Version classiqueVersion mobile

Protestantisme et éducation dans la France moderne

 | 
Yves Krumenacker
, 
Boris Noguès

Conclusions : méthodes et acquis, problèmes et ouvertures

Willem Frijhoff

Texte intégral

Lignes de force

1La richesse en informations et en approches de ce colloque couvrant près de trois siècles en constitue en même temps le principal problème, car il est somme toute difficile d’en tirer un jeu cohérent de conclusions au sens propre de ce terme. Je présenterai donc plutôt un mélange de réflexions et de questions telles qu’elles se sont imposées à l’auditeur que je fus. Je dis bien « auditeur », car dans la droite ligne de l’image dominante de la Réforme, de la fides ex auditu, ce fut un colloque très textuel et peu visuel, alors même que des recherches récentes faites dans d’autres contextes de la Réforme tendent à montrer que loin d’abolir toute la dimension visuelle de l’expérience de la foi, celle-ci ne disparut pas pour autant. Elle fut au contraire transformée par la Réforme protestante et adaptée à un nouveau répertoire symbolique autour de la parole et des vérités de base proclamées de la foi, visuellement moins riche certes mais bien réfléchi et parfois très parlant, au sens littéral de ce mot, et, qui plus est, à une visée éducative prononcée. Simplement, l’opposition stratégique des Églises de la Réforme à l’exubérance visuelle du catholicisme réformateur et le contexte d’un combat interconfessionnel croissant en férocité a, en France peut-être plus qu’ailleurs, occulté le visuel que la Réforme a en propre ou qu’elle s’est créé. Apparemment, ce lourd fardeau historique empêche toujours de mettre la problématique pleinement à l’ordre du jour de la recherche en histoire socioreligieuse.

2La question de base est, bien sûr, de savoir si le thème de ce colloque, protestantisme et éducation, est un vrai sujet. Y a-t-il un lien fort, en quelque sorte consubstantiel entre ces deux termes ? Ou s’agit-il simplement de deux univers qui ne se rencontrent qu’occasionnellement sans engendrer cette nouvelle entité forte et signifiante, qui pourrait être soit l’éducation protestante au sens large, du berceau à l’état adulte, soit l’école de la Réforme, soit encore l’enseignement protestant au sens plus restreint de son contenu spécifique ? L’argumentaire initial du colloque insistait à raison sur la compétition confessionnelle comme moteur de développement de l’offre éducative, tout en se demandant si cette compétition en quantité et volume correspondait également à une diversification confessionnelle des pratiques et institutions éducatives elles-mêmes qui permettrait de conclure à l’élaboration progressive d’une « éducation protestante » proprement dite. À la rigueur on peut même se demander si le concept d’éducation protestante n’est pas un leurre, une illusion née dans le climat conflictuel surchauffé des controverses de l’époque moderne.

3La principale ligne de force qui se dégage des travaux est celle d’une trajectoire éducative longue mais différentielle et ondulatoire, inscrite dans l’expérience collective du protestantisme francophone, tantôt pleine d’espoir, tantôt douloureuse. En contribuant à réaliser une identité confessionnelle croissante au cours des trois siècles couverts par le colloque, cette trajectoire va de l’essor et de l’espoir d’un renouveau profond suivi de la construction d’une telle identité protestante au xvie siècle, à la déconstruction, puis au désespoir au xviie et à la misère au xviiie, du moins dans l’interdit de ses expressions publiques, pour tout à la fin de la période engendrer de nouveaux idéaux dans un contexte politique et confessionnel radicalement changé. Cependant, l’historien doit dégager cette ligne de force d’une profusion d’histoires individuelles, de récits de vie hachés menu, de spécificités temporelles, locales ou territoriales, qui tous ensemble constituent le reliquat historique du protestantisme français de l’époque moderne, amputé peu ou prou de ce rôle public qui est propre à une éducation réglée, et qui empêchent d’en saisir toute l’importance. Ce colloque en fut une illustration : si quelques grands sujets ont été abordés, aucun participant ne s’est hasardé à une vision d’ensemble couvrant l’ensemble du territoire ou de la période, ou à un narratif cohérent sur la longue durée.

4Il faut reconnaître que le champ en apparence simple de la France moderne cache en fait quelques pièges : une bonne partie des territoires à dominante protestante n’ont intégré la France que tardivement, après la pénétration massive ou l’imposition politique de la Réforme. Le colloque s’est centré sur la France, mais couvrait par moments plutôt une francophonie dont l’intégration dans le territoire politique français n’était nullement prédestinée ; bien au contraire, leur appartenance tardive à la France a souvent gêné la reconnaissance de racines autres : germaniques, italiennes, suisses, flamandes, etc. Ainsi l’humanisme en tant que mouvement paneuropéen des élites cultivées a-t-il bien connu des variantes nationales, mais seulement à la suite de sa diffusion hors de ces élites, dans la culture générale des communautés nationales au sens large.

5Une comparaison avec d’autres pays et régions s’imposerait donc. Elle pourra révéler des pistes de recherche nouvelles dans deux optiques assez différentes. D’une part l’optique protestante, mettant l’accent sur ce que l’éducation protestante aurait en propre ou ce qui la différencierait de l’éducation catholique (si tant est que celle-ci existe comme une dimension cohérente de la vie confessionnelle), dans les pays au protestantisme dominant ou majoritaire ou encore dans un contexte bi- ou multiconfessionnel officialisé par un statut de tolérance. D’autre part l’optique d’une minorité religieuse ou confession persécutée, qui permettrait de comparer structurellement l’évolution de l’éducation protestante en France avec celle des minorités protestantes ou d’autres communautés non-catholiques (vaudois, anabaptistes, mennonites, huttérites, etc.) dans d’autres pays (l’Empire, l’Italie du Nord, les dissidents de la Grande-Bretagne, les communautés foisonnantes de l’Europe centrale et de l’Est, l’éclosion religieuse de l’Amérique du Nord), mais, sans qu’il y ait vraiment paradoxe, aussi avec celle des minorités catholiques en terre protestante (l’Irlande, l’Écosse, l’Angleterre, les Provinces-Unies, etc.).

6D’autre part, les deux variantes majeures de la Réforme représentées sur le territoire français actuel, la luthérienne et la calvinienne, ont entretenu des rapports assez différents à l’héritage de la chrétienté indivise. Leur unité face au catholicisme survivant ou triomphateur ne fut souvent qu’un accord de circonstance, mettant l’accent bien davantage sur ce qui les différenciait toutes deux des catholiques que sur ce qui les réunissait dans un projet éducatif commun. Bien au contraire, la compétition même des trois grandes Églises dans le domaine éducatif suggère une similitude de base des vues, des institutions et des pratiques, davantage inscrite dans le mouvement socioculturel d’ensemble de la société globale que provenant de ses composantes confessionnelles.

Problèmes de sources

7Les sources posent en France un problème particulier à la recherche sur le protestantisme et l’éducation. Dans la phase d’éclosion, au xvie siècle, les sources sur l’enseignement élémentaire et secondaire sont relativement rares partout en Europe, pour autant que celui-ci n’est pas lié d’une façon ou d’une autre aux collèges de l’université ou à l’université elle-même, qui sont le plus souvent mieux documentés en raison des règlements législatifs, de la tenue de registres et de la gestion financière de ses revenus publics ou semipublics. Les maîtres assurant d’autres niveaux d’enseignement relevaient souvent encore d’un régime privé mal documenté dans les sources officielles. L’enseignement protestant n’y fait pas exception. Lorsque la documentation scolaire devient partout plus abondante et régulière, au xviie siècle, le protestantisme français entre peu ou prou dans une phase de répression, voire de déni public. Les institutions se font rares, perdent leur documentation, ou sont supprimées sans qu’il y ait de suite dans la conservation des sources. Comme toute Église persécutée, le Désert est resté réticent à l’égard de la constitution d’archives. De ce point de vue aussi, 1685 a été désastreux. Très rares sont les sources quantitatives ou sérielles et les registres qui subsistent, alors que c’est justement ce type de sources qui a fait le bonheur de la nouvelle histoire de l’éducation et des universités d’inspiration socioculturelle depuis les années 1970. Même le tournant culturaliste récent, plus attentif aux expériences, rites et symboles, à la mémoire et au sens identitaire, ne trouve guère son compte dans ce paysage documentaire dispersé et parfois aride.

8C’est donc d’un ensemble de sources disparates, le plus souvent de caractère privé ou semi-privé, ou encore de caractère public mais subalterne ou répressif que l’historien doit se contenter dans ce domaine : requêtes, enquêtes et décisions des autorités, actes juridiques concernant la répression, manuels et cahiers de classe, traités d’éducation et récits de vie, journaux privés et archives de famille, et ainsi de suite. La recherche sur le protestantisme français et l’éducation en a pris une couleur incertaine, difficile à structurer, bien que permettant parfois des éclairages surprenants, mais qui en tout cas tranche sur la recherche régulière dans les territoires frontaliers (Alsace, Montbéliard, etc.) où le protestantisme a pu garder un statut légal, privilégié ou protégé. En somme, on note globalement une double stratégie documentaire, repérable aussi dans les contributions à ce colloque : soit exploiter à fond, au risque de les solliciter voir sur-interpréter, les trouvailles isolées ou exceptionnelles qui subsistent, en les plaçant dans un contexte protestant plus large ; soit chercher des sources non-sérielles protestantes (publications pastorales ou savantes, manuels et catéchismes, occasionnels, journaux intimes attestant l’éducation domestique, livres d’amis, etc.) en les confrontant avec leurs semblables dans la société globale.

9Dans bien des cas, les sources d’une minorité tout juste tolérée ou persécutée, quelle qu’elle soit, souffrent d’un double biais. Elles sont bien souvent marquées par leur caractère fortement rhétorique, soit apologétique et triomphaliste, attestant l’excellence dogmatique, intellectuelle ou morale de la communauté, soit justement dénonciateur des défauts et péchés qui attesteraient une corruption de cette Église qui se voulait une communauté d’élus ou qui pourraient mettre en péril son bon droit dans la société ambiante. Elles sont, d’autre part, toujours marquées par un sentiment minoritaire, exprimé dans la nostalgie d’une Église pleinement reconnue qui jouerait son rôle dans tous les domaines de la vie publique, ou dans l’urgence de réformes, de restauration ou de perfection. Mais elles attestent aussi de la force de survie de la communauté, cherchant des solutions hors du commun et parfois en marge de la légalité, inventant des institutions plus ou moins aléatoires, et plaçant des formes privées ou domestiques de l’éducation au centre de l’effort individuel et collectif. L’historien a dans ce cas besoin de toute son attention, inventivité et ouverture d’esprit pour saisir le non-dit, l’interdit ou le marginal dans ce qu’il a de « normal » aux yeux de la communauté concernée.

10C’est sans doute ce problème de disponibilité d’archives et d’autres formes de documentation qui a inconsciemment décidé de la couleur principale de ce colloque. Il fut avant tout descriptif, discursif et interrogateur, et restait à quasi tous les égards confiné au territoire français lui-même. Ses résultats mériteraient cependant être confrontés avec d’autres méthodes et approches : l’analyse linguistique ou sémiotique des textes ; l’approche statistique partout où des ensembles ou séries peuvent être constitués ; l’approche anthropologique attentive aux gestes, rituels et symboles, sinon au sens du non-dit ; enfin, comme je l’ai suggéré plus haut, l’analyse comparée du sort des protestants français avec celui de leurs coreligionnaires hors de France, voire une confrontation sans préjugés entre protestants et catholiques français dans ce domaine éducatif qui bien évidemment touche tous les citoyens. Dans ce qui suit, j’examinerai l’ensemble des contributions brièvement à l’aide de quelques paramètres : conditions, enjeux, structures et résultats, et je terminerai par quelques questions et débats historiographiques, puis par des souhaits.

Conditions

11D’une façon générale, l’effort éducatif touche indifféremment toute la jeunesse, catholique comme protestante, avec ses problèmes d’âge, de sexe, de violence et d’intelligence, et ses codes d’honneur caractéristiques d’une société d’ordres. De ce point de vue, le protestantisme ne se distingue pas vraiment du monde catholique, comme on le voit bien aux péripéties des élèves consignées dans les registres de l’académie de Saumur. Tout au plus peut-on y déceler une volonté plus prononcée de construire une communauté parfaite. Cependant, les premiers réformateurs se démarquent de ce tableau général par une volonté clairement exprimée de renouveau de la foi et de rupture avec les routines intellectuelles et scolaires de la vieille Église. Dès l’abord du xvie siècle, avant même que le désir de réforme se dessine clairement comme protestant, l’alphabétisation est mise en avant comme une valeur sociale et culturelle soutenant cette réforme de fond en comble que l’on souhaite pour l’Église et pour les institutions culturelles qu’elle contrôle ou qui émanent d’elle. La propension des réformateurs à faire valoir dans l’éducation scolaire la parole créatrice est patente, mais cette parole a potentiellement un pouvoir disruptif dans la société, pour autant qu’elle ne soit pas le fruit d’un apprentissage ou d’une éducation structuré et systématique. L’éducation peut devenir un danger si elle n’est pas proprement réglée. D’où l’importance précoce de la pensée éducative dans le milieu humaniste dont sont sortis les premiers réformateurs, et de la mise en place rapide d’institutions scolaires aux différents niveaux d’enseignement.

12Dans le royaume de France, ce xvie siècle fut celui des minorités religieuses luthériennes puis calviniennes qui espéraient encore devenir majoritaires et luttaient de toutes leurs forces dans ce sens. Dès le xviie, elles se résignent peu ou prou à leur état de minorité dans un contexte politique de refus de leur identité propre et d’efforts progressifs de conversion collective. Il est frappant de constater avec quelle rapidité l’enseignement secondaire et supérieur protestant s’est dilué puis a disparu au cours de ce siècle ou a été relégué dans une zone nébuleuse que l’historien a du mal à explorer. En revanche, sur les franges qui s’intégreront plus tard au territoire national (l’Alsace et le pays de Montbéliard, en particulier) le confessionnalisme s’installe durablement dans toute sa force, conduisant à un système scolaire protestant en règle qui tranche fortement sur la situation dans le royaume de France. Il faudrait savoir si ces disparités ont été rajustées ou contrebalancées par des formes de migration éducative, comme ce fut le cas dans les différentes communautés catholiques clandestines ou minoritaires de l’Europe qui envoyaient leurs enfants massivement aux collèges et universités catholiques outre-frontières, ou, pour rester dans l’orbite du protestantisme, dans la communauté vaudoise ou encore chez les réformés de l’Europe centrale dont nous savons qu’ils se sont rendus massivement aux universités de la façade atlantique.

13Cependant, la défection des protestants français par rapport à leur propre système scolaire pourrait n’être qu’apparente, car elle s’inscrit dans un changement progressif mais profond dans la relation entre le monde religieux et le secteur culturel, marqué par l’essor de la langue vulgaire comme langue de culture (qui est un des acquis principaux de la Réforme protestante), la laïcisation du personnel et des objectifs de l’enseignement primaire, et l’essor de l’imprimerie qui libère le savoir de l’emprise ecclésiastique. Rappelons surtout le modèle scolaire humaniste fondé sur le modus parisiensis, lui-même issu de l’orbite éducative de la devotio moderna, qui, choisi indifféremment par les catholiques et les protestants, rendait le choix confessionnel moins urgent et moins impératif. Par contre, dans la situation de conflit larvé avec les protestants puis de persécution ouverte qui caractérisait la monarchie française dès la seconde moitié du xviie siècle, le protestantisme a dû se concentrer sur la constitution d’identités confessionnelles régionales limpides, ouvertes ou (comme dans les Cévennes) cachées, mais dans tous les cas adaptées aux conditions et possibilités régionales de survie. Il va sans dire que l’éducation confessionnelle sous toutes ses formes était pour les communautés en question une courroie de transmission forte et obligée de la foi entre les générations. Cette re-confessionnalisation de l’enseignement a pu avoir des conséquences à long terme qui sortent du cadre chronologique de ce colloque mais qui méritent un examen attentif.

Enjeux

14Ces réflexions nous renvoient aux enjeux de l’éducation. Ceux-ci peuvent, bien entendu, être doubles : enjeux théologiques, doctrinaux, catéchétiques et moraux dans une perspective d’éducation protestante proprement dite ; enjeux sociaux, culturels et politiques du point de vue de l’éducation communautaire, dont le souci central n’est pas forcément axé sur la transmission d’une foi confessionnelle. De même, les objectifs concrets de l’éducation sont variables selon les familles et les groupes sociaux, et dans le temps et l’espace. L’enseignement élémentaire oscille tout au long de l’époque moderne entre une visée religieuse bien définie et une visée culturelle ou citoyenne de base. Au-delà des aptitudes de base, apprises tout d’abord à l’aide d’instruments, formules et livrets religieux qui sont rapidement confessionnalisés, l’éducation de l’ensemble des citoyens a des objectifs socio-culturels communs : acquérir la culture générale et les compétences et aptitudes nécessaires pour exercer un métier, dont seule l’éthique peut encore référer à la position de l’élève dans le champ professionnel.

15Bien sûr, la survie de la communauté protestante dépend aussi de la formation d’un certain nombre de cadres : pasteurs, diacres et anciens formés à la réflexion et au débat doctrinal, professeurs et maîtres d’école, précepteurs, gouverneurs et gouvernantes, imprimeurs-libraires, aides-soignants et toutes les autres fonctions essentielles pour la transmission des valeurs, doctrines et rituels de la communauté et ses dynasties politiques, économiques et socioculturelles, et pour sa conservation physique et spirituelle. C’est cette éducation pépinière de cadres, orientée vers la reproduction de la communauté elle-même, qui est et demeure jusqu’à la fin le souci principal des organismes ecclésiaux, et c’est elle qui reçoit le plus longtemps des aides et subsides. Rien d’étonnant, dans ces conditions, que ce soient les Académies, Saumur et Sedan en tête, qui se profilent comme les institutions principales et les plus stables du protestantisme français moderne, tout comme l’université de Strasbourg le fut en Alsace. En fin de compte, la visée primordiale de l’éducation, qui a guidé les synodes et consistoires, était bien d‘ordre politique : créer en France les conditions culturelles d’une société protestante viable.

16Dans une première phase, en gros jusqu’aux guerres de religion et à l’Édit de Nantes, l’effort s’adresse à l’éducation en tant que telle – une éducation colorée par les objectifs de la Réforme bien sûr, mais visant avant tout l’enfant ou l’adulte dans son humanité entière. Elle se veut voie d’accès à une vie de foi, condition d’expertise pour l’examen libre des fidèles, et voie religieuse à la culture. Mais sous l’emprise des conflits intellectuels, puis des guerres religieuses, l’éducation se confessionnalise imperceptiblement, jusqu’à constituer vers 1600, après l’édit de Nantes, un réseau parallèle d’Académies destinées à définir, promouvoir et répandre une théologie proprement protestante et à former les cadres ecclésiastiques des Églises réformées de France. Si dans cette seconde phase l’éducation demeure en principe l’affaire de tous les fidèles, elle opère en fait, par le jeu des forces historiques, une certaine bifurcation : à côté de la participation des protestants à la culture large et publique, marquée par une liquéfaction du sens de l’appartenance confessionnelle, se constitue dans un champ plus restreint une éducation proprement confessionnelle. Elle se réfugie dans quelques hauts-lieux à impact et rayonnement international, tels Saumur, Montauban ou Sedan.

17Dans une troisième phase, après la Révocation, les voies divergent nettement. Dans le Désert la survie prime, et l’éducation y adopte des formes originales, souvent domestiques. Dans l’adversité on y retrouve la force mobilisatrice de l’instruction, et on y reprend avec une nouvelle ardeur la réflexion intellectuelle sur l’identité de la communauté. Ailleurs en France, les alternatives privées et les solutions aconfessionnelles s’imposent aux protestants. Enfin, dans les territoires protestants au sens propre, sur les franges du royaume, le confessionnalisme joue plein jeu, posant en même temps un problème poignant de tolérance religieuse.

Structures

18Au cours de ce colloque les structures politiques sont restées à l’arrière-plan. La royauté, les pouvoirs publics, le réseau universitaire ancien sont restés catholiques. Plusieurs intervenants ont, par contre, relevé le rôle des synodes et consistoires dans la gestion de l’enseignement et l’imposition de la discipline religieuse et sociale. Ce rôle ne manque pas d’ambiguïté, car si les autorités réformées incitent à l’éducation, c’est bien souvent dans un sens restrictif. Elles ne s’occupent guère que des enjeux doctrinaux et confessionnels et refusent tout compromis avec les catholiques – alors qu’à la base, dans la vie de tous les jours, de tels compromis étaient inéluctables, non seulement pour des raisons pratiques de convivialité, mais tout simplement dans l’esprit de la citoyenneté d’antan. Les autorités locales se sont montrées bien souvent plus souples que le pouvoir central.

19Comme l’élaboration du paysage éducatif de l’époque moderne a largement coïncidé avec la fragilisation des structures et de la vie du monde protestant, les institutions et structures éducatives réformées elles-mêmes n’ont eu ni le temps ni le loisir de se développer pleinement et de prendre ce visage sans équivoque qu’elles ont pu avoir en Suisse, dans les Provinces-Unies, ou dans les territoires réformés du Saint-Empire. En fait, peu d’institutions fixes et durables ont pu être fondées, à part la dizaine d’Académies qui, pour autant qu’elles aient survécu à leur phase de fondation, ont clairement pris une couleur protestante. Dans le domaine de l’enseignement primaire, les structures scolaires étaient de toute façon assez aléatoires pour l’ensemble de la population, dépendant de maîtres, de règlements locaux et de modes de financement qui n’avaient le plus souvent rien de contraignant ou de définitif. En revanche, au niveau des collèges, le réseau élaboré était quasiment interchangeable avec le monde catholique. Les deux communautés puisaient, en effet, dans le même moule du monde humaniste, et lors de la disparition des collèges protestants, les élèves pouvaient tout naturellement aller reprendre leur formation dans les collèges municipaux séculiers ou chez les religieux catholiques : les jésuites, bien sûr, mais tout autant d’autres congrégations telles que les oratoriens. Dans un but de controverse interconfessionnelle et de conversion avoué, ceux-ci étaient, par exemple, implantés à La Rochelle dès leur fondation et ils en reprenaient les institutions religieuses après la prise de la ville en 1628. Derrière les structures publiques en apparence régulières on peut donc découvrir, lors d’un examen attentif, tout un monde diversifié de pratiques parallèles ou occultées.

20La destruction rigoureuse de l’ensemble des institutions protestantes en France à la Révocation, en particulier de tout leur enseignement public, a fait le bonheur de bien des institutions étrangères un peu partout dans une Europe qui se découvrait tolérante et accueillante pour les réfugiés, soit par conviction, soit pour des motifs politiques, soit encore par simple opposition au despote détesté qu’était Louis XIV aux yeux de bien des étrangers. La politique antiprotestante a en fait ouvert tout grand les voies de l’étranger – la Grande-Bretagne, la Suisse, les Provinces-Unies, la Prusse dans le Saint-Empire et l’Europe centrale, voire la Scandinavie –, avec des conséquences finalement positives pour la civilisation européenne. La sociabilité érudite a aidé les réfugiés à se constituer une niche dans leurs pays d’accueil, et sans le vouloir les mesures néfastes de Louis XIV ont puissamment contribué à la diffusion durable des modèles de vie et de conduite français dans les pays protestants de la moitié Nord de l’Europe par les activités éducatives des très nombreux pasteurs et enseignants réfugiés dans toutes sortes d’institutions d’enseignement, dont les fameuses « écoles françaises » qui par opposition aux collèges latins dispensaient en français un enseignement plus pratique dans des matières utiles, recrutant, par surcroît, aussi bien les garçons que les filles. Le modèle du précepteur huguenot et de la gouvernante française a dominé la politique éducative domestique pendant au moins un siècle dans une bonne partie de l’Europe occidentale, septentrionale et centrale non-francophone, et si ses résultats demeureront toujours difficiles à chiffrer, ils n’en sont pas moins patents. Ce sont ces migrants protestants qui ont rendu les élites européennes francophones, et parfois même, à leur corps défendant, gallophiles.

21Mais nous savons maintenant aussi que bien des réformés sont restés dans le royaume et ont pu reprendre clandestinement l’exercice de leur foi sous des formules ou des solutions temporaires diverses. Dans le Désert, l’instruction fut redécouverte comme moyen de combat en terre de persécution, et les formules adoptées connurent une diversification à l’aune des dangers : école ambulante pour la formation des pasteurs, écoles domestiques, voire l’éducation aux champs.

Résultats

22Soulignons d’abord que – problème général de l’histoire de toutes les minorités – il faut bien distinguer entre les désirs exprimés et les images idéalisées d’une part, et la réalité du vécu de l’autre. Tous les réformés n’étaient pas des militants héroïques pour la cause protestante. Si l’on fait abstraction de la combattivité des synodes et consistoires, les connivences interconfessionnelles ont dû être nombreuses et localement durables auprès des simples laïcs, surtout si l’école, le collège ou la faculté ne prêchait pas ouvertement la conquête ou la conversion des parpaillots. Ceci dit, il existe bien un lien structurel entre la Réforme, en tant que religion éminente de la parole lue et expliquée, et la scolarisation des savoirs – lien qui a dû fournir aux réformés français une propension supérieure à la moyenne à scolariser leurs enfants, si possible dans une institution sûre de leur propre choix.

23Le premier modèle généralisé fut celui que l’humaniste strasbourgeois Jean Sturm a créé pour les collèges et la base générale de l’enseignement supérieur. Dans le sillage de ses initiatives, une véritable didactique réformée s’est élaborée dans le réseau éducatif propre à la communauté protestante. Vu dans le long terme, son parangon international le plus influent est probablement Pierre de La Ramée, mieux connu sous le nom de Ramus, le philosophe éducateur, professeur du Collège Royal qui fut assassiné à la Saint-Barthélemy. Au xviie siècle, le ramisme passait en effet dans bien des pays pour une spécificité éducative protestante – mais il faut bien reconnaître que jusqu’à ce jour on s’est davantage intéressé à son contenu intellectuel qu’à sa diffusion sociale et culturelle. Cependant, comme le nouveau modèle sturmien portait avant tout un caractère humaniste, il servait également à construire le réseau scolaire des catholiques. Aussi la spécificité réformée de ce modèle disparaît-elle dès les débuts du xviie siècle. Malgré l’opposition des synodes, les institutions éducatives deviennent alors de fait interchangeables entre les communautés confessionnelles. Ce qui reste spécifique aux protestants est le contenu de cet enseignement. Ainsi, des alternatives à l’éducation protestante surgissent-elles ici et là lorsque au cours du xviie siècle l’Église réformée devient une minorité confessionnelle incapable de faire valoir ses prétentions dans le domaine public : des élèves protestants fréquentent les collèges catholiques, et la formation à domicile reprend de la vigueur, le foyer familial étant conçu par toutes les Églises de la Réforme comme le centre éducatif primordial et la forme domestique de l’Église.

24Ce n’est que sous la répression étatique qu’au xviiie siècle l’éducation huguenote militante se recentre autour du combat commun pour la survie de son instruction propre axée sur le doctrinal, c’est-à-dire l’examen des fidèles comme base et garant de la foi par opposition à l’examen réservé aux autorités religieuses qui est propre à l’Église catholique. De ce fait, l’éducation réformée retrouve alors en France sa dimension identitaire, essentiellement de caractère culturel. Cette identité contraste cependant avec cette autre identité protestante dans les territoires à régime protestant à part entière ou à majorité protestante légale, tel que le pays de Montbéliard : l’éducation protestante y est bien la base de l’identité confessionnelle, mais c’est une identité publique, officialisée dans les lois, statuts et règlements.

Questions historiographiques

25Résumons maintenant en quelques questions les problèmes historiographiques qui se sont posés au cours de ce colloque, soit ouvertement, soit à l’arrière-plan.

  1. La question première et primordiale renvoie, bien entendu, au concept de l’éducation protestante lui-même. Jusqu’où l’éducation est-elle ou peut-elle être religieuse, confessionnelle ? Et quel est exactement le sens de ce terme, son contenu ? Le renvoi à la religion ne cache-t-il pas bien souvent une simple volonté identitaire, ou une mise en position minoritaire ? La focalisation sur la dimension confessionnelle unique n’obscurcit-elle pas bien souvent les similitudes avec d’autres confessions qu’un comparatisme bien conçu pourrait faire ressortir ?

  2. L’individualisation de la foi n’a-t-elle pas gêné la constitution d’un réseau éducatif collectif fort, comme on semble pouvoir le constater (et déplorer) au xviie siècle ?

  3. L’accent mis sur un contenu théologiquement fort et distinctif n’a-t-il pas gêné à l’occasion la participation à l’éducation générale en tant qu’instrument civique prônant des valeurs généralisables à l’ensemble de la société ? De ce fait, les protestants se sont peut-être marginalisés eux-mêmes plus qu’il n’était nécessaire. Le réflexe auto-protecteur que toute minorité met en œuvre quasi sans y penser peut s’avérer à la longue plus nocif que salutaire.

  4. Pensons par ailleurs aussi à l’anticléricalisme intra-protestant, à la méfiance envers le pouvoir du synode. C’est précisément en situation de minorité et de persécution que les autorités perdent leur pouvoir de contrainte sociale et que les laïcs reprennent leur place dans les processus de communication et de prise de décision. Qu’est-ce que cela a opéré dans le domaine éducatif collectif, où ordinairement la norme commune joue un rôle prépondérant ?

  5. Il faut bien reconnaître que les études disponibles sur l’éducation protestante sont presque toujours des monographies locales ou institutionnelles, ou des biographies de personnages individualisés. Ne faudrait-il pas se pencher davantage sur les circuits et cursus communs, et sur la cohérence de l’ensemble du domaine éducatif protestant français, aussi bien verticalement, de l’enseignement primaire aux Académies, que horizontalement, dans la France (et les pays environnants) conçue comme un espace éducatif commun et uni ?

  6. Enfin, pour bien saisir ces caractères communs et les spécificités, il faut certainement plus de comparatisme, incluant aussi bien les formules éducatives et les institutions protestantes à l’étranger que les formes catholiques comparables ou concurrentes dans la France même, jésuites et oratoriens en tête, et les solutions purement séculières.

Souhaits

26Je terminerai ce survol rapide par quelques souhaits, qui résument l’essentiel de ce qui précède. Constatant le bouillonnement éducatif sur les franges du royaume pendant les siècles qui nous ont occupé, il faudrait certainement davantage élargir la vue, sortir du royaume, examiner l’éducation protestante sur les confins dans ses rapports réels ou virtuels avec celle qui s’est réalisée en France. Pensons aux Allemands, aux Hollandais, aux Suisses surtout, au rôle durable de Lausanne et Genève par exemple. Il a existé un protestantisme d’exportation, décelable dès la Saint-Barthélemy, mais qui assez paradoxalement s’est renforcé à la suite de la Révocation, assurant en même temps l’imposition du français comme langue internationale de culture et instrument du cosmopolitisme. Le domaine éducatif en a pleinement profité, mais les bénéfices de retour pour le protestantisme français lui-même demeurent encore dans l’ombre.

27Un deuxième souhait découle du constat de la liquéfaction progressive du domaine éducatif protestant en France à l’époque moderne. À défaut d’institutions claires et bien documentées, il faut avant tout reconstruire les réseaux : ceux des familles protestantes et leurs stratégies éducatives locales, nationales, voire internationales ; mais aussi ceux des maîtres, précepteurs et professeurs, qui en fait se constituent dès la phase humaniste préludant à la Réforme. On joindra à ce souhait celui d’une plus grande attention pour le genre : l’éducation des filles sous toutes ses formes, dont on peut se demander jusqu’à quel point les prémisses religieuses et sociales de la société protestante l’ont favorisée au-delà de ce qui était considéré comme opportun parmi les catholiques et dans la culture ambiante.

28Mon troisième souhait concerne une plus grande attention aux paramètres économiques de l‘éducation. En effet, toute forme d’éducation prémoderne devait être financée par les bénéficiaires eux-mêmes et leurs parents. De ce fait, elle était économiquement limitée ou inscrite dans un lien de dépendance financière, à moins de disposer d’une bourse, ce qui souvent introduisait de nouvelles formes de dépendance. D’autre part, on notera aussi que la richesse collective des protestants français (comme d’ailleurs celle des minorités catholiques ailleurs) semble rarement avoir été utilisée pour le financement d’institutions éducatives ouvertes à la collectivité entière. Les grandes familles marchandes, parfois richissimes, gardent leur bourse bien souvent fermée à cet égard. Que cela veut-il dire par rapport au souci du bien commun du groupe confessionnel tout entier, au choix des priorités collectives et au sens des appartenances et responsabilités communes, valeurs essentielles dans toute éducation ?

29Le dernier souhait concerne une recherche plus poussée à l’égard du rôle identitaire de l’éducation dans ses différentes modalités, variantes et forces pour le protestantisme français. En effet, en situation de minorité politique et sociale, l’éducation devient facilement une valeur de refuge. Non seulement elle augmente le niveau intellectuel et culturel d’ensemble du groupe au-delà de ses mesures dans la société globale, mais elle prend aussi valeur d’instrument d’autodéfinition. C’est par l’éducation que le groupe maintient son identité. Y a-t-il donc une spécificité réformée française dans cette matière autre que celle du simple contexte de persécution progressive, exprimée par exemple par Jurieu, ou dans le passage à une conception séculière, comme chez Rabaut ? Il faudrait pour cela non seulement examiner le combat interconfessionnel, mais autant, et peut-être plus, le niveau de la coexistence quotidienne intra-protestante et commune, civique, avec toutes les influences réciproques entre les acteurs et participants sociaux.

© LARHRA, 2014

Licence OpenEdition Books

Acheter

Volume papier

decitre.framazon.fr
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search