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Penser la mondialisation avec Jacques Maritain

 | 
Jean-Dominique Durand
, 
René Mougel

Repenser la démocratie

Le rôle de l’éducation dans l’avènement de la démocratie, selon Jacques Maritain

Guy Avanzini

Texte intégral

  • 1 Ph. Chenaux, Humanisme intégral de J. Maritain, Paris, Cerf, 2006.
  • 2 P. Valadier, Maritain à contre-temps, Paris, Desclée De Brouwer, 2007.
  • 3 J.-L. Barré, Les mendiants du ciel, Jacques et Raïssa Maritain, Paris, Stock, 1995.
  • 4 G. de Thieulloy, Le chevalier de l’absolu, Paris, Gallimard, 2005.
  • 5 A. Mougniotte, Maritain et l’éducation, Paris, Éd. Don Bosco, 1992.
  • 6 Ch. Journet et J. Maritain -Correspondance, Saint-Maurice, Éd. Saint-Augustin, 1998- 2005.
  • 7 Œuvres Complètes de J. et R. Maritain, Paris/Fribourg, Academic Press/Saint-Paul, 16 volum (...)

Jacques Maritain est aujourd’hui exposé à des regards contrastés. En 2006, Philippe Chenaux écrit que les études dont il est l’objet ont connu « un renouveau spectaculaire »1. En revanche, en 2007, le Père Valadier déplore que les débats contemporains ne se réfèrent guère à lui2. Cependant, leurs deux ouvrages s’ajoutent à la biographie écrite par Jean-Luc Barré3, aux livres de Guillaume de Thieulloy4 et d’Alain Mougniotte5, à la publication de sa correspondance avec le Cardinal Charles Journet6, due à Monseigneur Mamie, et à celle des Œuvres complètes7. Son apport à la philosophie politique, même s’il n’est pas institutionnellement pris en compte, n’est pas oublié. Et c’est précisément à l’un des aspects de sa pensée en ce domaine – qui articule pédagogie, philosophie, théologie et politologie – que nous allons nous attacher, en étudiant le rôle qu’il assigne et reconnaît à l’éducation dans l’avènement de la démocratie. Nous tenterons donc de reconstruire la logique de sa pensée en analysant :

  • ce qui, à ses yeux, justifie une telle éducation ;
  • l’objet précis de celle-ci ;
  • enfin, ses limites et les conditions de sa portée.

1Ses interprètes s’accordent à reconnaître que la conviction de la validité de la démocratie comme régime politique s’est, chez Maritain, intensifiée au fil du temps, à partir de sa rupture avec le maurrassisme, face à la montée des fascismes et, plus encore, lors de son séjour aux États-Unis, où il la vit fonctionner de façon sereine, et non plus falsifiée et déviée par l’anticléricalisme et le laïcisme de la conjoncture française. Aussi bien, il en adopte la définition qu’en propose Lincoln : « le gouvernement du peuple par le peuple et pour le peuple »

  • 8 P. Valadier, Maritain, op. cit., p. 59.
  • 9 Ibid., p. 55.
  • 10 Ibid., p. 119-123.
  • 11 Ibid., p. 120-121.

2Or, au-delà de sa capacité fonctionnelle globale, la démocratie lui paraît présenter une certaine connivence entre la liberté qu’elle garantit à chacun et le déploiement qu’elle autorise de la foi. Entre christianisme et démocratie, il discerne une « affinité »8 ; elle est comme une modalité de l’inspiration évangélique. Plus encore, elle pourrait devenir la réalisation de la « chrétienté nouvelle » à laquelle il aspire, c’est-à-dire, sans reprendre toute sa thématique et l’analyse des controverses auxquelles ce concept a donné lieu, une chrétienté non plus sacrale, mais profane, confessionnellement pluraliste et juridiquement laïque, qui ait le double mérite d’impliquer le respect de la dignité de chaque personne, reconnue apte à participer, c’est-à-dire à avoir part, à la gestion de la nation et, aussi, et plus encore, d’offrir un espace privilégié au déploiement des vertus chrétiennes de service d’autrui et du bien commun comme exercice de la mission temporelle, assumée alors par chacun non pas « en tant que chrétien » mais « en chrétien ». En ce sens, la démocratie offre « une réfraction, dans le monde, des exigences évangéliques »9. Ce n’est plus, comme à l’époque de la chrétienté médiévale, l’Église institutionnelle qui assure ou détermine la gestion du temporel ; c’est chaque chrétien, avec ceux qui ne le sont pas, mais éclairé par la lumière de sa foi. Le Père Valadier a bien souligné cette sorte de complicité10 car, ainsi que Maritain l’écrit lui-même, « le christianisme est comme un ferment de la vie sociale et politique des peuples et comme porteur de l’espoir temporel des hommes »11.

3Toutefois, en dépit de cette pertinence intrinsèque de la démocratie, les régimes qui s’en réclament ou y proclament leur adhésion ne le font pas également à bon droit. Plusieurs s’en prévalent de manière abusive, hypocrite ou mensongère. Les démocraties, dont l’histoire offre une série de réalisations ne sont pas toutes conformes, loin s’en faut, à la démocratie idéalement entendue. En particulier, beaucoup de régimes réputés tels s’avèrent indifférents à la question sociale et supportent sans culpabilité l’injustice de ce que Mounier appelle « le désordre établi ». Mise en œuvre constitutionnellement dans l’ordre politique, elle ne l’est pas humainement et économiquement dans l’ordre social. C’est là le principe de la critique de Marx à la démocratie formelle. Maritain l’a même dit avec assez de vigueur pour être, ici ou là, accusé de cryptocommunisme et avoir soulevé, après la publication de l’Humanisme intégral, en 1936, les polémiques qu’a recensées Philippe Chenaux.

4Dès lors, il y a un écart à combler entre les démocraties concrètes, instituées, et la démocratie comme intention instituante, pour aligner celles-là sur celle-ci et assurer leur fidélité aux valeurs dont elles se réclament trop souvent à tort. Tel est précisément le rôle de l’éducation : c’est à elle qu’il incombe de travailler à cette adéquation.

  • 12 A. Mougniotte, Maritain et l’éducation, op. cit.
  • 13 J. Maritain, Pour une philosophie de l’éducation, Paris, Fayard, 1959.

5Sans que, comme Alain Mougniotte l’a montré12, la pédagogie soit au centre de ses préoccupations, elle est cependant, de la part de Maritain, l’objet d’une attention constante, bien avant, donc, son ouvrage central de 1959 complété après 196813. Certes, plusieurs auteurs avaient, avant lui, lié démocratie et éducation, mais il les articule, quant à lui, de façon originale, en développant son argumentation principalement sur trois registres : anthropologique, éthique et sociologique.

  • 14 P. Valadier, Maritain, op. cit., p. 76.

6Il faut d’abord, indique-t-il, postuler que le peuple – c’est-à-dire le commun des gens de toutes conditions – s’avère éducable, apte à comprendre les données des problèmes dont il aura à décider des solutions. Ce postulat de l’éducabilité, bien sûr, c’est la condition logique de toute entreprise éducative, faute duquel elle serait d’emblée absurde et contradictoire. Mais, chez lui, il s’enracine théologiquement dans le thomisme. Pour lui, en effet, au contraire d’une théologie de type luthérien, la nature n’est pas si radicalement corrompue que les êtres humains soient inaptes à juger sainement et incapables d’être formés ; ils y réussiront mieux que des « experts » ou pseudo-spécialistes, dont il parle avec sévérité14. C’est même cette accessibilité de chacun à la raison qui, toujours dans le sillage de l’anthropologie thomiste, entraîne son regard plutôt bienveillant vis-à-vis de l’Éducation Nouvelle et qui, lors des controverses postérieures à l’encyclique Divini Illius Magistri, l’amène à confirmer son intérêt pour les thématiques de Maria Montessori et d’Hélène Lubienska de Lenval.

7Au demeurant – et c’est l’aspect éthique – c’est cette éducation qui, selon la formule dont il revendique la paternité dans le Paysan de la Garonne, peut, et seule peut, susciter l’avènement d’une « civilisation personnaliste et communautaire ». Il s’agit, au total, de former de vrais citoyens, qui ne le soient pas seulement par leur statut juridique mais par leur attitude, ceux qu’on appellerait volontiers aujourd’hui des « citoyens actifs ». Éduquer, ce n’est pas conditionner à l’observation des règles par crainte d’une sanction policière ; c’est intrinsèquement risquer le pari de l’adhésion libre de l’autre. Si l’on y renonce, en croyant cela chimérique, on ne peut que s’abandonner au dressage, c’est-à-dire recourir à la force publique. L’objectif, c’est donc d’enraciner la conviction de devoir participer, d’exercer sa part du pouvoir, tout en sachant que l’on n’a qu’une part, de supporter l’autre, de se dévouer au bien commun, parfois de s’y sacrifier. Or cela ne va pas de soi, n’est pas naturel, mais se heurte à l’égoïsme, à la violence, à l’hégémonisme et, au total, au péché. Contre cela, il faut promouvoir les valeurs universelles requises par toute vie en société, faute du respect desquelles on est inéluctablement guetté par l’individualisme libéral ou par le collectivisme. C’est bien là l’objet d’une éducation morale. Ainsi, écrit-il, il existe

  • 15 J. Maritain, Pour une philosophie de l’éducation, (éd. 1969), p. 139 ; OC, VII, p. 918- 91 (...)

un certain nombre de données de base – la dignité de la personne humaine, les droits de l’homme, l’égalité humaine, la liberté, la justice, le respect de la loi – sur lesquelles la démocratie présuppose un commun consentement et qui constituent ce qu’on peut appeler la Charte Démocratique. Sans une conviction générale, ferme et raisonnée touchant ces données de base, la démocratie ne peut pas survivre15.

  • 16 A. Mougniotte, Pour une éducation au politique, Paris, L’Harmattan, 1999.

8Mais, et c’est l’aspect sociologique, toute démocratie est située, sauf à être, au sens propre, « utopique ». Il lui faut donc initier à ce qui spécifie notre société. C’est ce qu’on pourrait appeler une « éducation au politique », non une « éducation politique », qui serait un endoctrinement, mais une formation aux problèmes propres d’une collectivité donnée16. Sauf à s’abandonner à des « experts » ou à des politiciens professionnels inégalement probes, cela est indispensable au discernement et à des choix lucides et intelligents, d’autant plus que, du fait des technologies modernes, se développent des forces d’uniformisation et d’asservissement. Faute de cette compétence partagée, la démocratie est un leurre.

9En plus et surtout, les sociétés développées – la France notamment – sont plurielles, pluriethniques et profondément divisées aux plans politique et religieux. Il est donc impérieux, sauf à s’exposer à des affrontements continus, à la tyrannie ou à l’explosion, d’organiser un pluralisme qui sauvegarde l’authenticité des composantes sans briser l’unité, de préserver celle-ci sans unitarisme, en dégageant certains principes de base. C’est ce qui justifie la Charte démocratique et qui sera l’objet de l’éducation. Il y a là, de sa part, un apport original, dont on peut apprécier diversement le réalisme, mais qui offre une conception cohérente de l’organisation d’une société plurielle, qui voudrait maîtriser, et non subir, sa pluralité, respecter les différences sans se pulvériser et empêcher l’État de s’immiscer dans le gouvernement des consciences.

  • 17 J. Maritain, Pour une philosophie…

10Sans entrer dans le détail de l’organisation qu’il préconise, notamment dans le registre scolaire, disons seulement qu’elle a pour objet de permettre l’adhésion pratique des diverses familles spirituelles à des règles de coexistence, à charge pour chacun de les fonder sur sa propre foi et sa propre culture, moyennant une organisation institutionnelle qui harmonise la sauvegarde de chacune et la coopération de toutes. Or, l’éducation est « évidemment le moyen d’aider à l’établissement d’une conviction commune en la charte démocratique »17. Il lui revient en effet d’en légitimer les stipulations et d’y susciter l’adhésion.

  • 18 J. Maritain, op. cit., p. 140 ; OC, VII, p. 920. C’est nous qui soulignons.

11Cependant, si l’on observe les textes de plus près, on s’aperçoit que la pensée de Maritain est plus complexe, plus sensible à l’intrication de paramètres distincts, voire divergents. Lui-même, en effet, soulève deux réserves qui, apparemment secondaires, corrigent une vision trop assurée, trop mécaniste, trop causaliste, qui attribuerait à l’éducation une efficacité garantie. Dans Pour une philosophie de l’éducation, il écrit qu’elle est « le moyen primordial d’aider à l’établissement d’une conviction commune » et il ajoute que celle-ci sera promue « avant tout » par l’éducation18. Il lui reconnaît donc un rôle certes prioritaire, mais non exclusif. Elle est condition nécessaire, mais non suffisante. Si elle est le moyen « primordial », c’est qu’il y en a un autre, et quel est-il ? Si c’est « avant tout », c’est qu’il y a un « après », et quel est-il ?

12Sur ces points, il fournit deux séries d’indications intriquées : la première porte sur le fonctionnement et l’authenticité de la démocratie ; c’est un régime qui se mérite, qui doit donner envie de l’instaurer et d’y vivre. Une démocratie mensongère, corrompue, conduit à s’en détourner. La deuxième série est plus radicale encore et, en quelque manière, plus contraignante. Dans Humanisme intégral, il écrit :

  • 19 J. Maritain, Humanisme intégral, édition 1936, p. 216 ; OC, VI, p. 518.

C’est pourquoi c’est seulement dans une nouvelle chrétienté, à venir, que cette valeur éthique et affective du mot démocratie pourrait réellement être sauvée19.

13Au fond, de la même manière que la démocratie permet aux vertus chrétiennes de se déployer, elle en requiert le déploiement pour être authentique. On pourrait presque dire qu’elle ne peut devenir et demeurer elle-même que grâce aux chrétiens.

  • 20 M. Gauchet, L’avènement de la démocratie, 2 tomes, Paris, Gallimard, 2007.

14Or, il s’agit là d’une clause qui ne s’ajoute pas seulement à la première mais qui, à la limite, remet tout en cause. Est-il raisonnable d’espérer obtenir cette démocratie authentique, qui donnerait envie d’y adhérer, a fortiori si elle est suspendue, au total, à l’avènement de la « nouvelle chrétienté » ? Plus précisément, n’est-on pas face à une contradiction indépassable ? Si la démocratie résulte non pas seulement de l’éducation mais de sa qualité propre, comment espérer cette éducation dans une société que sa corruption même dissuaderait ou empêcherait de l’organiser ? Comment une société dissolue voudrait-elle et pourrait-elle se corriger, sans en être empêchée par sa corruption même ? On anticipe ainsi les analyses de Marcel Gauchet sur le malaise démocratique20.

  • 21 J. Maritain, Lettre sur l’indépendance, OC, VI, p. 286.
  • 22 J. Maritain, Humanisme intégral, p. 104 ; OC, VI, p. 399. C’est nous qui soulignons.

15De ces remarques, ne concluons pas que Maritain se serait enfermé dans un cercle vicieux dont il lui serait logiquement impossible de sortir. Ce qu’il veut dire, c’est ce qu’il écrit avec nuance en 1935 d’un « nouveau régime de civilisation » : « cette fin serait une fin à longue distance »21. Si aucune philosophie de l’histoire ne garantit l’avènement terrestre d’un bien absolu, il faut cependant viser « une véritable réalisation temporelle de l’Évangile », mais dans « la mesure où cela est possible ici bas »22. De fait, dans l’histoire de la pédagogie, les conditions d’avènement de la démocratie – et, globalement, du progrès sociopolitique – sont l’objet de deux conceptions antagonistes :

  • pour la première, – généralement les sociologues –, il émanerait d’une mutation politique brusque, de type révolutionnaire, qui l’imposerait par la force, à l’occasion de circonstances propices, par exemple une guerre ou un coup d’état ;
  • pour la seconde – les pédagogues, de Platon à la pédagogie institutionnelle –, il procéderait au contraire d’une éducation renouvelée, qui y préparerait progressivement et, lentement, y ferait adhérer.

16Chacune de ces théories comporte sa faiblesse. La première méconnaît la fragilité de la coercition, du fait qu’elle n’assure pas l’adhésion et suscite même une opposition qui aboutirait, un jour ou l’autre, à la mettre en échec. La seconde, quant à elle, néglige d’expliquer comment s’établirait cette transformation de l’éducation, dont l’objectif déclaré serait de contester l’ordre régnant, voire le désordre établi. Durkheim l’avait bien vu, pour qui les pédagogies ne sont qu’une modalité de la littérature utopique.

  • 23 J. Maritain, Pour une philosophie…, p. 103 ; OC, VII, p. 875.

17Maritain rencontre lui aussi cet obstacle, et en le complexifiant encore, puisqu’il introduit ce second préambule, politique et spirituel, qui s’ajoute à l’éducation. Ce faisant, et même si, à première vue, il donne l’impression de s’enfermer dans un cercle, il a en réalité la lucidité de ne pas s’abandonner à cette attitude que lui-même appelle « magique »23, à laquelle cèdent trop volontiers les pédagogues, et qui survalorise le pouvoir de l’éducation. Vu l’interférence de multiples variables et la liberté inaliénable de l’être humain, l’éducation d’un sujet n’est pas réductible à la fabrication d’un objet. Sa portée et son résultat sont imprévisibles et généralement inférieurs à ce que l’on en attend.

*
**

18Pour conclure, Maritain perçoit pleinement que la précarité de tout gouvernement du peuple par le peuple et pour le peuple ne tient pas à la seule fortuité, mais procède de la nature humaine en tant que telle. Ne se contentant donc pas de l’exalter comme effet assuré d’une éducation, il associe à une doctrine normative de la démocratie une théorie de son intrinsèque et inéluctable fragilité.

Notes

1 Ph. Chenaux, Humanisme intégral de J. Maritain, Paris, Cerf, 2006.

2 P. Valadier, Maritain à contre-temps, Paris, Desclée De Brouwer, 2007.

3 J.-L. Barré, Les mendiants du ciel, Jacques et Raïssa Maritain, Paris, Stock, 1995.

4 G. de Thieulloy, Le chevalier de l’absolu, Paris, Gallimard, 2005.

5 A. Mougniotte, Maritain et l’éducation, Paris, Éd. Don Bosco, 1992.

6 Ch. Journet et J. Maritain -Correspondance, Saint-Maurice, Éd. Saint-Augustin, 1998- 2005.

7 Œuvres Complètes de J. et R. Maritain, Paris/Fribourg, Academic Press/Saint-Paul, 16 volumes, 1982-2000.

8 P. Valadier, Maritain, op. cit., p. 59.

9 Ibid., p. 55.

10 Ibid., p. 119-123.

11 Ibid., p. 120-121.

12 A. Mougniotte, Maritain et l’éducation, op. cit.

13 J. Maritain, Pour une philosophie de l’éducation, Paris, Fayard, 1959.

14 P. Valadier, Maritain, op. cit., p. 76.

15 J. Maritain, Pour une philosophie de l’éducation, (éd. 1969), p. 139 ; OC, VII, p. 918- 919.

16 A. Mougniotte, Pour une éducation au politique, Paris, L’Harmattan, 1999.

17 J. Maritain, Pour une philosophie…

18 J. Maritain, op. cit., p. 140 ; OC, VII, p. 920. C’est nous qui soulignons.

19 J. Maritain, Humanisme intégral, édition 1936, p. 216 ; OC, VI, p. 518.

20 M. Gauchet, L’avènement de la démocratie, 2 tomes, Paris, Gallimard, 2007.

21 J. Maritain, Lettre sur l’indépendance, OC, VI, p. 286.

22 J. Maritain, Humanisme intégral, p. 104 ; OC, VI, p. 399. C’est nous qui soulignons.

23 J. Maritain, Pour une philosophie…, p. 103 ; OC, VII, p. 875.

Auteur

Professeur honoraire des Sciences de l’Éducation à l’Université Lumière-Lyon 2, auteur de divers ouvrages sur la pensée théologique, co-auteur du Dictionnaire historique de l’Éducation chrétienne d’expression française.

© LARHRA, 2013

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