha bisogno di migliaia di descrizioni simili di funzione d’onda sinusoidale online. Piuttosto ciò di cui ha bisogno è una, o forse al massimo una dozzina, di descrizioni della funzione d’onda sinusoidale disponibili online.
Immaginiamo che sia prodotta solo una descrizione della funzione d’onda sinusoidale. Una parte di materiale didattico di alta qualità e completamente interattivo potrebbe essere prodotto per diciamo 1000 dollari. Se 1000 istituzioni lo condividono il costo allora diventa di 1 dollaro per istituzione. Ma se ciascuna di queste migliaia di istituzioni produce un simile elemento, allora il costo per ciascuna istituzione diventa di 1000 dollari, con una spesa totale di 1 milione di dollari. Per una lezione. In un solo corso.

4Suona irresistible, no? E invece, nonostante investimenti e ricerca, l’idea di una grande quantità di risorse didattiche condivisibili non si è mai materializzata. Vale la pena di considerare il motivo, poiché le ragioni saranno importanti per le successive manifestazioni dell’open education.

5La prima ragione per cui i materiali didattici non hanno ottenuto la sperata massa critica era quella che Wiley (2004) ha chiamato il “paradosso del riutilizzo”. Wiley sostiene che il contesto è quello che determina l’importanza dell’apprendimento per le persone, quindi più contesto ha un learning object e più utile è per uno studente. Se prendiamo come esempio la funzione d’onda sinusoidale di Downes, non è solo questa ad essere utile ma il collocarla all’interno di un contesto di riferimento, per esempio fare dei collegamenti con contenuti precedenti. È probabile che contenuti con confini chiari, come le funzioni d’onda sinusoidale, possano essere facilmente staccabili e collocabili in altri corsi in cui vengono effettuate queste connessioni, ma si rivela più difficile con temi con limiti meno definiti. Ad esempio prendere un argomento didattico sul tema della schiavitù da un contesto ed inserirlo da un’altra parte può perdere molte delle condizioni necessarie a completare il suo significato. Mentre dunque gli allievi vogliono il contesto per renderli riutilizzabili, i learning object dovrebbero avere meno contesto possibile dato che ne riduce la possibilità di riutilizzo. Questo porta al paradosso di Wiley, che lui stesso riassume così: «Succede che la riutilizzabilità e l’efficacia didattica siano completamente ortogonali l’una rispetto all’altra. Perciò, l’efficacia didattica e il potenziale di riutilizzo sono in contrasto l’uno con l’altro». Questo è dimostrato nella Figura 3.

Figura 3. Il paradosso della riutilizzabilità.

Figura 3. Il paradosso della riutilizzabilità.

Figura di Wiley 2004. Pubblicata con licenza CC-BY.

6Un secondo problema con i materiali didattici riguarda la iper-specializzazione. Al momento del loro sviluppo l’interoperabilità era la maggiore preoccupazione, quindi l’obiettivo era prendere un materiale sviluppato da un’università e poterlo usare nel learning management system (LMS) di un’altra. C’erano anche questioni riguardanti la reperibilità, molte di esse precedenti all’avvento del dominio di Google. Ciò ha portato allo sviluppo di una serie di standard, tutti con il lodevole obiettivo di fare in modo che le risorse fossero sia più facili da trovare che riutilizzabili. Il problema di questo approccio è che gli standard sono diventati troppo complessi fino a trasformarsi in un limite all’adozione del materiale da parte degli accademici.

7Una terza questione significativa è stata la sostenibilità dell’approccio. Anche se aveva senso sia da un punto di vista economico che pedagogico sviluppare materiali didattici di alta qualità, essi richiedevano una massa critica per essere utili agli insegnanti. E ottenerla pareva essere problematico. Le barriere create dagli standard erano scoraggianti per molti degli insegnanti. Più significativamente, condividere le risorse didattiche contribuendo ad archivi di materiale non faceva parte della comune pratica di insegnamento, almeno nel modo in cui lo era condividere i risultati della ricerca attraverso articoli scientifici. Quindi acquisire una quantità ampia di risorse che potessero incontrare il bisogno degli insegnanti diventava difficilmente praticabile.

8Questi tre fattori – riutilizzabilità, standardizzazioni e cultura – sarebbero stati poi parzialmente risolti da sviluppi esogeni ed endogeni nel settore dell’istruzione. Alcuni di essi però furono in larga parte dimenticati e si stanno ora rispolverando, in particolare i MOOC come vedremo nel prossimo capitolo. Quindi se i materiali didattici procedevano a fatica per alcuni aspetti essi possono essere considerati come il primo passo necessario nel processo di apertura dei materiali didattici. Era semplicemente troppo presto. Il problema degli standard troppo complicati ad esempio sarebbe stato in larga misura superato con gli sviluppi del web 2.0 e delle più semplice pratiche di “embedding” e “tagging”. Contribuire con un gruppo di materiali ad un archivio didattico e fare in modo che aderissero a standard come SCORM (Sharable Content Object Reference Model), e aggiungere una collezione di metadati li può rendere decisamente riutilizzabili; ma la complessità può superare i benefici. Paragonate questo a salvare un PowerPoint su SlideShare e taggarlo con qualche parola chiave, che è un’attività che ora gli insegnanti normalmente fanno.

Le OER

9Nel 2001 il movimento OER comincia seriamente quando il MIT annuncia la sua iniziativa OpenCourseWare. L’obiettivo del MIT era quello di rendere tutti i materiali didattici usati nei suoi 1800 corsi disponibili online, dove le risorse potevano essere usate e riadattate a piacimento a costo zero. La William and Flora Hewlett Foundation, che finanziò il progetto del MIT, definì le OER come:

Risorse di insegnamento, apprendimento e ricerca che sono di dominio pubblico o che sono state rilasciate sotto una licenza di proprietà intellettuale che permette il loro utilizzo gratuito e il loro riadattamento da parte di altri. Le open educational resources includono interi corsi, materiali di corsi, moduli, libri di testo, video in streaming, testi, software e qualsiasi altro strumento, materiale o tecnica usata a supporto di un accesso al sapere (Hewlett Foundation).

10È una definizione ampia che comprende un insieme che va dagli interi corsi (MOOC) alle risorse individuali, dai libri di testo ai software. L’elemento chiave è il sottolineare l’esigenza di una licenza che permetta l’utilizzo libero e il riadattamento, cosa che di nuovo attinge alla distinzione tipica del mondo open source tra “free as in free beer” e “free as in free speach”. Per soddisfare la definizione di Hewlett non è sufficiente infatti semplicemente essere gratuito (come molti MOOC sono), ma deve essere riutilizzabile. Ci sono altri definizioni di OER disponibili (vedi Creative Commons 2013a per un paragone) ma anche se non chiedono esplicitamente una licenza open, tutte enfatizzano il diritto a riutilizzare il contenuto.

11L’iniziativa OpenCourseWare ha anche cercato di rispondere ad alcuni dei problemi che abbiamo visto con i learning objects, in particolare quello della sostenibilità, dato che ha preso i contenuti didattici esistenti e li ha rilasciati. Agli insegnanti non si chiedeva di produrre contenuti specialistici, anche se il metterli a disposizione non era un processo senza frizioni vista la necessità di riadattarli, di gestirne i diritti e in parte di modificarli. Il MIT stima che annualmente ampliare e gestire il loro sito OpenCourseWare costi 3.5 milioni di dollari. E nonostante questo l’iniziativa non contava su insegnanti individuali che dovevano avere a che fare con complicati standard e con l’adozione di nuove pratiche, al contrario OpenCourseWare partiva da una pratica standard che prevedeva di prendere materiali esistenti dai corsi e rilasciare quelli, invece che sviluppare materiali didattici ad hoc.

12Riallacciandosi all’annuncio del MIT iniziò così un movimento OER, con molte altre università che ne seguirono l’esempio. Iniziative di questo tipo erano spesso finanziate da fondazioni come la William and Flora Hewlett o da iniziative nazionali come la Joint Information System Committee (JISC) nel Regno Unito. Una buona domanda a questo punto è perché tante università hanno cercato di rendere disponibili materiali gratuitamente? Una ricerca di JISC sui vari programmi OER nel Regno Unito ha individuato cinque ragioni (McGill e al. 2013):

  • costruire una reputazione per individui, istituzioni o comunità;
  • migliorare l’efficienza, i costi e la qualità della produzione;
  • promuovere un accesso aperto al sapere;
  • migliorare la didattica e l’“esperienza di apprendimento” degli studenti;
  • dare un nuovo slancio tecnologico.

13Come gli autori sottolineano, queste motivazioni non si escludono l’una con l’altra e spesso si sovrappongono. Analogamente, la Hewlett Foundation (2013) ha condiviso cinque motivazioni per cui loro finanziano il campo delle OER:

  • riducono radicalmente i costi;
  • forniscono una maggiore efficienza di apprendimento;
  • promuovono un continuo miglioramento dell’istruzione e dell’apprendimento personalizzato;
  • incoraggiano la traduzione e la localizzazione dei contenuti;
  • offrono a tutti un uguale accesso al sapere.

14Questa moltitudine di motivazioni è un punto significativo nella battaglia per l’openness. Le università sono esse stesse istituzioni complesse che rispondono ad una varietà di ruoli che includono la formazione, la ricerca, i centri di innovazione (Etzkowitz et al. 2000), il public engagement, gli attori del cambiamento sociale (Brennan, King and Lebeau 2004), la cura e conservazione del sapere, e la presenza di una voce indipendente e affidabile, quindi non dovrebbe stupire che la open education abbia una miriade di ruoli e funzioni. Questa complessità funzionale sarà analizzata nuovamente nel prossimo capitolo sui MOOC, dato che crea non poca tensione con entità commerciali che spesso chiedono un obiettivo più coinvolgente.

15Le OER sono spesso raccolte in archivi, e la loro vastità è impressionante. È quasi impossibile quantificare le OER in base alla data o ai progetti, dato che varia molto a seconda della definizione. Per esempio, si devono includere le collezioni dei musei? I video di Youtube? I download di iTunes U? Anche se il focus è unicamente su progetti OER di matrice universitaria, il Consorzio OpenCourseWare conta più di 260 membri, ciascuno dei quali si impegna nella open education e nel rilasciare OER. Il MIT ha creato più di 2000 corsi gratuiti e accessibili e il sito OpenLearn della Open University ha rilasciato più di diecimila ore di risorse didattiche. In termini di utilizzo il 71% degli studenti universitari negli USA ha usato OER, anche se solo uno su dieci le ha usate in modo continuativo (Dahlstrom, Walker and Dziuban 2013), circa il 50% degli insegnanti negli USA è al corrente delle OER e il 40% le usa a sostegno del proprio materiale didattico (BCG 2012).

  • 7 [Nota del traduttore] Come già precisato in una precedente nota a proposito delle espressioni “for (...)

16L’impatto delle OER sull’apprendimento non è facile da quantificare, dato che esiste un aspetto di uso supplementare da parte degli studenti formali7. C’è ampia evidenza della convinzione che le OER migliorino l’apprendimento, ma non è la stessa cosa che avere una prova di un effettivo miglioramento. Se cerchiamo un’evoluzione nella soddisfazione o nelle performance degli studenti, c’è infatti a volte un divario tra quello che pensano loro e quello che pensano gli insegnanti. Per esempio, il 63% degli insegnanti è d’accordo che usare le risorse OpenLearn della OU migliori la soddisfazione degli studenti, un’opinione condivisa dall’85% degli insegnanti K-12 coinvolti nel “flipped learning” (cioè un approccio di insegnamento in cui gli studenti usano risorse online a casa e sfruttano il tempo in classe per interagire con gli altri – De Los Arcos 2014). Però solo il 47% di studenti ha dichiarato che usare OpenLearn ha migliorato la sua soddisfazione riguardo all’esperienza formativa (Perryman, Law and Law 2013).

17Per quanto riguarda le prestazioni, il 44% degli insegnanti ha convenuto che usare OpenLearn ha portato a miglioramenti scolastici e il 63% di insegnanti K-12 era d’accordo che usare risorse online nelle “flipped classroom” ha contribuito a migliorare i risultati dei test.

18Si ha una migliore dimostrazione quando ci sono elementi di confronto, in particolare in relazione all’adozione di risorse open senza testo: il dipartimento di Matematica della Byron High School ha parlato di un salto da 29,9% nel 2006 a 73,8% nel 2011 nella padronanza della matematica, e da un punteggio medio di 21,2 (su una scala di 36) nel 2006 al 24,5 nel 2011 nell’ACT – American College Test (Fulton, 2012). Wiley e altri (2012) invece hanno rilevato che l’adozione di libri di testo open in sostituzione ai libri tradizionali da parte di venti insegnanti di scienze della scuola media e superiore (e 3.900 studenti) in due anni non è correlabile ad un cambio nei voti degli studenti (inteso come sia aumento sia calo).

19Questa panoramica sulle OER ha dimostrato che fin da suoi esordi con i materiali didattici, l’approccio della open education sta iniziando a stabilizzarsi. La disponibilità e diffusione delle OER sta ora entrando nell’istruzione mainstream, anche se l’evidenza dell’impatto ancora è mista. Un format in cui le OER stanno guadagnando strada però è quello dei libri di testo Open Access, di cui parleremo nella prossima sezione.

Libri di testo open

20Come stabilisce la definizione di OER della Hewlett, esse possono includere anche libri di testo. Il campo dei libri di testo ha dimostrato di essere uno dei più propensi all’approccio open, e fornisce delle prove concrete di risparmio in termini di costi e di benefici didattici. Quello che è certo è che in gran parte del Nord America i libri di testo open sono diventati quasi sinonimo di OER. Il presupposto degli open textbook è relativamente semplice – creare versioni elettroniche di libri di testo standard che siano disponibili gratuitamente e che possano essere modificati dagli utenti. La versione stampata di questi libri è messa a disposizione a basso costo per coprire le spese di stampa, per un minimo di 5 dollari (Wiley 2011b). Le motivazioni per farlo sono particolarmente evidenti negli Stati Uniti, dove il costo dei libri influisce del 26% su un programma di laurea di quattro anni (GAO 2005). È sicuramente un argomento forte per la loro adozione.

21Ci sono una serie di progetti che sviluppano libri di testo open usando vari modelli di produzione: un buon esempio è OpenStax, che riceve fondi da diversi enti. Loro trattano aree tematiche che coinvolgono una grande parte della popolazione di studenti nazionale, per esempio “Introduzione alla statistica” o “Concetti di Biologia”, “Introduzione alla sociologia” etc. Questi libri sono co-prodotti da autori che vengono pagati per lavorarci, e sono peer reviewed. Le versioni elettroniche degli stessi sono gratuite e sono disponibili anche versioni stampate a pagamento. I libri sono rilasciati sotto la licenza CC-BY e gli insegnanti sono incoraggiati a modificarli in base alle loro esigenze. In termini di adozione, i testi di OpenStax sono stati scaricati più di 120.000 volte e 200 istituzioni hanno deciso formalmente di adottare materiali OpenStax, portando ad un risparmio per gli studenti che è stato stimato a 3 milioni di dollari (Green 2013). Allo stesso modo una relazione della Open Course Library (Allen 2013) ha stimato che OCL ha permesso agli studenti di risparmiare 5,5 milioni di dollari dal suo inizio, con un risparmio medio di 96 dollari per corso rispetto all’utilizzo di libri di testo tradizionali – qualcosa come il 90% di riduzione rispetto ai costi precedenti, che equivarrebbe a 41,6 milioni di dollari di adozione in tutto lo stato di Washington. Il College of the Canyons ha calcolato risparmi provenienti dai libri di testo open per 400.000 dollari nella regione (Daly e altri 2013) usando una formula che si basava su modelli di acquisto precedente. Va osservato che questi risparmi sono spesso calcolati sulla base della spesa prevista dagli studenti; quindi la loro esistenza potrebbe essere controversa, dato che implica che gli studenti avrebbero acquistato i libri.

22Insieme all’impatto economico ci dovrebbe essere poi anche quello didattico, dato che semplicemente gli studenti non acquistano i libri di testo se sono cari. Feldstein e altri (2013) hanno riportato che, mentre solo il 47% degli studenti acquistava i libri di testo, soprattutto per il fatto che il costo non era abbordabile, quando si passò ai libri di testo open, allora emerse che il 93% degli studenti leggeva la versione gratis online.

23Forse una delle ragioni per cui i libri di testo open si stanno dimostrando un’area feconda per lo sviluppo delle OER è che facilmente mappano pratiche già esistenti. Uno dei problemi che i materiali didattici hanno incontrato infatti era che per avere successo dovevano adottare troppe pratiche aliene o nuove – condividere materiali di insegnamento, caricarli in archivi, taggarli con metadati, usare i materiali di altri nei corsi in elearning etc. I libri di testo open hanno solo bisogno di un docente (o istituzione, stato o paese) che consigli un testo alternativo. Fintanto che la qualità di questo libro è ritenuta buona, se non migliore rispetto al testo standard, il solo risparmio diventa un irresistibile motore di adozione. Nello scegliere tra due alternative di uguale valore didattico infatti il prezzo diventa un fattore di scelta importante e la gratuità è difficile da battere. Altri fattori come le licenze open e la possibilità di modificare il libro di testo diventano interessanti successivamente. Per esempio OpenStax riporta che di 1.245 risorse, solo 419 sono state modificate e questo suggerisce che intervenire in un libro di testo è ancora per molti insegnanti una pratica aliena ma in crescita. Probabilmente un simile cambiamento richiederà molto tempo, ma l’esempio dei libri di testo dimostra come iniziare da una pratica compresa e acquisita possa portare ad un’adozione di successo delle OER, e da questa iniziale esposizione all’openness seguiranno altre pratiche.

I problemi delle OER

24Uno dei problemi che viene spesso sollevato per i progetti OER è quello della sostenibilità. Molti progetti OER hanno ricevuto fondi da enti come la fondazione William and Flora Hewlett. Produrre OER e mantenere grandi progetti e nel mentre gestire uno staff non è un’attività a costo zero, quindi sorge il problema di come portarli avanti quando finiscono i fondi di partenza.

25In un rapporto per l’OCSE nel 2007, David Wiley ha definito la sostenibilità come «la continua capacità di un progetto sulle risorse didattiche aperte di raggiungere i suoi obiettivi» (Wiley 2007b p.5). Wiley ha proposto tre modelli di sostenibilità che ha etichettato in base alle università che li hanno sviluppati:

  1. Il modello MIT: le OER sono create e rilasciate da un team di progetto dedicato, centralizzato e retribuito.
  2. Il modello USU (Utah State University): le OER sono create da un ibrido tra un team centralizzato e uno staff decentralizzato.
  3. Il modello Rice: modello decentralizzato basato su una comunità di contributori.

26La sostenibilità economica delle OER è importante, perché le stesse domande ora si pongono per i MOOC e per altri approcci open. Molte università richiedono fondi di avviamento per fare partire le OER, di norma a fondazioni come la Hewlett oppure a enti nazionali come lo JISC; ma i finanziamenti esterni a supporto di progetti non sono una soluzione a lungo termine. Alla Open University il progetto OpenLearn opera come un modello USU e fa del rilascio di OER una pratica standard. Ciascun nuovo corso deve condividere un certo numero di materiali, che vengono poi “ripuliti”, formattati e resi indipendenti dal contesto da un team centrale, che poi li rilascia attraverso l’archivio OpenLearn. Il costo aggiuntivo di questo lavoro è coperto dal “recruitment value” del materiale open, che copre le spese in termini di registrazioni di studenti, cioè quelli studenti che vengono su OpenLearn e poi si iscrivono ad un corso formale (Perryman, Law&Law, 2013).

27Le OER dunque sono sostenibili ma bisogna prevedere i costi per farle partire. Un modello alternativo è quello che viene dal campo dei libri di testo open, che propone che i fondi che vengono ora usati per acquistare libri di testo per il college siano impiegati per creare libri di testo open e gratuiti.

28Come per la sostenibilità ci sono anche altri problemi che affliggono il materiale didattico, che non sono stati interamente superati delle OER. La riluttanza degli insegnanti ad adottare OER ad esempio è un problema che nasce dalla difficoltà a trovarle e dal tempo speso per adattarne contenuti e contesto (Il paradosso del riutilizzo di Wiley) (McGill 2012).

29C’è anche un problema di reperimento di materiale, che nasce da una difficoltà culturale che hanno gli insegnanti a condividerlo facilmente, nonostante la crescente visibilità delle OER. Ad esempio, un’indagine condotta tra insegnanti che aderiscono al nuovo sistema di insegnamento ha scoperto che, mentre il 70% degli intervistati dichiara che le licenze open sono importanti quando si usano risorse online gratuite per i corsi, solo il 43% di loro pubblica online ciò che ha creato e solo il 5% sotto una licenza CC (De Los Arcos 2014). C’è comunque una maggiore consapevolezza sulla condivisione, e attraverso siti come iTunes U, Flickr e YouTube le barriere sia tecniche che culturali si sono molto abbassate. Ritorneremo su questo punto quando tratteremo la open scholarship nel capitolo 7.

Una storia di successo?

30La tesi di questo libro è che l’openness sia stata un approccio riuscito, e mentre è relativamente facile dimostrarlo per la pubblicazione in Open Access, risulta meno chiaro per le OER. Dal punto di vista della creazione di un movimento che ha continuato a crescere per più di un decennio, le OER sono una storia di relativo successo, soprattutto se paragonata ai “learning objects” per esempio, o a molti altri movimenti nel campo delle tecnologie per l’apprendimento. Ma non hanno completamente trasformato l’istruzione o cambiato le sue regole come molti pensavano avrebbero fatto (Kortemeyer 2013). Ci sono voluti oltre dieci anni e investimenti notevoli per arrivare a questo punto, ma stanno entrando ora nella pratica globale mainstream dell’istruzione, e il prossimo decennio deciderà con tutta probabilità se il loro utilizzo passerà dall’essere complementare al diventare invece primario. Queste tempistiche e questa quantità di investimenti sono significative perché danno l’idea dello sforzo necessario per avere un impatto nel settore dell’insegnamento. L’efficienza e i benefici didattici delle OER sono stati evidenti fin dai tempi dei “learning objects”, ma ci sono notevoli barriere da superare nel realizzarle, incluse quelle culturali come la riluttanza degli insegnanti nel riutilizzare i contenuti di altri.

31Questo dimostra che lo sforzo richiesto per avere un impatto anche modesto nel settore dell’istruzione non dovrebbe essere sottostimato. Le storie a lungo termine con risultati altalenanti sono difficili da raccontare alla gente comune, e i media preferiscono un tipo particolare di narrazione che esploriamo nel capitolo 6. Mentre le OER sono state largamente trascurate dai mass media, la rivoluzione da un giorno all’altro dei MOOC ha offerto una storia più digeribile. Dato l’investimento richiesto per trasformare l’istruzione, non si sa se tante aziende con un sostegno di venture capital saranno disposte ad aspettare dieci anni per vederne l’impatto. Nella sua analisi critica di Tim O’Reilly, Morozov (2013) fa il punto sulle diverse scale temporali dei movimenti free e open source che abbiamo visto nel capitolo 2, e a cui qui si può fare riferimento:

Stallman il riformatore sociale potrebbe aspettare decenni per vedere prevalere la sua argomentazione etica sul free software nel dibattito pubblico. O’Reilly, l’imprenditore esperto, ha avuto tempi molto più brevi: una rapida acquisizione del software open source da parte della comunità imprenditoriale ha garantito una richiesta stabile dei libri e delle attività di O’Reilly, specialmente nel momento in cui alcuni analisti stavano iniziando a preoccuparsi.

32Se si sostituisse “free software” con OER e “opensource software” con MOOC nell’analisi di Morozov allora lo schema sarebbe simile. Le OER, per la maggior parte concepite come un bene sociale alleato ai ruoli dell’università, possono permettersi di realizzare il loro obiettivo e capire che questi cambiamenti richiedono effettivamente tempo. I MOOC, in particolare quelli finanziati da fondi venture capital, subiscono invece pressioni per realizzare un impatto il più rapido e plateale possibile. Nel capitolo 1 una delle ragioni per porre la questione della open education come battaglia era quella della narrazione. Questo bisogno di rapidi risultati per realizzare target commerciali crea un contesto nel quale le narrazioni della rivoluzione e del cambiamento radicale non sono desiderabili, ma essenziali. È un tema che esploreremo più in dettaglio nel capitolo 6, ma per ora vale la pena di notare il lasso di tempo, gli investimenti e il duro lavoro richiesti dalla comunità OER per realizzare i loro obiettivi a lungo termine.

La battaglia per le OER

33Se ritorniamo al tema del libro, e cioè che l’openness sta ora affrontando un conflitto circa la sua direzione futura, allora quale dovrebbe essere il fulcro di quel conflitto per le OER? Uno potrebbe essere la competizione per gli interessi commerciali all’interno dell’ambito OER. Il movimento OER è stato in larga parte trainato dall’istruzione, ma ci sono anche aspetti commerciali. La motivazione di molte università non è puramente altruistica: la visibilità del marchio, il puro marketing e il reclutamento degli studenti sono tra le motivazioni per una politica OER. Oltre a quelle generate da enti di istruzione, un numero di aziende le usa sia come materiale a supporto dei loro prodotti di punta sia come offerta primaria, e in altri casi c’è un confine labile tra interessi commerciali e open. Ad esempio la Virtual School crea OER per insegnanti (in collaborazione con loro) e li rilascia sotto licenza CC. È creata e finanziata dalla società di corporate elearning Fusion Universal e si presenta come impresa sociale. La Khan Academy è un’organizzazione no profit che crea e condivide in modalità open risorse didattiche in forma di video-tutorial. Il fondatore, Salman Khan, è ritenuto essere “il personaggio più influente nelle educational technologies” da Forbes (High 2012). La Khan Academy registra 6 milioni di visitatori al mese (Khan Academy 2013) e il loro approccio ha influito su molti dei pionieri dei MOOC, come Sabastian Thrun (High 2013), quindi forse questa affermazione non è così esagerata, almeno in termini di copertura mediatica.

 

34Un diverso impiego delle OER è quello di OpenEd, che è un catalogo di risorse che include giochi e valutazioni per K-12, molte allineate allo standard USA Common Core. Queste provengono da altri creatori, come la Khan Academy, ma il servizio raccoglie risorse conformi agli standard e offre anche un Learning management System e un API per integrarsi alle risorse di altri sistemi. L’editore di materiale didattico Pearson ha lanciato OpenClass, una piattaforma di apprendimento online gratuita che permette agli insegnanti di creare i loro corsi usando le OER (sia proprie sia provenienti da altri). In questo modello la fornitura di OER è un modo attraverso il quale una piattaforma di apprendimento può essere commercializzata.

35L’iniziativa OpenClass è interessante perché il suo lancio è stato accompagnato da una buona dose di scetticismo. Pearson non è nota per dar via contenuti o per fare parte di movimenti open, quindi alcuni commentatori si sono chiesti quale interesse avesse nell’offrire un LMS gratuito. Kim (2011) ha suggerito che dovrebbero essere «brutalmente onesti circa i rischi per un editore che provengono dal passaggio da libri di testo stampati a contenuti digitali e circa la loro necessità di non perdere il controllo sul canale di vendita». Allo stesso tempo Watters (2011) avverte che «si deve mettere in discussione il loro uso di aggettivi come free e open». Queste risposte indicano la cautela nei confronti di fornitori commerciali che adottano approcci open, dato che il sospetto è che questa forma open sia stata usata per attirare gli utenti su servizi a pagamento o per provare a stabilire un monopolio (anche se Pearson ha sottolineato il fatto che non intende vendere ulteriori prodotti agli utenti OpenClass).

36Comunque fornitori commerciali che offrono OER non vanno necessariamente a scapito del movimento stesso: da molti punti di vista è un’aggiunta necessaria e benvenuta a contribuire ad un più largo bacino di risorse. Diventa un problema solo se, come nel caso del movimento green, va ad intaccare i valori chiave dell’openness.

37I problemi legati al rilascio di OER sono forse riassunti al meglio da un rapporto rilasciato nel 2014. La National Association of College Stores ha esaminato l’uso di libri di testo open creati dal progetto della Open Course Library (OCL) nello stato di Washington (Biemiller 2014). I risultati sono sconfortanti per i promotori delle OER, e riportano che «di 98.130 studenti iscritti in questi 42 corsi di 25 campus, solo 2.386 erano in sezioni che usavano i materiali consigliati da OCL». Il rapporto però risulta in qualche modo strano, per una serie di ragioni. Prima di tutto la ricerca è stata fatta da negozi di libri universitari, e molti utenti di testi online e open non passano certo da lì per procurarseli. Ci si potrebbe anche chiedere se i negozi universitari siano interamente a favore di risorse gratuite e online, ma anche se ignoriamo i dubbi metodologici e accettiamo che ci siano numeri bassi, questo rivela molto del contesto in cui le OER operano. Si potrebbe supporre che di fronte alla scelta tra un testo che costa diciamo 100 dollari e uno che è gratuito (o la cui copia fisica è disponibile per 25 dollari), il secondo sia il preferito. Le ragioni per cui l’adozione può essere inferiore di quanto ci si aspetti indicano le aree per la fase successiva del movimento OER. Prima tra tutte c’è semplicemente la conoscenza delle risorse. Gli editori commerciali usano mezzi di marketing sofisticati e costosi, con i quali competere per informare allievi e studenti sulle alternative open sarebbe problematico, soprattutto per le organizzazioni no-profit. Il secondo problema è meno economico e più commerciale: i libri sono consigliati da docenti universitari che hanno usato lo stesso libro per molti anni e hanno costruito il loro curriculum su di esso. Per scegliere un’alternativa, non importa quanto valida, serve uno sforzo in più. Anche se gli insegnanti possono preoccuparsi delle spese a carico degli studenti, i costi dei libri di testo non sono a carico loro, quindi non c’è un incentivo reale a passare ad alternative gratuite. Questo non vuol dire che non se ne curano, ma piuttosto che per facoltà spesso sovraccariche di lavoro non è sempre una priorità. In più molte università ricevono percentuali dai negozi di libri del campus, quindi di nuovo non c’è nessun incentivo a ridurre i costi. Quello che OCL riporta quindi rivela che semplicemente creare OER che siano di buona qualità e disponibili gratuitamente non è una ragione sufficiente per assicurarne l’adozione. C’è un ecosistema culturale di lunga data che circonda l’uso corrente dei libri di testo, e le nuove versioni open devono affrontarne tutti i diversi elementi per avere successo.

Conclusioni

38Tra le diverse categorie di open education si può pensare che le OER stiano nel mezzo, intersecando da un lato l’Open Access, attraverso i libri di testo aperti, e dall’altro i MOOC, che possono essere considerati come un sottoinsieme delle OER. Il campo OER è occupato da un mix di università, agenzie nazionali, organizzazioni no profit ed interessi commerciali. Mentre ci sono alcune riserve sulle intenzioni dei player commerciali, la combinazione di diversi fornitori di OER rappresenta un sano miscuglio di differenti interessi. I principi chiave delle OER sono ben consolidati e beneficiano di una definizione abbastanza chiara che prefigura l’importanza del riutilizzo e delle licenze open, quindi tutti nuovi partecipanti in questo settore sono obbligati a comportarsi in larga misura in modalità open. Si può intendere questo come il risultato delle radici altruistiche del movimento e del tempo che gli è stato necessario per affermarsi, guidato principalmente da fornitori di servizi formativi e da attività no profit, che ha fatto anche in modo che le istituzioni scolastiche siano rimaste in larga parte prominenti nel settore.

39Come impatto le OER hanno avuto successo in termini di numero di risorse e di persone che ne hanno avuto accesso, anche se sono state criticate per non avere avuto una grande influenza nella pratica quotidiana: per esempio, Kortemeyer (2013) lamenta che «le OER non hanno intaccato in modo rilevante il tradizionale modello commerciale dell’istruzione superiore né hanno cambiato gli approcci di insegnamento quotidiano della maggior parte degli istituti». Tuttavia l’impatto può essere visto da una serie di ottiche differenti. L’OER Research Hub (2013) ha elencato undici ipotetiche convinzioni principali sulle OER:

  1. L’uso delle OER porta ad un miglioramento delle performance e della gratificazione degli studenti.
  2. L’aspetto open delle OER permette diversi modelli di utilizzo e di adozione rispetto ad altre risorse online.
  3. I modelli di open education portano ad un accesso più egualitario all’istruzione, aiutando un più grande bacino di studenti rispetto all’istruzione tradizionale.
  4. L’uso delle OER è un metodo efficace per migliorare la ritenzione degli studenti a rischio.
  5. L’uso delle OER porta ad una riflessione critica da parte degli insegnanti, con un evidente miglioramento nella loro pratica.
  6. L’adozione di OER a livello istituzionale porta benefici economici sia a studenti che a istituzioni.
  7. Gli studenti informali usano una varietà di indicatori quando selezionano le OER.
  8. Gli studenti informali adottano una varietà di tecniche per compensare la mancanza di supporto, che possono essere supportate dai corsi open.
  9. La open education funziona da ponte con l’istruzione formale, e ne è complementare non in competizione.
  10. La partecipazione a progetti pilota nel settore OER porta a cambiamenti normativi a livello istituzionale.
  11. Mezzi di valutazione informale incentivano l’apprendimento con le OER

40Queste convinzioni potrebbero spesso risultare ovvie, innegabilmente vere o basate su aneddoti, ma sono raramente sostenute da prove. Il movimento OER ha guadagnato ora abbastanza slancio per studiarle meglio e l’evidenza del loro impatto si può trovare nella Impact Map (OER Research Hub 2014). In generale si sono trovate prove a sostegno delle ipotesi, anche se per alcune di esse erano ancora equivoche o sfumate. Questo metodo di iniziale promozione sulla base delle convinzioni che vengono poi soggette ad una valutazione oggettiva è necessario per proseguire in nuovi campi. Come abbiamo visto nel capitolo 2, la combinazione tra risorse digitali e internet ha creato possibilità nuove che non hanno nessun precedente su cui basarsi. Pertanto, per nuovi campi come le OER, per raggiungere uno stato di maturazione dove sia possibile farne una valutazione critica, è fondamentale passare da una fase iniziale caratterizzata dalla sperimentazione e da una sorta di “evangelizzazione”.

41Le OER possono essere presentate dunque come una storia di successo per la open education – hanno un impatto positivo sugli studenti, hanno sviluppato modelli sostenibili di operatività, possono contare su una fiorente comunità globale, l’aspetto open è stato mantenuto e c’è una risonanza con la funzione sociale dell’istruzione, il tutto racchiuso in un approccio moderno e digitale proprio del XXI secolo. Se andiamo a rivedere i principi dell’openness elencati nel capitolo 2, allora possiamo vedere come le OER siano in linea con essi:

  • libertà di riutilizzo – le licenze open fanno anche parte della definizione di OER;
  • Open Access – una caratteristica distintiva;
  • gratuità – di norma, anche se alcuni providers commerciali operano con il modello “freemium”, in cui parte del contenuto è gratuito e parte non lo è;
  • facile utilizzo – di solito sono semplici, anche se modificarne il contenuto può richiedere alcune competenze specifiche;
  • contenuto digitale e in rete – si, anche se da tenere presente il punto precedente sulla visibilità delle OER;
  • approccio sociale, comunitario – esiste una buona comunità OER e per molti progetti specifici l’approccio open è stato fondamentale per mettere insieme gruppi;
  • argomentazioni etiche a favore dell’openness – hanno costituito la base anche di molti progetti OER;
  • openness come modello efficiente – in crescita, soprattutto con l’approccio dei libri di testo open.

42Dimostrato ciò, ha senso chiedersi come mai questa storia di successo non ha avuto la stessa copertura mediatica nella stampa che hanno avuto i MOOC. Perché un blogger che si occupa di tecnologie didattiche dovrebbe dichiarare che i MOOC hanno portato «più fermento in un anno che negli ultimi 1000 anni» (Clark 2013)? La fondazione Hewlett (2013 pag 16) si è sentita in dovere di specificare che «stiamo assistendo a un sacco di confusione nel mercato sui termini ‘Open’ e ‘OER’. Un esempio è la grande crescita di corsi open online (MOOC) che hanno suscitato molta attenzione per il movimento». Che cos’è dunque che ha attirato così tanta attenzione sui MOOC da parte dei media rispetto alle OER che sono state in larga misura ignorate? Rispondere a questa domanda ci dirà molto sulla open education e sulle tensioni al suo interno, e sarà il tema trattato nel prossimo capitolo.

Notes

7 [Nota del traduttore] Come già precisato in una precedente nota a proposito delle espressioni “formal course” e “informal course”, più volte nel testo si incontra l’espressione “formal student” (o anche “formal learner”) per indicare gli studenti regolarmente immatricolati a corsi universitari “regolari”; in contrapposizione con “informal student” (o anche “informal learner”) che invece vuole indicare studenti (o più genericamente discenti, corsisti) che seguono un corso di formazione o un corso universitario senza essere immatricolati presso un’università o una scuola. Anche qui, nella traduzione ho scelto di rimanere il più possibile letterale e aderente alla scelta lessicale di Weller, pur sapendo che in italiano gli aggettivi “formale” e “informale” possono avere un’accezione diversa. Questa nota serve appunto per sgombrare il campo da equivoci semantici su questi aggettivi.

Table des illustrations

Titre Figura 3. Il paradosso della riutilizzabilità.
Légende Figura di Wiley 2004. Pubblicata con licenza CC-BY.
URL http://books.openedition.org/ledizioni/docannexe/image/14202/img-1.jpg
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