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Jésuites et sciences humaines (années 1960)

 | 
Étienne Fouilloux
, 
Frédéric Gugelot

Les jésuites de France pédagogues et éducateurs et les sciences humaines (1965-1976)

« L’école ? Ce lieu symbolique où les différences s’éprouvent dans la rencontre et la séparation des êtres »

Philippe Rocher

Texte intégral

Donner la parole, c’est permettre à la vérité de chacun d’apparaître comme la vérité d’une communion.
Michel de Certeau (1964)

1Pour la définition de « science », le Petit Larousse 2005 propose : « Sciences humaines : disciplines ayant pour objet l’homme et ses comportements individuels et collectifs, passés et présents ». À propos des « Sciences humaines », L’Encyclopœdia universalis fait mention du lien entre ces sciences et une « utopie sociale ». Ces deux définitions rappelées, comment les jésuites éducateurs ou pédagogues français des années 1960 ont-ils considéré les sciences humaines ? Quelques « sources » encore peu étudiées peuvent apporter des éléments de réponse. Il s’agit des deux publications du Centre d’Études Pédagogiques (CEP), Pédagogie et Parents et Maîtres. La première était destinée aux maîtres. La seconde, comme l’indiquait son titre, était destinée à favoriser les échanges entre les enseignants et les familles. À cette documentation peuvent s’ajouter les pages des Études, la revue des jésuites français. Cette lecture est nécessaire car ce mensuel a publié des articles autour des grandes réformes scolaires, ainsi celle dite « Fouchet » d’abord, puis « Haby » quelques années plus tard. La plupart du temps, ces articles portent d’ailleurs les signatures de jésuites liés au Centre d’études pédagogiques. Lecture faite, il est possible d’établir un état de la réflexion pédagogique des jésuites français au milieu des années 1960 en tenant compte des acquis de la tradition éducative de la Compagnie de Jésus. Après ce bilan, le rapport de la pédagogie des jésuites évolue beaucoup à partir de la fin des années 1960. L’année 1969-1970 marque un tournant. Avec les sciences humaines qui contribuent à façonner l’enfant et l’adolescent, leur famille aussi, les jésuites formulent en termes nouveaux leur projet éducatif.

L’éducation et la pédagogie jésuites : des « héritages » confrontés aux sciences humaines

Au seuil des années 1960, une longue tradition éducative

Les fondements de l’éducation jésuite

  • 1 John W. O’Malley, Les premiers Jésuites, 1540-1565, Paris, Desclée de Brouwer, Saint-Laurent (Canad (...)

2L’éducation scolaire jésuite contemporaine est l’héritière de la longue histoire de l’apostolat éducatif de la Compagnie de Jésus. À l’origine de cet apostolat, il y a Ignace de Loyola, ses Exercices spirituels et sa formation à Paris. Ignace a rédigé les Exercices spirituels à partir de son expérience personnelle de prière et de méditation. Ordonnés autour de la contemplation, ils permettent d’examiner une vie au regard la vie du Christ. Désireux de faire partager son expérience, Ignace a d’abord donné les Exercices à ses amis parisiens durant ses années d’études. Débute ainsi l’usage d’Exercices spirituels reçus par un dirigé. Après la réunion, en 1534 à Montmartre, des premiers compagnons et leur vœu spécial, la Société de Jésus est née à Rome en 15401. C’est pour la formation des membres de ce nouvel ordre religieux qu’ont été institués des collèges. Sous la pression de leurs bienfaiteurs qui financent les établissements, les collèges se sont ouverts à des élèves qui n’aspirent pas à devenir des religieux jésuites. Le premier de ces collèges a été ouvert en 1548 à Messine. La même année, Paul III a approuvé les Exercices spirituels.

  • 2 Ratio studiorum [version de 1599], éd. bilingue latin-français ; présentée par Adrien Demoustier et (...)
  • 3 François de Dainville, « Le Ratio discendi et docendi de Jouvancy », Archivum historicum Societatis (...)

3Dans les fondements de l’éducation scolaire jésuite, il y aussi la Ratio studiorum2. Ce texte qui fixe les usages scolaires des jésuites a été formalisé en 1599. Règle normative, inspirée du modus parisiensis, la méthode de l’Université de Paris, elle s’applique à tous les établissements scolaires de la Compagnie de Jésus. Tous les collèges ont ainsi la même organisation, la même structure, les mêmes programmes et les mêmes procédés pédagogiques. L’enseignement jésuite a évolué entre le xvie et le xviiie siècles. Le père de Jouvancy, professeur au collège Louis-le-Grand, est l’un des célèbres pédagogues jésuites pour avoir traduit et complété la Ratio studiorum3. Son Christianis Litterarum Magistris de ratione discendi et docendi (De la manière d’apprendre et d’enseigner les lettres chrétiennes), d’abord paru en 1692 paraît à nouveau en 1703, vise à contrecarrer le désintérêt pour le latin.

Une tradition éducative jésuite interrompue et prolongée

4Cette première tradition éducative jésuite a été interrompue au xviiie siècle. L’interdiction des jésuites en 1762 dans le royaume de France et la suppression de la Compagnie de Jésus dans toute la chrétienté à partir de 1773 ont mis fin à l’apostolat scolaire. L’habituelle transmission de la tradition n’a pu normalement s’opérer. En 1814, lorsque les jésuites sont rétablis, très peu de religieux ont connu l’Ancienne Compagnie. La « restauration » de l’éducation jésuite s’accompagne certes d’une volonté de retour à la Ratio studiorum, mais l’emprunt aux usages scolaires du xixe siècle est important. L’internat domine, par exemple, alors que l’externat était la règle aux xvie et xviie siècles.

  • 4 Adhémar d’Alès, dir., Dictionnaire apologétique de la foi catholique contenant les preuves de la vé (...)

5En 1850, la loi Falloux a permis l’ouverture de nombreux collèges. Ils sont autant de lieux de l’expérience scolaire jésuite. La piété et les langues classiques, latin et grec, avec les belles lettres, laissent peu de place aux autres disciplines. L’obéissance des élèves est la vertu cardinale. Les fils de familles des élites sociales sont confiés aux « bons pères ». Après la nouvelle floraison de collèges jésuites aux heures de « l’Ordre moral », la Troisième République conteste cependant l’éducation jésuite. Les opposants à la Compagnie de Jésus récusent son apostolat scolaire. Certains tirent parti des sciences humaines pour justifier leur opposition. La sociologie critique un système scolaire qui asservit l’enfant et lui refuse toute initiative. Dans la longue liste des opposants, Gabriel Compayré, dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, ou Émile Durkheim, utilisent les armes de la sociologie. L’éducation jésuite se défend face à l’école républicaine laïque fondée sur son propre système de valeurs. Les programmes scolaires de l’État, auxquels les collèges jésuites ne peuvent être complètement étrangers, obligent toutefois à des accommodations. Le xxe siècle a commencé, non en 1898, avec « l’affaire Dreyfus », non en 1914, avec la Première guerre mondiale, mais en 1902. Le Dictionnaire Apologétique de la foi catholique que dirige le jésuite Adhémar d’Alès rapporte ce jugement d’Albert Thibaudet4. C’est l’arrêté du 31 mai 1902 qui a réformé l’enseignement secondaire et institué l’égalité des filières classique et moderne, avec latin ou sciences. Pour les jésuites, très attachés au latin, la nouvelle bataille est périlleuse. Nombreux sont les pères à ne pas accepter la situation nouvelle. Dans les Études, Joseph de Burnichon est le porte-parole des opposants. La querelle des humanités a repris au lendemain de la Première guerre mondiale. Avec certains écrivains et des conservateurs comme ceux de l’Action française, la majorité des jésuites a manifesté son attachement à la culture gréco-latine, même au détriment de l’enseignement scientifique qui commence alors à s’affirmer.

La première accommodation aux sciences humaines et à la modernité pédagogique

6La Compagnie de Jésus n’est toutefois pas un corps d’armée. Les jésuites éducateurs et pédagogues ne forment pas non plus un seul bloc. Si tous doivent s’affronter aux sciences humaines et aux bouleversements qu’elles provoquent, certains tentent l’accommodement avec la modernité pédagogique. À la fin du xixe siècle, lorsque le mouvement dit de « l’École nouvelle » commence à émerger, des opposants jésuites dénoncent ce qu’ils considèrent comme une mode pédagogique. Emmanuel Barbier est de ceux qui vitupèrent le plus. Mais dans certains collèges des éducateurs ne refusent pas l’initiative laissée aux élèves. Ils tentent également de donner plus de place à l’enfant dans le processus d’éducation. Les efforts sont moins visibles à cause de l’exil congréganiste. Mais la génération des jésuites nés autour de 1880 réfléchit et tente d’innover. François Charmot, à Monaco, Bollengo puis Mongré, est de ceux-là. Bien plus que son maître Jules de La Vaissière, il cherche à concilier la psychologie, voire la psychanalyse, avec l’éducation. Le scoutisme et l’Action catholique, avec la part d’autonomie qu’ils laissent à leurs membres, l’influence, comme tous les éducateurs et pédagogues jésuites de l’entre-deux-guerres. L’idée d’une autorité renouvelée des maîtres et du partage de l’éducation avec les familles fait alors aussi son chemin. Le mouvement de fond autour de la démocratisation de la culture scolaire, incarné par « l’école unique », incite également à la réflexion pédagogique. Quand de nouvelles cultures émergent, sportive et cinématographique notamment, concurrentes de l’École, la grande référence du magistère est l’encyclique Divini illius magistri. Quand survient la guerre, en 1939, éducateurs et pédagogues jésuites réfléchissent au renouvellement de l’éducation qu’ils dispensent.

Une École jésuite renouvelée avec les sciences humaines

7L’effort de réflexion pédagogique s’est prolongé après la guerre. Entre la « querelle scolaire » et la « crise de l’école » des religieux jugent indispensable une nouvelle École jésuite.

Les fondateurs d’une nouvelle École jésuite

  • 5 Philippe Rocher, « De l’enseignement à l’éducation jésuite en région lyonnaise (1850- 1950) », dans (...)
  • 6 Dominique Julia, « De l’histoire littéraire aux sciences sociales : François de Dainville dans l’hi (...)

8Tous les jésuites sont des éducateurs et, au moins durant leur formation religieuse, des pédagogues. Même si l’attrait pour une mission renouvelée détourne alors les jeunes jésuites de l’apostolat scolaire. Des religieux suivent cependant de très près les questions pédagogiques. Certains sont très soucieux de la tradition éducative et pédagogique jésuite. André Ravier (1905-1999) fait figure d’autorité du fait de ses travaux sur l’histoire de la pédagogie jésuite. Son intérêt pour Jean-Jacques Rousseau, mais aussi son rôle dans la « crise de Fourvière », en font un « homme d’ouverture ». Disciple de François Charmot, il prône le retour à l’externat jésuite, plus proche « historiquement » de la tradition jésuite et plus « démocratique » en ce qu’il est plus ouvert aux enfants de familles modestes5. Il sera débordé par « 1968 ». André Valton (1900-1992) est l’un des fondateurs des « équipes » à Reims. L’Équipe est un groupement de collégiens qui a pour but de permettre, avec une certaine autonomie et la prise de responsabilité, le plein développement de la personnalité de l’élève. Elle est inspirée de l’organisation de l’École des Roches. Elle s’étend rapidement à d’autres collèges, à Lille et Lyon par exemple. François de Dainville (1909-1971), d’abord réticent quant à l’apologétique éducative de François Charmot, a entamé avant guerre des travaux pour une thèse consacrée à l’histoire de l’éducation jésuite6. L’histoire d’hier, solidement établie, peut servir la réflexion de la Compagnie de Jésus sur son apostolat contemporain. La sociologie scolaire mouvante des années 1950 accentue le constat de la fermeture sociale des collèges jésuites. Spécialiste reconnu, pas seulement au sein de la Compagnie de Jésus, François de Dainville meurt au début de l’année 1971.

  • 7 Anne-Marie Audic, Pierre Faure, S.J. (1904-1988), vers une pédagogie personnalisée et communautaire(...)
  • 8 François Ader a rédigé de 1981 à 1983 une sorte d’autobiographie : Questions autour de l’homme réel (...)

9Formant un second groupe, des religieux se montrent plus ouverts aux outils de la modernité pédagogique. Pierre Faure (1904-1988), « un croisé de la pédagogie », selon l’expression de Jean Sainclair, a fondé, en 1937, le Centre d’études pédagogiques, d’abord rattaché à l’Action populaire, puis organisme autonome dont la mission est de soutenir la réflexion sur la pédagogie jésuite. Compte tenu de son âge, mais aussi de sa position, qui lui permet de consacrer toute son énergie à l’action pédagogique, il assure la transition entre le premier et le second groupe. Directeur de Pédagogie, la revue du CEP à partir de 1945, Pierre Faure s’intéresse de près aux classes maternelles et primaires, ce qui n’est pas l’usage dans la Compagnie de Jésus plutôt attachée au niveau secondaire et supérieur, et forge sa propre doctrine pédagogique. À partir de sa référence au mouvement de l’École nouvelle, à Maria Montessori, Hélène Lubienska de Lenval et à Emmanuel Mounier, il défend un « enseignement personnalisé communautaire »7. Même si son œuvre personnelle connaît un développement limité, Pierre Faure encourage les initiatives pédagogiques. Jean Sainclair (1915-2010) a été professeur et préfet des études dans des collèges lorsqu’il devient supérieur de la communauté et directeur du Centre d’études pédagogiques de 1961 à 1967. Recteur de l’École Sainte Geneviève, à Versailles, de 1967 à 1973, il reste vice-supérieur au CEP. En 1973, il revient à Lyon comme supérieur du noviciat et surtout comme directeur du Centre scolaire Saint-Marc. Ce groupe fédère des établissements scolaires jésuites ou inspirés par leur spiritualité avec des classes primaires et secondaires. Comme le père Faure, Jean Sainclair soutient et encourage les initiatives. Des professeurs du collège de la rue Sainte-Hélène participent à la rénovation du collège Saint-Louis à La Guillotière. François Ader (1916-2009) est affecté en 1951 au CEP qui ne compte alors qu’un jésuite. Malade, il lui faut attendre une année pour s’engager dans ce qu’attendent de lui ses supérieurs : développer un réseau autour des questions pédagogiques. Attaché à l’observation et à l’analyse des relations entre les personnes, il est de ceux qui font connaître, particulièrement dans le monde éducatif, la pensée de l’Américain Carl Rogers et les pratiques de la « dynamique de groupe ». Il obtient de Pierre Faure de lancer et diriger un supplément trimestriel à Pédagogie. Ce sera, à partir de 1953, Parents et maîtres. Le titre se veut un organe de collaboration entre tous les membres de la communauté éducative. Parents et maîtres fait une large place à la psychologie, à la psychanalyse, aux expériences de terrain. François Ader, personnalité inquiète, sera accompagné jusqu’aux dernières années de sa vie par un psychanalyste8.

  • 9 Il est l’un des frères de Françoise Vandermeersch, religieuse très active, notamment à la tête de l (...)
  • 10 Edmond Vandermeersch, École, Église et laïcité : la rencontre des deux France, souvenirs autour de (...)
  • 11 François Dosse, Michel de Certeau, le marcheur blessé, Paris, La Découverte, 2007 (1ère éd. 2002).
  • 12 Dominique Avon et Philippe Rocher, Les jésuites et la société française, xixe-xxe siècles, Toulouse (...)
  • 13 Denis Vasse, Le temps du désir, essai sur le corps et la parole, Seuil, 1997 (1ère éd. 1969).

10Dans le groupe des animateurs du CEP, et autour de lui, figurent trois jésuites un peu plus jeunes. Edmond Vandermeersch est né en 1922. Ancien élève de Saint-Joseph9, à Reims, devenu jésuite, il enseigne d’abord à Lille. Il est directeur du collège de 1957 à 1964. Très impliqué dans les discussions, d’abord, puis l’application de la loi Debré, il est, de 1964 à 1970, directeur adjoint de l’Enseignement catholique10, mais ne partage pas la position de l’épiscopat sur la question de la place de l’École catholique dans la pastorale de l’Église. Devenu directeur du CEP et de Pédagogie en 1970, il conserve ces fonctions jusqu’en 1976. Personnalité influente, il dirige également l’Université pédagogique d’été organisée par l’Enseignement catholique de 1971 à 1973 et l’Institut supérieur de pédagogie de l’Institut catholique de Paris, de 1971 à 1974. Michel de Certeau (1925-1986), penseur touche-à-tout n’appartient pas au CEP. Il n’en collabore pas moins à ses publications et diffuse ainsi au sein de la Compagnie de Jésus sa réflexion, entamée à partir du milieu des années 1960, sur l’éducation11. Sa pensée, au travers de ses nombreux écrits, influence fortement certains de ses confrères. Denis Vasse, le plus jeune, né en 193312, a emprunté un parcours original. À partir de 1964, alors qu’il étudie la philosophie à Paris, il commence une psychanalyse. Devenu membre de l’École freudienne, fondée par Jacques Lacan, il en est le vice-président de 1974 à 1980. Il a rencontré Françoise Dolto qui lui a dit : « Vous êtes tellement marqué du signe de Dieu que j’oublie toujours votre nom. » Ils se lient d’amitié. Dans son premier livre, en 1969, Le Temps du désir13, Denis Vasse éclaire le lien qui existe selon lui entre la psychanalyse et la prière selon la tradition d’Ignace de Loyola. Il rédige plusieurs articles dans Pédagogie et Parents et Maîtres et intervient dans de nombreuses sessions d’enseignants.

Les « lieux » du renouvellement de l’Éducation jésuite

  • 14 Le Trait d’union a paru de 1907 à 1914 à Marneffe (Belgique). D’abord brièvement repris au collège (...)
  • 15 Paul Foulquié (1893-1983), professeur de philosophie au collège toulousain du Caousou, est affecté (...)
  • 16 Dans son premier numéro, en janvier 1962, Orientations déclare : « Les Frères des Écoles chrétienne (...)
  • 17 Maurice Cantiant est l’auteur d’une thèse de médecine intitulée La morpho-psychologie dans la sélec (...)
  • 18 La valeur de l’ennui, Paris, Cerf, 1968 ; Schématisme et thématisme. Le dynamisme des structures in (...)

11Les « hommes » de l’élaboration du renouvellement de l’éducation jésuite disposent aussi de « lieux ». Il s’agit d’abord et surtout du Centre d’étude pédagogique fondé par Pierre Faure. Relancé à la Libération, le CEP est une « œuvre de presse » en ce qu’il a pour tâche de publier un bulletin et une, puis deux revues. Ignace Carton (1920-2000), ancien élève de Saint-Joseph de Lille et enseignant à Reims, est responsable de C.E.P. Inter-Collèges. Ce bulletin qui concerne avant tout les collèges jésuites à repris à partir de 1945 la formule du Trait d’union avant guerre, rédigé et édité par des religieux du collège de Mongré à Villefranche-sur-Saône14. Pédagogie est une revue mensuelle, sauf durant les mois d’été. Sous-titrée Éducation et culture, elle compte 2 200 abonnés en France et 750 à l’étranger en 1954. Dix ans plus tard, au travers du nombre de ses abonnés, 4 500, en grande partie des institutions de l’enseignement libre, son influence s’est affirmée. Parmi ses principaux collaborateurs, les jésuites dominent : Ignace Carton, Albert Chérel, Paul Foulquié15, Xavier Lefebvre, Louis Perin, Jean Rimaud, Jean Sainclair, et André Valton. Mais il y a aussi d’autres religieux : Antoine Fournel, mariste lyonnais, et, après 1970, Jacques-Didier Piveteau, lassallien, de Paris. Le frère Piveteau est directeur d’Orientations qui se désigne comme une « revue de pédagogie chrétienne en milieu scolaire »16. Pédagogie bénéficie également du concours de pédagogues, enseignants, psychologues ou médecins. Jean-Raymond Bertolus, spécialiste de la famille, et Maurice Cantiant sont médecins17. Antoine de La Garanderie (1920-2010), philosophe et enseignant, a publié La valeur de l’ennui, en 1968, et Schématisme et thématisme. Le dynamisme des structures inconscientes dans la psychologie d’Albert Burloud, l’année suivante18. Les femmes sont peu nombreuses : Élisabeth Rion et Andrée Gobert.

12Le but affirmé de Pédagogie, non pas seulement revue d’enseignement mais revue d’éducation, est d’informer sur l’actualité pédagogique, d’aider les parents et maîtres en mettant à leur portée « tout ce qui est de nature à leur permettre de mieux adapter l’éducation et l’enseignement aux besoins actuels ». Selon ses propres termes,

  • 19 Texte au début de chaque numéro.

Pédagogie s’efforce d’apporter aux éducateurs une information large et une doctrine sûre qui puissent les aider à former l’homme dans l’enfant, et dans le chrétien le responsable de ses frères. Dans la partie plus spécialement consacrée aux parents, Pédagogie tend à rapprocher les parents et les maîtres pour accorder leurs efforts éducatifs. Pédagogie rassemble et présente toutes les expériences, fussent-elles locales ou individuelles, dès lors qu’elles cherchent à dégager de toute discipline une valeur culturelle, de toute organisation une valeur éducative19.

13Dirigée par François Ader, Parents et Maîtres, trimestrielle, bénéficie des mêmes concours que Pédagogie, mais pour des propos plus généraux. En 1964, elle compte 25 000 abonnés. Etroitement associée à Pédagogie, le « laboratoire », Parents et Maîtres constitue un organe de diffusion de la réflexion pédagogique jésuite en France.

L’éducation jésuite entre « signes des temps » et sciences humaines

  • 20 Bruno Poucet, La liberté sous contrat, une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert, 2009.
  • 21 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Édition (...)
  • 22 « Crise de l’éducation », p. 435-447. Le numéro des Études contient un dossier intitulé « Problèmes (...)

14De grands événements ont influé après guerre sur l’éducation jésuite. Dans l’une des crises internes au catholicisme, les suspicions romaines quant aux travaux théologiques de jésuites français ont suscité le renouveau de la spiritualité jésuite. La revue Christus est née après 1950 des suites de l’encyclique Humani generis. Fondée par Maurice Giuliani, la revue bénéficie du concours de Michel de Certeau à partir du début des années 1960. En 1959, la « loi Debré » constitue un autre événement majeur20. Après une décennie de querelle, entre l’enseignement laïque et « l’École libre », les collèges jésuites choisissent de tirer parti des dispositions prévues par la loi voulue par le président de Gaulle et défendue par son Premier ministre et ministre de l’Éducation nationale, Michel Debré. La nouvelle législation offre la possibilité de contrats entre les « écoles libres » (catholiques) et l’État. En contrepartie de l’engagement financier de l’État pour la rétribution des professeurs, les établissements appliquent les programmes officiels. Malgré le « caractère propre » des établissements prévu par la loi, cette nouvelle association oblige les jésuites à réfléchir sur la spécificité de l’éducation et de l’enseignement qu’ils dispensent. À ce bouleversement s’ajoute l’événement que constitue le concile Vatican II (1959-1962). Dans son ensemble, « l’esprit du concile », bien plus d’ailleurs que la déclaration conciliaire sur l’école, change la conception qu’ont les chrétiens de l’École. Pour certains catholiques, la déclaration conciliaire d’octobre 1965 est discutable, faute d’une cohérence véritable entre les orientations générales du concile et ladite Déclaration. Pour d’autres, la Déclaration contient au mieux des éléments dynamiques à partir desquels il est possible d’imaginer de profonds changements. Edmond Vandermeersch qui la commente est de ceux-là. Il juge qu’elle est une étape importante entre l’ancienne référence du magistère sur l’École, Divini illius magistri, et « les développements que les grandes constitutions de Vatican II susciteront dans la pastorale de l’Église ». En même temps que cette réflexion sur la pastorale, les collèges jésuites ont à faire face à la forte crise de l’éducation que causent les efforts contemporains de démocratisation scolaire. Dans l’histoire de la sociologie éducative, l’essai en 1964 de Bourdieu et Passeron sur « les héritiers » révèle la nature et l’ampleur du problème21. L’École, à tous les niveaux, primaire, secondaire et universitaire, n’est pas un instrument neutre d’éducation au service de la culture, mais un puissant mécanisme de reproduction sociale qui confirme et renforce les inégalités. Les valeurs du système d’éducation sont celles des classes dominantes dont les membres sont les héritiers privilégiés. Pour les jésuites, le constat n’est pas neuf. Leur apostolat traditionnel a visé les élites sociales. Au lendemain de la guerre, François de Dainville a démontré grâce à ses enquêtes ce qu’il en était pour les collèges jésuites d’hier et d’aujourd’hui. En 1964, Jean Sainclair estime que la « démocratisation » de l’École dépasse les seuls problèmes matériels22.

On parle trop de crise de l’enseignement, pas assez de crise de l’éducation. On est trop préoccupé des cadres et des structures de l’école, pas assez de la démarche enseignante dans ce qu’elle a de proprement éducatif […] On manque aussi d’écoles adaptées à certaines catégories d’élèves. Les échecs et les retards scolaires, les troubles du caractère de plus en plus fréquents exigent non seulement des bâtiments, mais encore des maîtres préparés et des pédagogies adaptées. Les classes de rattrapage, les écoles de perfection-nement, les instituts médicaux pédagogiques, sont trop rares encore et les parents qui en souffrent se plaignent avec raison. Tous les enfants ont le droit de devenir des hommes et d’y être aidés.

15Le père Sainclair fixe ce qu’il convient de changer et définit l’esprit qui doit présider aux transformations.

  • 23 Ibid., p. 445-446.

Contrairement à ce que l’on répète souvent, la crise n’est pas dans les programmes, elle est dans les méthodes. Et, au risque de paraître optimiste à certains qui n’y voient que théories fumeuses et dangereuses, j’ose dire que la réforme de l’enseignement dans les méthodes qu’elle propose me paraît plus proche de la vérité que la pensée de bien des maîtres qui rêvent des classes du passé et des élèves de jadis [...] S’agit-il d’une remise en question des méthodes et des procédés pédagogiques ? Je ne le crois pas. L’enfant ne s’est jamais formé que par des exercices. Il ne s’est jamais enrichi que des expériences qu’il faisait sous la conduite d’un maître expérimenté lui-même. Mais, dans un monde stable, le maître pouvait proposer et susciter ces expériences presque sans le savoir, sans analyser ses méthodes, sans remise en question de son approche de l’enfant. Dans un monde en changement, l’enfant ne grandit pas différemment, le but à atteindre n’est pas changé [...] Si l’enseignant ne se sent responsable que d’un savoir à communiquer, de connaissances à faire acquérir, il peut être un professeur, il n’est pas un maître, au sens que l’on a toujours donné à ce mot. Le maître n’est pas un savant, un spécialiste de français ou de mathématiques. Il est responsable d’un enfant. Il a pour mission d’aider un homme à naître. Comment s’y prend-il ? En le guidant dans sa découverte de lui-même et du monde. Or, guider, ce n’est pas marcher le premier, ce n’est pas même expliquer la route et ses difficultés à quelqu’un qui devra la parcourir seul, muni de bons conseils [...] Guider sera donc mettre en route, mais laisser marcher seul. Il faut que le maître sache éveiller, il faut aussi qu’il sache s’arrêter au bon moment pour ne pas se substituer au travail du disciple. Pour parler de la sorte, il faut que le maître soit libre. Nous sommes en train d’en faire un esclave des structures et des programmes. Pour être entendu, il faut qu’il connaisse le langage de celui qui l’écoute. Plus que jamais le problème de l’enseignement est un problème de langage. Les parents n’arrivent plus à dialoguer avec leurs fils et leurs filles, les prédicateurs ont peine à se faire entendre de la chaire, l’Église se réunit en concile pour retrouver un langage audible ; le professeur, s’il veut demeurer un maître de pensée et de vie, doit lui aussi surmonter un problème de communication. L’avenir de nos enfants est à ce prix23.

  • 24 Paul Didier, Maxence Faivre d’Arcier, Roger Fauroux, André Grandpierre et Jean Rostand, Le Bouton d (...)
  • 25 « Pour comprendre la réforme », Parents et Maîtres, janvier 1967, p. 6-21.
  • 26 « Enseignement catholique et réforme de l’enseignement », Idem, p. 61-64.

16En 1966, le CEP propose, sinon en modèle au moins comme l’orientation à suivre, l’ouvrage Le Bouton du mandarin. L’École face à notre avenir24. Jean Sainclair détaille les différents aspects de cette « entreprise gigantesque, nécessaire, inachevée », conduite « dans l’intérêt des enfants d’aujourd’hui et des hommes de demain »25. Pour élever le niveau culturel des enfants, d’une part, et « mettre en place des méthodes et une pédagogie qui donneront toutes leurs chances à tous les enfants, en vue d’une utilisation maxima de leurs dons naturels et de leurs possibilités intellectuelles ». Edmond Vandermeersch propose de lire la réforme engagée par l’État comme l’a fait le comité national de l’Enseignement catholique, c’est-à-dire à la lumière de la doctrine sociale de l’Église, mais aussi au travers de la déclaration conciliaire sur l’Église et dans l’esprit de la constitution pastorale Gaudium et spes qui cite Pacem in terris26. « Il faut faire en sorte que le mérite de chacun lui permette d’accéder aux degrés supérieurs de l’instruction et d’arriver, dans la société, à des postes et des responsabilités aussi adaptés que possible à ses talents et à sa compétence ». Pour le père Vandermeersch, l’enseignement catholique ne saurait s’enfermer dans des types d’établissement dépassés par l’évolution sociale. Les établissements doivent perdre les traits qui les caractérisaient depuis le milieu du xixe siècle : un recrutement dans un cercle limité de familles. De surcroît, dès lors qu’ils répondent mal aux besoins nouveaux de la diversification des options et de la démocratisation, ils peuvent s’enrichir des échanges avec l’enseignement public. Sans renoncer à leurs traditions propres, les deux types d’enseignement, sans se fondre, pourraient coopérer.

  • 27 Antoine Prost, « Mai 68 : fin ou commencement ? », dans Michel Margairaz et Danielle Tartakowsky, d (...)
  • 28 Michel de Certeau, « Pour une nouvelle culture : prendre la parole », Études, juin-juillet 1968, p. (...)

17Alors que les collèges jésuites tentent ainsi déjà de se situer dans la crise de l’éducation, le « moment 68 » est un nouveau « signe » pour leur nécessaire rénovation. Même si les événements de mai sont en eux-mêmes considérables, il faut en matière d’éducation les considérer davantage comme un point d’arrivée que comme un point de départ27. Pour les contemporains et particulièrement les jésuites, il oblige à prendre des décisions et à agir. Les jésuites éducateurs et pédagogues sont partagés. Pour les uns, c’est un obstacle insurmontable. Le désordre dans les établissements scolaires n’est pas acceptable, car il est une mise en cause de la tradition scolaire jésuite. Pour d’autres, au contraire, le mouvement étudiant et lycéen de 1968 est une occasion à saisir, la possibilité de réformer et d’expérimenter. L’analyse, « à chaud », de Michel de Certeau en témoigne28.

En mai dernier, on a pris la parole comme on a pris la Bastille en 1789. La place forte qui a été occupée, c’est un savoir détenu par les dispensateurs de la culture et destiné à maintenir l’intégration ou l’enfermement des travailleurs étudiants et ouvriers dans un système qui leur fixe un fonctionnement. De la prise de la Bastille à la prise de la Sorbonne, entre ces deux symboles, une différence essentielle caractérise l’événement du 13 mai 1968 : aujourd’hui, c’est la parole prisonnière qui a été libérée. Ainsi s’affirme, farouche, irrépressible, un droit nouveau, devenu identique au droit d’être un homme, et non plus un client voué à la consommation ou un instrument utile à l’organisation anonyme d’une société.

18Les éducateurs et pédagogues jésuites sont d’accord. L’éducation et l’enseignement que dispense la Compagnie de Jésus peuvent tirer parti de l’événement. Alors qu’elles s’inscrivent toujours davantage dans le champ éducatif, les sciences humaines doivent pleinement servir au renouvellement des pratiques éducatives. Dans le respect des fondements de la spiritualité jésuite, la parole doit être plus encore donnée à l’étudiant, à l’élève, à l’enfant.

Les sciences humaines pour dessiner le « lieu symbolique » de l’École jésuite

19Pour les jésuites éducateurs et pédagogues, le constat d’une « crise de l’École » confirme la nécessité du primat de l’éducation sur l’enseignement.

Le primat de l’éducation sur l’enseignement

  • 29 Pédagogie, juin 1971, p. 534.
  • 30 Pédagogie et Parents et Maîtres, « L’école à l’envers », janvier 1972. Maurice Feder (1912- 2000) e (...)

20En mai 1969, évoquant le « Renouveau pédagogique », Pierre Faure se déclare favorable à ce que l’école favorise le projet de changer la vie. En juin 1971, Pédagogie reprend ainsi à son compte l’annonce de Pierre Emmanuel dans Le Monde (1er juin 1971, « changer la vie ») : « C’est à partir de ce monde, et non d’une quelconque forme idéale, que le pari nous est offert de le changer, de démontrer que l’homme peut redevenir humain »29. Un doute c’est cependant installé quant à la pertinence de l’École. Edmond Vandermeersch le laisse entendre en décembre 1971 lorsqu’il désigne la concurrence faite à l’École par l’« école parallèle » que constituent selon lui presse, cinéma et radio. Soumise à cette épreuve, il est nécessaire de repenser l’École. Un mois plus tard, dans son introduction au numéro intitulé « L’école à l’envers », il évoque « école sans classes, professeurs sans chaire » en mentionnant l’expérience de l’école de Longwy, où le prêtre Maurice Feder expérimente le procédé30. Une interrogation clôt un bilan de l’évolution de l’enseignement au travers de cinq disciplines scolaires : « faut-il aller plus loin ? », « est-ce possible ? »

21Pour expliquer et justifier le changement, Didier Piveteau explique qu’il n’y a pas d’options méthodologiques neutres. Il présente les innovations pédagogiques comme des options chrétiennes. De son côté, François Ader revient sur la relation entre le professeur et l’élève et explique ce que serait la nouvelle École. Si l’École permet à l’élève d’être, si elle favorise « le développement harmonieux de la personne », « ainsi se réaliserait, à l’école même, ce qui est pour Ivan Illitch "l’inverse de l’école" : un nouveau style de relations éducatives entre l’homme et son environnement ».

  • 31 Daniel Hameline (1931) publie en 1971, Du Savoir et des hommes, contribution à l’analyse de l’inten (...)
  • 32 Pierre Faure a ouvert le débat dans Pédagogie de juillet 1971 : « La rénovation de l’enseignement d (...)
  • 33 À propos de l’histoire, Andrée Gobert explique que l’essai de synthèse des méthodes synchronique et (...)
  • 34 Patricia Champy-Remoussenard, dir., Les sciences de l’éducation : histoire, débats, perspectives, N (...)

22En février, Pédagogie fait également écho à cet optimisme des éducateurs et pédagogues jésuites en s’intitulant « Jalons pour le renouveau pédagogique ». Edmond Vandermeersch explique d’emblée la nécessité d’une « novation pédagogique », « concertée, analysée, évaluée ». Le numéro contient le texte d’une conférence de Daniel Hameline sur « La pédagogie institutionnelle et la psychologie »31. Francis Bardot rapporte ensuite une « expérience de pédagogie institutionnelle dans une classe de cinquième ». Puis Denis Bonora intervient dans le débat sur la notation avec « l’évaluation des connaissances » en attirant l’attention sur « quelques problèmes de mesure ». Pour alimenter la réflexion ouverte par la réforme de l’enseignement du français, Jean-Louis Schlegel signe le premier de ses articles sur l’apport de la « linguistique structurale ». C’est, selon ses dires, un peu compliqué, mais utile32. En décembre, ce jeune jésuite traite de « La grammaire générative et transformationnelle de Noam Chomsky ». Si, depuis 1969, Pédagogie suit également l’actualité de la rénovation de l’enseignement des mathématiques, de l’histoire et qu’elle s’ouvre à l’analyse cinématographique, même de films audacieux33, elle s’intéresse aussi de très près à l’apparition une nouvelle discipline : « Les sciences de l’éducation »34. Elle précise à ses lecteurs que plusieurs appellations peuvent regrouper les disciplines et les apprentissages qui ont pour but de « fonder la pratique de l’enseignement et de l’éducation sur des bases psychologiques et éthiques ». Elle tient à préciser qu’il ne faut « pas séparer la théorie de l’expérimentation, à introduire, à tous les niveaux de la formation, de la recherche personnelle, des travaux pratiques et des stages, auxquels ont voudrait pouvoir conférer le maximum de valeur. » Théorie ou action ? Les jésuites éducateurs et pédagogues ne choisissent pas. Dans le « dire », ils sont aussi dans le « faire ». L’époque est au changement dans les collèges jésuites. La réorganisation de l’enseignement jésuite voulue par le provincial Jean-Yves Calvez donne davantage de place aux laïcs. Tous les collèges jésuites ne vont pas jusqu’à suivre l’exemple lyonnais du « collège pilote » de Saint-Louis, dans le quartier de La Guillotière, laboratoire expérimental sous la direction du laïc André Blandin. Philippe Meirieu fait ses premiers pas de pédagogue en participant à la vie de ce collège « pas comme les autres ». Tous les établissements scolaires jésuites connaissent des changements dans leurs pratiques. Et si la nouvelle didactique des disciplines les éloigne plus encore des usages de la Ratio studiorum, les éducateurs et pédagogues considèrent que c’est justement vers l’esprit de ce code pédagogique qu’il faut chercher. Dès lors que l’absence de réforme profonde apparaît de plus en plus flagrante, ils repensent le lien entre politique et mystique, c’est-à-dire ce qui constitue le fondement même de l’École jésuite.

Politique et mystique de l’École jésuite

23L’enthousiasme du tournant des années 1970 a été de courte durée. « Recherches, expériences, innovations, renouvellement des programmes et des méthodes d’enseignement se multiplient Cette effervescence est pleine de promesses », écrit en janvier 1972 Edmond Vandermeersch. Mais, le mois suivant, le directeur de Pédagogie s’appuie sur le Synode romain pour désigner ce qui empêche l’avènement attendu. « L’école et les mass-media, souvent domestiqués par l’ordre établi ne peuvent que façonner l’homme que celui-ci requiert, un homme à son image, non pas un homme nouveau ». Dans le numéro de mars, la direction est précisément indiquée dans le texte écrit par Henri Bouttier : « Ce n’est plus selon la chair, mais dans l’ordre de l’esprit et du cœur qu’il nous faut à nouveau les [nos enfants] enfanter ». En cela, l’École jésuite n’en sera pas moins, au contraire, « ouverte » sur la vie et la société. Jean-Marie Glé le réaffirme dans Pédagogie en décembre 1973.

  • 35 « L’école ouverte est possible ! », p. 995.

En vue d’une école qui soit un lieu d’apprentissage des comportements essentiels de l’homme, il importe de s’engager dans un mouvement de progrès constant où les valeurs de communauté, de solidarité, d’ouverture aux autres, de service, de recherche du sens de l’existence et de Dieu ne soient pas l’affaire d’une période de la vie, mais deviennent un souci et une quête permanente, afin qu’à toutes les époques de leur vie, ces garçons et ces filles soient des chercheurs et des imaginatifs capables de construire une société davantage imprégnée par l’Espérance35.

  • 36 Parents et Maîtres a consacré le numéro de novembre 1970 à « La politique à l’École ». Michel de Ce (...)
  • 37 Pédagogie, janvier 1974, p. 17.

24Jean-Marie Bouvier insiste d’ailleurs sur la nécessité de lier « éducation politique et enseignement », car la dimension politique de l’enseignement embrasse la réalité humaine dans sa dynamique et son universalité : elle rejoint sa dimension prophétique36. Didier Piveteau dessine le nouvel objectif à atteindre. On ne peut construire une culture démocratique en retouchant au gré des contraintes un système élitiste. Le système résiste et on atteint bientôt la limite de sa tolérance à l’innovation. La seule possibilité d’accomplir le projet annoncé était de le mettre en œuvre par des moyens radicalement nouveaux : c’est dire qu’il aurait fallu, voici vingt ans, envisager la mort du « système scolaire ». Pour faire face au désarroi des lecteurs, voire à leur opposition, il précise bien en note : « il ne s’agit nullement d’abolir la culture ni les lieux où l’enseignement peut être donné. Réclamer la “mort de l’école” n’est nullement demander qu’il n’y ait plus de professeurs ni de classes : c’est seulement demander qu’on prenne des moyens homogènes à la fin qu’on proclame s’être donnée »37.

25Le ton est désormais donné : le « salut » pédagogique ne viendra pas de la législation mise en place par le gouvernement. Précédée par de longues discussions, la réforme Haby provoque le désenchantement. En septembre 1975, Edmond Vandermeersch a des mots sévères pour décrire « l’éducation dans la société giscardienne ».

La réforme pédagogique inscrite dans la loi est intelligente et mesurée ; les options sociales auxquelles elles se réfèrent ne sont pas différentes de ce que l’actualité de tous les jours nous révèle. Situations acquises et bonne conscience s’appuient sur les mérites du passé pour filtrer projets et initiatives tant soit peu audacieuses. Les Français vivent encore sur les principes de la Révolution de 89, l’égalité et la liberté individuelle. Ces grands souvenirs les dispensent d’accomplir quelqu’autre révolution que ce soit, fût-elle celle de l’éducation.

26Sur quoi, dès lors, fonder la nouvelle École jésuite ? Tirant parti de l’effort de recherche entrepris depuis le milieu des années 1960, les éducateurs et pédagogues jésuites conçoivent leur École comme le lieu de l’émergence d’une personne, avec le respect de sa personnalité. Loin de la performance, le recours à la psychologie aura pour projet d’aider l’enfant, le collégien, le lycéen et l’étudiant, à connaître et à se reconnaître. Pour Edmond Vandermeersch, l’École jésuite doit ainsi être une école vraiment « libre ». Elle ne pourra croître et se développer que par l’autonomie laissée par la société à l’École. L’École jésuite préservera sa tradition propre et conservera une certaine liberté à l’égard des programmes.

  • 38 « Vivre », p. 43.

27Michel de Certeau l’a redit en janvier 1974 dans le numéro de Parents et Maîtres intitulé « Vivre ». La nouvelle École naîtra de la reconnaissance des « retraits » nécessaires, parmi lesquels celle de l’autorité des parents et des maîtres. « L’écart se creuse entre les langages des institutions et de la production et celui de la relation qui se retire, qui se cache, qui s’enfonce »38.

28Plus encore que la psychologie, c’est la psychanalyse qui permet de penser la nouvelle École jésuite.

Le désir au cœur de l’École jésuite

29Si l’École jésuite doit être le lieu dans lequel la personne de l’enfant et de l’adolescent sont le centre et le sujet de l’École, elle doit être le lieu du désir de l’enfant. C’est déjà pour cela que Pierre Faure a défendu « enseignement personnalisé et communautaire ». Mais des jésuites plus jeunes entendent aller plus loin encore. En juin 1971, François Ader a ainsi tracé les contours de « L’École aujourd’hui ». « Homme fidèle, pourtant, vivant tout ensemble, de façon unique, et la reconnaissance et l’invention, et d’être fils et d’être égal au père. Nous en sommes loin, de cet homme, et pourtant… C’est à sa liberté que nous sommes conviés. »

30Il cite Françoise Dolto, présente dans les pages de Christus au même moment, lorsqu’elle évoque « L’homme et son désir ». « Ce qui m’intéresse dans la Bible, c’est de voir que tous les temps forts sont marqués par quelqu’un qui a transgressé ce qui était l’habitude à ce moment-là. En fait, il s’agit de transgressions fécondes. Donc, chaque fois, c’est le désir d’un sujet qui a incarné une nécessité pour lui absolue en y risquant sa peau et en ayant en même temps le sens du péché : pourtant il se hasardait ». Au travers des mots de François Dolto, François Ader souligne la nécessité d’une audace. « Eh oui : nous voudrions bien d’une pédagogie (sûre), à même d’éveiller des désirs (bons), capable de susciter la créativité (vraie). Et nous n’avons pas tout à fait tort… Mais nous hasarder ? » La réponse à la question est contenue dans le même numéro de Pédagogie. Une publicité porte le titre « Cette espérance qui est en nous ». Il s’agit de textes de Pierre Ganne, « Appelés à la liberté » et de François Fournier, de « Cultures et foi », « Cette espérance qui est en nous ».

31Avec leur École, qui n’est peut-être pas une École au sens scolaire du terme, les maîtres jésuites veulent offrir le lieu d’une création pédagogique qui sera autant une École de liberté qu’un temps d’apprentissage de l’altérité. Denis Vasse évoque pour cela la « rencontre » (avec le savoir), et la « séparation » (avec les maîtres et les parents). Lui aussi prolonge et « expérimente » la pensée éducative de Françoise Dolto, avec les méthodes actives prônées par des psychologues comme Célestin Freinet, ou les psychanalystes comme Alfred Adler ou Alexander Sutherland Neill. Une pensée éducative qui rejoint également le mouvement de la pédagogie inspirée de la psychothérapie institutionnelle. Denis Vasse partage les conceptions de François Dolto. Il existe en chaque enfant un potentiel révolutionnaire que l’éducation traditionnelle cherche à étouffer. Pour rompre cette oppression, il faut que les maîtres se dépossèdent du savoir et que les parents se détachent de leurs enfants.

32En 1973, la Pédagogie aborde franchement la question de l’éducation sexuelle. Entre autres auteurs, Françoise Dolto est encore citée. L’audace de Pédagogie pour aider l’enfant et l’adolescent à découvrir leur désir suscite de forts remous. Certains des lecteurs sont très mécontents ainsi qu’en témoignent les lettres publiées par Pédagogie et Parents et Maîtres. Un prêtre exprime sa déception.

  • 39 Un prêtre éducateur, 30 décembre 1973.

Dans cent pages d’une revue chrétienne on ne trouve rien, ou à peu près rien, sur la lumière que peut apporter la foi dans ce domaine : pas un mot de ce que la Révélation nous dit de l’homme et de la femme, de l’amour conjugal, du mariage, de la chasteté, de ce que nous demande l’Église. Rien non plus sur une morale sexuelle quelconque, ou simplement sur un idéal objectif d’amour humain à proposer à l’enfant, qui donne sens à sa sexualité, en indique la finalité, en justifie la maîtrise et les contraintes, sur lequel un accord des éducateurs d’une école chrétienne serait possible et qui constituerait un point de référence objectif et attirant, rien non plus sur l’expérience des siècles et des civilisations qui a amené toute société à établir des règles strictes dans le domaine explosif de la sexualité, pour la stabilité et la simple viabilité de la vie en société. Le seul point de vue retenu par la revue, ou à peu près, a été celui de la pédagogie qui convient pour favoriser la créativité sexuelle de chacun, sa liberté de découverte et d’expérience, et qui permet à chacun de suivre un itinéraire personnel vers son épanouissement dans ce domaine, vers son bonheur. Pas de point de référence objectif, extérieur au sujet lui-même. Aucune lumière d’un Évangile révélé (autre que l’évangile de la foi en l’humanité de chacun). Aucune obligation sociale (autre que l’interdit de l’inceste, dans un article). Pas d’insertion dans un ensemble social au bien duquel doive partiellement se subordonner la sexualité de chacun39.

33Plus encore, une mère de famille se dit consternée et triste.

  • 40 Une mère de famille, 2 janvier 1974.

Mes réactions ? La consternation. Les articles signés P. Langue et H. Verdier sont excellents. Le reste ? Est-il possible qu’il soit écrit, inspiré, choisi, par ceux qui faisaient "Apprendre à aimer" ? Les propos de F. Dolto, l’article de R. Bertolus sont absolument inadmissibles dans une revue qui se veut encore (je suppose) chrétienne. Et l’on ne peut que leur dire son désaccord et sa tristesse40.

34D’autres lecteurs sont moins hostiles. Mais la plupart des courriers font part de craintes devant la difficulté de l’éducation sexuelle. De fait, les éducateurs et pédagogues jésuites désenchantés face aux réformes et Pédagogie trop audacieuse, l’aventure ne peut aller plus avant. La revue Pédagogie cesse de paraître en 1976. Les échanges entre Parents et Maîtres connaissent un sursis Ce titre paraît seul jusqu’en 1980, date à laquelle il disparaît lui aussi. Le terrain de la pédagogie délaissé, Denis Vasse résume, dans son texte intitulé « Le cœur de l’École », tout ce que les sciences humaines, avec la psychanalyse, apportent à la réflexion des jésuites éducateurs et pédagogues.

  • 41 Denis Vasse, dans Parents et Maîtres, n° 95, 1976 (paru en 1977), p. 22.

Il est dans l’ordre des choses que les prétentions pédagogiques des parents et des maîtres soient constamment déjouées. C’est même dans la mesure où il est déjoué qu’un système pédagogique atteint paradoxalement son but. Par contre, c’est sur le rapport que parents et maîtres entretiennent avec leur savoir que l’on devrait s’interroger : on découvrirait qu’il est tout encombré de la projection d’eux-mêmes - les maîtres se projettent dans leurs connaissances comme les parents dans leurs enfants - et que cet encombrement est le plus sûr obstacle au bon fonctionnement de la scène de l’école. L’école ? Ce lieu symbolique où les différences s’éprouvent dans la rencontre et la séparation des êtres41.

Conclusion

35Quel bilan tirer de la décennie 1965-1975 durant laquelle évolue le rapport des éducateurs et pédagogues jésuites avec les sciences humaines ? Le constat, c’est d’abord qu’au milieu des années 1960, la sociologie scolaire dominante souligne les carences dans la démocratisation de l’École et le fait que les collèges jésuites ne forment qu’une élite sociale. Or, une école plus largement ouverte nécessite d’ouvrir plus largement les établissements à de nouvelles populations scolaires, à faire face à des publics différents. Les sciences humaines servent donc à penser les différences et l’hétérogénéité dans les classes. Elles s’imposent aussi alors que les collèges jésuites doivent désormais participer d’un service d’enseignement où l’État impose ses programmes, avec davantage de sciences et des lettres loin des humanités classiques d’hier, un renouvellement des méthodes s’impose.

  • 42 Michel de Certeau, « Jouer avec le feu », dans Mireille Cifali, Freud pédagogue ? Psychanalyse et é (...)

36Quand l’enfant et l’adolescent doivent être au cœur de l’école et de l’enseignement, le professeur doit céder un peu de sa supériorité et « donner la parole ». Empruntant largement aux sciences humaines, les sciences de l’éducation sont utiles à la mise en œuvre de ce processus. Le maître entend aussi faire davantage de place à la famille, l’autre acteur de l’éducation. Les jésuites sont traditionnellement liés avec elle. Mais les sciences humaines révèlent plus encore aux parents l’importance de leur rôle et ce qu’ils ont à faire comme éducateurs avant l’École et aux côtés de l’École. Enfin, quand les sciences humaines participent certes de la rénovation de l’enseignement scolaire des jésuites, mais contribuent aussi à sa sécularisation, les sciences humaines contribuent à la formation religieuse chrétienne. Comment ? Les sciences humaines nourrissent la réflexion sur la nature des liens entre pouvoir institutionnel et mystique jésuite. Comment faire école au-delà de l’école ? L’éducation plutôt que l’enseignement ? La psychanalyse permet de saisir les ressorts et les limites de la nature humaine. Elle contribue à faire de l’École le lieu du désir, non plus seulement celui des parents et des éducateurs, mais celui des enfants et des adolescents. Certes, en s’entrelaçant, pédagogie et psychanalyse risquent de s’institutionnaliser. En 1982, Michel de Certeau désigne le risque que fait courir à l’autre la « colonisation » que chacune opère. Aussi suggère-t-il d’en rester à la « folie », « à la manière du « clown » qui défie un pouvoir dont il sait qu’il ne le renversera pas. De ce point de vue, la ruse a valeur éthique. C’est le mode par lequel le faible soutient un irréductible dans le champ du pouvoir institutionnel. Quelque chose qui pourrait s’inscrire encore dans la tradition des Juifs conversos, qui se faisaient « fous de cour » dans l’Espagne « théologique » du xve siècle »42. Au tournant des années 1970, l’importance donnée aux sciences humaines n’empêche pas la baisse des vocations d’éducateurs et de pédagogues jésuites. Au contraire. Devant la difficulté d’inventer et de créer dans l’École, l’audace pédagogique n’étant pas toujours comprise, Pédagogie dès 1976, et Parents et Maîtres en 1980, cessent de paraître. Si l’espoir d’une réforme scolaire est déçu, la spiritualité jésuite « s’applique » dans un autre champ. Ce n’est définitivement plus la lettre de la Ratio studiorum qui fait référence. L’éducation jésuite, sauf à perdre sa dimension utopique, ne peut-être rénovée qu’avec les Exercices spirituels renouvelés si, comme l’enseignant, le directeur cède la place à l’accompagnateur. Hors de l’École, c’est ainsi la liberté, la liberté chrétienne, qui devient la nouvelle École jésuite.

Notes

1 John W. O’Malley, Les premiers Jésuites, 1540-1565, Paris, Desclée de Brouwer, Saint-Laurent (Canada), Bellarmin, 1999. L’activité éducative et enseignante est déjà mentionnée dans les Constitutions de l’Ordre approuvées en 1540. Ignace de Loyola, Écrits, sous la dir. de Maurice Giuliani, Paris, Desclée de Brouwer, Montréal, Bellarmin, 1991.

2 Ratio studiorum [version de 1599], éd. bilingue latin-français ; présentée par Adrien Demoustier et Dominique Julia ; trad. par Léone Albrieux et Dolorès Pralon-Julia ; annot. et commentée par Marie-Madeleine Compère, Paris, Belin, 1997.

3 François de Dainville, « Le Ratio discendi et docendi de Jouvancy », Archivum historicum Societatis Jesu (Rome), vol. 20, 1951, p. 3-58, repris dans L’éducation des jésuites (xvie-xviiie siècles), Paris, éditions de Minuit, 1978, p. 209-266.

4 Adhémar d’Alès, dir., Dictionnaire apologétique de la foi catholique contenant les preuves de la vérité de la religion et les réponses aux objections tirées des sciences humaines, Paris, Beauchesne, 1931.

5 Philippe Rocher, « De l’enseignement à l’éducation jésuite en région lyonnaise (1850- 1950) », dans Étienne Fouilloux et Bernard Hours, dir., Les Jésuites à Lyon xvie -xxesiècles, Lyon, E.N.S. Éditions, 2005, p. 113-130.

6 Dominique Julia, « De l’histoire littéraire aux sciences sociales : François de Dainville dans l’historiographie de son temps », dans Catherine Bousquet-Bressolier, éd., François de Dainville, S.J. (1909-1971), pionnier de l’histoire de la cartographie et de l’éducation, Paris, École des Chartes, PRODIG, 2004, p. 39-68.

7 Anne-Marie Audic, Pierre Faure, S.J. (1904-1988), vers une pédagogie personnalisée et communautaire, Paris, Don Bosco, 1998.

8 François Ader a rédigé de 1981 à 1983 une sorte d’autobiographie : Questions autour de l’homme réel. Il allait se demandant : « Que faire ? », Lille, TheBookEdition, 2012.

9 Il est l’un des frères de Françoise Vandermeersch, religieuse très active, notamment à la tête de la revue Échanges, aux prises de positions audacieuses. Sabine Rousseau, Françoise Vandermeersch, l’émancipation d’une religieuse, Paris, Karthala, 2012.

10 Edmond Vandermeersch, École, Église et laïcité : la rencontre des deux France, souvenirs autour de la loi Debré, 1960-1970, Paris, l’Harmattan, 2008. Philippe Rocher, Le goût de l’excellence, quatre siècles d’éducation jésuite en France, Paris, Beauchesne, 2011.

11 François Dosse, Michel de Certeau, le marcheur blessé, Paris, La Découverte, 2007 (1ère éd. 2002).

12 Dominique Avon et Philippe Rocher, Les jésuites et la société française, xixe-xxe siècles, Toulouse, Privat, 2001.

13 Denis Vasse, Le temps du désir, essai sur le corps et la parole, Seuil, 1997 (1ère éd. 1969).

14 Le Trait d’union a paru de 1907 à 1914 à Marneffe (Belgique). D’abord brièvement repris au collège du Mans, il reparaît à Villefranche-sur-Saône après la Première guerre mondiale. Sous l’impulsion du père François Charmot, le Trait d’union devient, avec son sous-titre significatif malgré une variante, Revue d’application des principes pédagogiques du "Ratio studiorum" de la Compagnie de Jésus puis Revue de pédagogie appliquée selon les principes du "Ratio studiorum".

15 Paul Foulquié (1893-1983), professeur de philosophie au collège toulousain du Caousou, est affecté au CEP à partir de 1945. Il est l’auteur de Les droits et la liberté de l’enfant (1946), L’Église et l’école (1947) et Les Écoles nouvelles (1948), un "Que sais-je ?" qui est aussi l’expression de son adhésion au courant de "l’École nouvelle".

16 Dans son premier numéro, en janvier 1962, Orientations déclare : « Les Frères des Écoles chrétiennes [...] avec l’aide de cet organe, intitulé Orientations, espèrent pouvoir aider tous les maîtres chrétiens à se situer dans l’Église et dans le monde nouveau qui se dessine [...] Plus que jamais d’une part, il est important de bien séparer les domaines et de prendre conscience de ce que peut être la spécificité d’une pédagogie chrétienne ; d’autre part l’heure est sans doute venue d’une certaine réhabilitation du milieu scolaire et le comité de rédaction attache une grande importance à cette précision ».

17 Maurice Cantiant est l’auteur d’une thèse de médecine intitulée La morpho-psychologie dans la sélection ouvrière (Paris, 1952). Il s’intéresse aussi à l’éducation "humaine" et religieuse des enfants.

18 La valeur de l’ennui, Paris, Cerf, 1968 ; Schématisme et thématisme. Le dynamisme des structures inconscientes dans la psychologie d’Albert Burloud, Paris et Louvain, Nauwelaerts, 1969. Sur le théoricien des « gestes mentaux d’apprentissage », autrement appelée gestion mentale, c’est-à-dire les motifs de réussite et d’échec scolaires, en fonction des gestes mentaux dans la réflexion et l’apprentissage, Charles Gardou, dir., La gestion mentale en questions, Ramonville-Saint-Agne, Érès, 1995.

19 Texte au début de chaque numéro.

20 Bruno Poucet, La liberté sous contrat, une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert, 2009.

21 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit, 1990 (1ère éd. 1964).

22 « Crise de l’éducation », p. 435-447. Le numéro des Études contient un dossier intitulé « Problèmes d’enseignement », avec des articles

23 Ibid., p. 445-446.

24 Paul Didier, Maxence Faivre d’Arcier, Roger Fauroux, André Grandpierre et Jean Rostand, Le Bouton du mandarin, l’école face à notre avenir, Paris, Tournai, Casterman, Centre d’études pédagogiques, 1966.

25 « Pour comprendre la réforme », Parents et Maîtres, janvier 1967, p. 6-21.

26 « Enseignement catholique et réforme de l’enseignement », Idem, p. 61-64.

27 Antoine Prost, « Mai 68 : fin ou commencement ? », dans Michel Margairaz et Danielle Tartakowsky, dir., 1968, entre libération et libéralisation, la grande bifurcation, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 107-113.

28 Michel de Certeau, « Pour une nouvelle culture : prendre la parole », Études, juin-juillet 1968, p. 29-42. L’article est précédée d’une étude de Dominique Julia intitulée « Le mouvement étudiant », p. 8-28.

29 Pédagogie, juin 1971, p. 534.

30 Pédagogie et Parents et Maîtres, « L’école à l’envers », janvier 1972. Maurice Feder (1912- 2000) est le frère du jésuite José Feder (1917-1989), connu pour son œuvre en liturgie. Il est l’auteur de : Un collège sans classe ça existe (1980) et Un autre collège (1998).

31 Daniel Hameline (1931) publie en 1971, Du Savoir et des hommes, contribution à l’analyse de l’intention d’instruire, Paris, Gauthier-Villars. Professeur de philosophie, il devient directeur des études à l’Institut supérieur de pédagogie, professeur à l’université de Paris-Dauphine, puis à l’université de Genève.

32 Pierre Faure a ouvert le débat dans Pédagogie de juillet 1971 : « La rénovation de l’enseignement du français ».

33 À propos de l’histoire, Andrée Gobert explique que l’essai de synthèse des méthodes synchronique et diachronique n’enlève rien à la vertu de l’histoire : « L’histoire est un des moyens les plus sûrs de formation du jugement : par elle, on obtient le sens du relatif, de la vérité, de l’objectivité » (p. 722). Elle cite Louis Halphen : « Ce sont des leçons de sincérité et de droiture ». « Nouvelle pédagogie de l’enseignement de l’histoire dans le second degré », Pédagogie, octobre 1971, p. 720. La critique des images a sa place avec la rubrique régulière intitulée « Cinéma et humanisme ». En mai 1969, Christian Loubet signe un texte au titre provocateur, « Dieu n’existe pas : mais je l’ai rencontré ! », pour analyser La voie lactée de Buñuel et Théorème de Pasolini.

34 Patricia Champy-Remoussenard, dir., Les sciences de l’éducation : histoire, débats, perspectives, Nancy, Société Binet-Simon, 2008.

35 « L’école ouverte est possible ! », p. 995.

36 Parents et Maîtres a consacré le numéro de novembre 1970 à « La politique à l’École ». Michel de Certeau a traité « Le conflit maître-élève, expérience politique », p. 347-355.

37 Pédagogie, janvier 1974, p. 17.

38 « Vivre », p. 43.

39 Un prêtre éducateur, 30 décembre 1973.

40 Une mère de famille, 2 janvier 1974.

41 Denis Vasse, dans Parents et Maîtres, n° 95, 1976 (paru en 1977), p. 22.

42 Michel de Certeau, « Jouer avec le feu », dans Mireille Cifali, Freud pédagogue ? Psychanalyse et éducation, Paris, Interéditions, 1982, p. 13-14.

© LARHRA, 2014

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