1. Ethik im Fachstudium

1„Absolventen [von Hochschulen und Universitäten] sind sich in ihrem Handeln der gesellschaftlichen und ethischen Verantwortung bewusst und kennen die berufsethischen Grundsätze und Normen ihrer Disziplin“ schreibt die Akkreditierungsagentur für Studiengänge der Ingenieurwissenschaften, der Informatik, der Naturwissenschaften und der Mathematik (ASIIN 2008, 13) und unterscheidet fachliche und soziale Kompetenzen.

2Über die Gründe, die die Akkreditierungsagentur dazu geführt hat, „gesellschaftliche und ethische Verantwortung“ und „berufsethische Grundsätze und Normen“ als relevant für das Studium anzusehen, ließe sich trefflich spekulieren. Das soll hier unterbleiben, zeigt aber die gewachsene Bedeutung von praktischer Philosophie und Ethik. Weitere Gründe sind u a.: Die Folgen von Wissenschaft und Technik, der wissenschaftlich-technischen Zivilisation, des Siegeszugs der neoliberalen Marktökonomie mit Deregulierung, Liberalisierung und Privatisierung für Menschen, Natur und Gesellschaft sind mit – ungleichen – Chancen und Risiken verbunden. Diese sind abzuwägen und immer auch zu bewerten. Die Herausforderungen der sog. Globalisierung sind kritisch zu hinterfragen; bedürfen sie doch einer Regulierung, die nachhaltige Menschen-, Natur- und Sachverträglichkeit beachtet. Auch die Folgen für zukünftige Generationen sind in die Beurteilungen und Bewertungen einzubeziehen. Nicht zuletzt die aktuelle Finanzkrise hat gezeigt, dass Märkte (besser) reguliert werden müssen, Anreize für Manager nachhaltiger sein müssen usw.

3In den letzten gut 20 Jahren haben sich in Folge solcher Entwicklungen in den Wissenschaften selbst zahlreiche sog. Bereichsethiken etabliert. Hierzu gehören u. a. die Wissenschaftsethik, die Wirtschaftsethik, die Technikethik, die Bioethik, die Genethik, die Umweltethik, die Medizinethik. Auch einige einschlägige Lehrstühle und Zentren wurden bereits eingerichtet.

2. Ethik – Bewusstmachungsfach

4Angesichts der Entwicklungsdynamik, der Orientierungs- und Bewertungsschwierigkeiten in den Wissenschaften ist es wichtig, die moralische und gesellschaftliche Bewusstheit in wissenschaftsethischen Fragen zu fördern und dies vorwiegend in konkreten, auf einzelne Fälle und Probleme bezogenen Zusammenhängen (vgl. oben die Forderung von ASIIN). Die Entwicklung einer Sensitivität für ethische Probleme und moralische Konflikte in der Wissenschaft ist vordringlich und ebenso die entsprechende Ausbildung: Ethik sollte daher schon als Schulfach gefordert und gefördert werden, wobei besonders die ethischen und gesellschaftlichen Aspekte und Dimensionen im jeweiligen Fachunterricht berücksichtigt werden müssten. Ein Anfang ist hier mit dem Ethisch-Philosophischem Grundlagenstudium (EPG) in den Lehramtsstudiengängen und im Referendariat in Baden-Württemberg gemacht (vgl. Maring 2005); der flächendeckenden Verbreitung im Schulunterricht steht somit nichts mehr im Wege.

5Und Ethik könnte und müsste auch als wissenschaftsethisches Bewusstmachungsfach im Studium und im Bereich der Forschung gelten. Insbesondere in der Lehre an den Universitäten, in den verschiedenen Fakultäten, auch auf den entsprechenden Fachveranstaltungen und besonders in Vorlesungen und praxisnahen projektbezogenen Seminaren wäre es nötig, immer wieder die differenzierte Behandlung von Verantwortungsproblemen einzuplanen.

6Die Sensibilisierung für solche Fragen und die Aufklärung über diese Problematik sollte bereits in den Schulen beginnen. Es wäre für Hochschulen und Schulen am besten, wenn man eine relativ nah an Projekten orientierte ethische Begleitanalyse in die Lehr- und Stoffpläne aufnehmen würde.

3. Kenntnisse, Kompetenzen, Prinzipien und Prioritätsregeln

7Ethik als Schlüsselqualifikation (ESQ) bedeutet, dass grundlegende Kenntnisse und bestimmte Kompetenzen bzw. Fähigkeiten vermittelt werden sollen. Mit Ethik ist in diesem Zusammenhang nicht ausschließlich Theorie der Moral gemeint ist. Sieht man sich die Beschreibung der Schlüsselqualifikationen durch das Zentrum für Angewandte Kulturwissenschaft der Universität Karlsruhe (ZAK u.a. 2006) an, so könnte ESQ einen Beitrag wie folgt leisten1:

• Zu den Basiskompetenzen [...] Sozialkompetenzen, Methodenkompetenzen und Selbstkompetenzen“ durch (gemeinsame) Referate, Diskussionen, Erarbeitung von Fallstudien, Gruppenarbeit und durch Themen wie „das wissenschaftstheoretische Selbstverständnis der jeweiligen Fächer“, „Grundlagen des Argumentierens“ und „Ethisches Argumentieren“.
• Zum „Orientierungswissen“ z. B. durch interdisziplinäre Veranstaltungen zu ethischen Dimensionen und Problemen von Wissenschaft und Forschung und zu bedeutenden Theorien und Grundrichtungen der Ethik.
• Zum „Praxisbezug“ insbesondere durch die Behandlung berufsethischer Fragen und von Fallbeispielen bzw. Fallstudien mit Bezug auf Wissenschaft, Technik, Ökonomie und Alltag.

8Neben grundlegenden Kenntnissen sollen in den ESQ-Veranstaltungen Kompetenzen und v. a. auch Anregungen zum Selbst- und Weiterdenken vermittelt werden; fertige Lösungen können nicht das Ziel sein. Wobei mit Julia Dietrich (2005, 16f., 22) unter Kompetenzen folgendes zu verstehen ist2:

9„Den Begriff der Kompetenz schließlich gebrauche ich im Sinne einer habitualisierten Fähigkeit – wer eine Kompetenz in etwas erworben hat, weiß nicht nur, was zu tun ist und wie es zu tun ist, sondern kann es auch tun – und zwar nicht zufällig, sondern verlässlich“. Und wer „also Ethisch-Philosophische Grundlagenkompetenzen erworben hat, sollte in der Lage sein, Werte und Normen einer argumentativen und handlungsorientierenden Reflexion und Prüfung zu unterziehen, dabei Selbstverständlichkeiten immer wieder als solche aufzuheben, ethische Kenntnisse fallbezogen einzusetzen und sich mit Hilfe dieses Grundgerüsts auch an fachspezifische ethische Fragen heran zu arbeiten. [...] Zusammenfassend bedeutet dies, dass ein ethisches Urteilsbildungsmodell wie der Praktische Syllogismus im Grunde genommen ebenfalls nur drei Kernelemente hat […]:

1. die Fähigkeit zur Wahrnehmung einer Situation als ethisch relevanter mit der dazu gehörigen empirischen und hermeneutischen Prüfung der Situationsbeschreibung (wahrnehmen),
2. die Fähigkeit zur Generierung von einschlägigen Werten und Normen zusammen mit deren hermeneutischen Prüfung und deren Abwägung und Begründung (beurteilen) sowie
3. die Fähigkeit zur logischen Schlussfolgerung (schlussfolgern)“.

10Hilfreich (im Sinne der Verbesserung von Kompetenzen) bei Fallanalysen, Bewertungs- und Konfliktlagen können auch die von Oldemeyer (1979, 753ff., i. Orig. teilweise kursiv) analytisch unterschiedenen Phasen des Entscheidungshandelns sein:

1. Problematische Ausgangslage (z B. Verantwortungskonflikt),
2. Suchphase – Phase der Unentschiedenheit,
   1. „kognitive Sinngebung“: Definition der Situation (Problem wird „als“ solches erkannt),
   2. „evaluative Sinngebung“: wertende Beurteilung der Situation,
   3. „projektive Sinngebung“: Entwicklung eines Handlungsplans,
   4. normative Sinngebung: Vereinbarkeitsprüfung mit „bestehenden Rechtsund Moralnormen“,
   5. „Bewertung“ der „Ziel- und Mittelalternativen“ bzgl. „übergeordnete[r]“ Ziele und Nebenwirkungen,
3. Entschlussphase,
4. Vollzugs-, Handlungsphase und
5. Soll-Ist-Vergleich (Vergleich des intendierten Zielzustands mit dem Handlungsergebnis) (evtl. iterativer Prozess).

11Zur Fallbeurteilung werden auch immer wieder deontologische oder konsequentialistische und tugend- oder strebensethische Ansätze herangezogen.3 Mit diesen Ansätzen lassen sich (oft) unterschiedliche Aspekte der Fallbeispiele zeigen. Ähnliches gilt auch bei der ‚Anwendung‘ inhaltlicher Prinzipien der Ethik auf die Beispiele – z.B. für die folgenden stichwortartig genannten: Achtung der Person, „Ehrfurcht vor dem Leben“ (A. Schweitzer), „aus keinem Grund zu schaden“, „niemanden zu verletzen“), positive und negative „Goldene Regel“, Toleranzprinzip, Subsidiaritätsprinzip, Meistbegünstigung der Meistbenachteiligten (Rawls), größter Gesamt- oder Durchschnittsnutzen bzw. Glücks-, Schmerzbilanz der größten Betroffenanzahl, Verantwortungsprinzip, Prinzip situationsethischer konkreter Humanität (Lenk), freiheitliche (liberale), gerechte, solidarische, rechtsstaatliche, demokratische, multikulturelle Gesellschaft, Bedürfnisprinzip (Existenzminimum), wohlverstandenes Leistungsprinzip und nicht bloßes (monetäres) Erfolgsprinzip, kein Vorrang partieller, z.B. ökonomischer, Imperative, ökologischsoziale, nachhaltige Marktwirtschaft als Leitbild für die Wirtschaft.

12Zur Lösung von Konflikten können auch Prioritätsregeln bzw. „Vorrangregeln“4 hilfreich sein – wie z.B. die folgenden:5

1. „Moralische Rechte jedes betroffenen Individuums abwägen“; diese gehen vor Nutzenüberlegungen (prädistributive Rechte6) (Werhane 1985, 72f.).
2. Einen „Kompromiss suchen, der jeden gleich berücksichtigt“– im Falle eines unlösbaren Konflikts „zwischen gleichwertigen Grundrechten“.
3. „Erst nach Abwägung der moralischen Rechte jeder Partei darf und sollte man für die Lösung votieren, die den geringsten Schaden für alle Parteien mit sich bringt“.
4. Zusammengefasst: Nichtaufgebbare moralische Rechte gehen vor Schadensabwendung und-verhinderung und diese vor Nutzenerwägungen.
5. Universalmoralische Verantwortung geht i.d.R. vor Aufgaben- bzw. Rollenverantwortung.
6. Das öffentliche Wohl, das Gemeinwohl soll allen anderen spezifischen und partikularen nichtmoralischen Interessen voranstehen.
7. Auch in technischen Regelwerken sind Prioritätsprinzipien formuliert. DIN VDE 31 000 – 2 stellt z.B. die folgende Regel auf: „Bei der sicherheitsgerechten Gestaltung ist derjenigen Lösung der Vorzug zu geben, durch die das Schutzziel technisch sinnvoll und wirtschaftlich am besten erreicht wird. Dabei haben im Zweifel die sicherheitstechnischen Erfordernisse den Vorrang vor wirtschaftlichen Überlegungen.“
8. Menschengerechtes (generelle Human- und Sozialverträglichkeit) geht allgemein bloß Sachgerechtem vorher.
9. Verträglichkeit mit den Erfordernissen des Überlebens und der Qualität des Lebens künftiger menschlicher Generationen und die vorausschätzbare Akzeptanz von Maßnahmen, die künftige Generationen betreffen, sollten sehr hohe Priorität haben.
10. Eine totale Ressourcenerschöpfung und umfassende Umweltverschmutzung ist zu vermeiden durch einen Vorrang für eine „nachhaltige“ Entwicklung“, die weder die „Tragfähigkeit“ der Ökosysteme überfordert bzw.

4. Fallstudien7

13Zu den Methoden im interdisziplinären Ethik-Unterricht gehört zweifellos das ganze Spektrum an philosophischen Ansätzen – seien diese hermeneutisch, phänomenologisch, diskurstheoretisch, sokratisch, analytisch, dialektisch, kritisch-rational usw. Auch logisches Argumentieren, Konflikt- und Dilemma-Methoden gehören dazu und eben auch Fallstudien (vgl. hierzu u. a. Pfeifer 2003).

14Historisch bedeutsam sind und eine lange Tradition haben die Fallstudien an der Harvard University (vgl. Garvin 2003, 56). Erste Fallstudien gab es dort bereits ca. 1870 in den Rechtswissenschaften; diese waren im „Frage-Antwort-Format“, „heute Sokratische Methode genannt“, formuliert. Betriebswissenschaftler, Management-Lehrer, Ökonomen, Mediziner u. a. folgten diesem Beispiel. In der „Business School“ wurden ca. 1920, in der „Medical School“ ca. 1985 Fallstudien eingeführt. Studierende sollten in diesen „konfligierende Prinzipien“, „gegensätzliche Werte“ erfahren, „Mehrdeutigkeit[en]“ aushalten können; „ein primäres Ziel“ war und ist auch der Dialog der Studierenden untereinander (ebd. 58, 61). Die Harvard Business School rühmt sich, „über 80 Prozent“ der Fallstudien weltweit für „business schools“ entwickelt zu haben.8 Und dies gemäß dem Motto: „Die Kunst des Führens lernt man durch Führen“ mit Praxisbeispielen der Fallmethode (vgl. auch Ellet 2008).

15Fallanalysen, case studies sind also eine Standardmethode insbesondere für die angelsächsische Business Ethics; in der Wirtschaftsethik und v.a. in der Unternehmensethik werden sie zunehmend im deutschsprachigen Raum verwendet.9 Zu beachten ist allerdings, dass in vielen Fallstudien ethische Fragen nicht Gegenstand der Erörterung sind, sondern sog. Sachfragen, die ‚natürlich‘ rein fachlich zu behandeln sind, und berufsethische Fragen. Vielfach handelt es sich auch ‚lediglich‘ um Fälle zur Vorbereitung für den Beruf – seien es Best-practice-Studien oder Planspiele.

16Die Behandlung von Fällen sollte m. E. (idealtypisch) einerseits aus einer deskriptiven, beschreibenden Analyse und andererseits aus einer normativen Bewertung und Beurteilung bestehen.10 Die Güte der Bewertung ist entscheidend von der Sachanalyse abhängig. Nur sollte die Sachanalyse nicht ‚so‘ ausufern, dass die Bewertung aufgeschoben und dann mit der Begründung ausgeschlossen wird, es seien nicht alle (relevanten) Fakten bekannt. ‚Die‘ Bewertung bezieht sich immer (nur) auf den ‚Stand der Dinge‘.

17Die in den Beiträgen dieses Bandes formulierten Fragen sollen und können einen Einstieg in die Thematik der Fallstudie liefern, und die Diskussion anstoßen. Sie erschließen jedoch nicht vollständig alle Aspekte des Falles. Die angegeben Literaturhinweise und Links verweisen auf weitere eigene Recherchemöglichkeiten. Querverweise sollen auf Gemeinsamkeiten in den Fällen aufmerksam machen. Die ‚gemeinsame‘ Lektüre bzw. Behandlung von einigen Beispielen ist sicherlich sinnvoll und empfehlenswert. Die Zuordnung der Fälle zu ‚Wissenschaft, Wirtschaft, Technik bzw. Gesellschaft‘ ist in gewisser Weise willkürlich, da diese keine geschlossenen gesellschaftlichen Teilsysteme darstellen, sondern vielfältige Überlappungen aufweisen. Dass die Beispiele heterogene Bereiche und Themen behandeln, zeigt die Möglichkeiten und Relevanz von Fallstudien. Bei allen Unterschieden gibt es einen gemeinsamen Nenner: In allen Beispielen ist ‚eine‘ ethische Fragestellung möglich und sinnvoll bzw. ist ‚der‘ ethische Aspekt einschlägig.

5. Übersicht

18Der Titel des Bandes „Fallstudien zur Ethik in Wissenschaft, Wirtschaft, Technik und Gesellschaft“ soll die Bandbreite der behandelten Fälle verdeutlichen. In einleitenden Übersichtsbeiträgen untersuchen Henning Franzen „Fallanalysen im Ethikunterricht“ und Hans-Werner Bierhoff und Elke Rohmann das Phänomen der „Diffusion der Verantwortung“, das in vielen Fallbeispielen – in diesem Band – eine Rolle spielt.

19In den Fallstudien aus der Wissenschaft untersuchen – in einem historischen Teil – Rolf-Jürgen Gleitsmann „die Verantwortbarkeit wissenschaftlicher Erkenntnis: das Fallbeispiel Kernforschung und Atombombe 1938–1945“, Rolf-Ulrich Kunze den „Fall des Mathematikers Fritz John (1910–1994) und die Studienstiftung des deutschen Volkes 1933. Eine zeitgeschichtliche Mikrostudie über das Funktionieren von Unrecht“ und Günther Oetzel „Drei Ebenen der Schuld. Die V 2, Wernher von Braun und der Kampf um die öffentliche Deutungshoheit“. Allgemeiner beschäftigt sich Hans Lenk mit ‚der‘ „Verantwortungsfrage in den Naturwissenschaften“. Wolfgang Eppler „Militärisches Forschungsprojekt: elektronische Geruchserkennung mit selbstlernenden Neuronalen Netzen“ und Debora Weber-Wulff, Christina Class, Wolfgang Coy, Constanze Kurz und David Zellhöfer „Fallbeispiel: ‚Zivilitäre Forschung‘“ behandeln u. a. die Dual-use-Problematik, d. h. der sowohl zivilen als auch militärischen Nutzung von Forschung.

20Ökonomische Fallbeispiele finden sich in den Aufsätzen von Ulrich Arnswald „Die Europäische Währungsunion als ethische Herausforderung – Fiskalpolitik zwischen Politischer Union, Transferunion oder harter Marktanpassung“, Ludger Heidbrink und Imke Schmidt „Konsumenten als verantwortliche Marktakteure“, Matthias Maring „Kollektive Verantwortung: der Untergang der Estonia“ „Korporative Verantwortung: Nick Leeson und die Barings Bank“, Albert Löhr und Marta Mistela „Süßes Elend: Kindersklaven in der Kakaobranche?“. Bettina-Johanna Krings markiert quasi den Übergang und Zusammenhang von Ökonomie und Technik in ihrem Beitrag zu „Technik und ihre Auswirkungen auf globale und lokale Arbeitsstrukturen“.

21Günter Ropohl geht den „Verantwortungskonflikte[n] in der Ingenieurarbeit nach. Verschiedene Arten von Katastrophen behandeln Hans Lenk „Einige Technik-Katastrophen im Lichte der Ingenieurethik“, Albert Löhr „STS-51-L: ‚Obviously a major malfunction‘. 25 Jahre Challenger-Tragödie“ und Gerhard Banse „Normale Katastrophen“. Vitaly Gorokhov und Constanze Scherz berichten vom „(Nicht-)Umgang mit Technikfolgen in Russland“. Torsten Fleischer untersucht den Zusammenhang von „Nanotechnologie“, Technikfolgenabschätzung und Ethik. Mathias Gutmann, Benjamin Rathgeber und Tareq Syed fragen „Autonome Systeme und evolutionäre Robotik: neues Paradigma oder Missverständnis?“ und nach der „Rechtfertigbarkeit“ solcher Systeme.

22Mit den Möglichkeiten der (anthropogenen) Klimabeeinflussung befassen sich Konrad Ott „Argumente für und wider ‚Climate Engineering‘“, Gerhard Sardemann „Mensch und Klima“ und Armin Grunwald „Der ingenieurtechnische Blick auf das Weltklima“.

23Oliver Parodi untersucht, ob „Der Drei-Schluchten-Damm – ein nachhaltiges Unterfangen?“ ist. Neu eingeführte Techniken sind Thema von Michael Nagenborg „Körperscanner“, Bernhard Irrgang „Personalisierte Medizin und Gesundheitskarte“ und Michael Decker „Serviceroboter in medizinischen Anwendungen. Eine interdisziplinäre Problemstellung“. Miriam Ommeln geht dem „Paradoxon der Wissensgesellschaft: freier Informationszugang für alle“ nach.

24Ethische und rechtliche Fragen im Arbeitsrecht, speziell des Whistleblowing11, behandeln Matthias Gatzemeier „Gewissen vor Gericht. Überlegungen zur Rechtsprechung im ‚Neusser Ärztefall‘“, Debora Weber-Wulff, Christina Class, Wolfgang Coy, Constanze Kurz, Stefan Ullrich und David Zellhöfer „Fallbeispiel: Whistleblower-Plattform“, Dieter Deiseroth „Kontroversen um die ‚Gen-Kartoffel‘ – der Fall Arpad Pusztai“ und „Zum Umgang mit BSE-Verdacht – der Fall der Tierärztin Dr. Margrit Herbst“.

25Ebenfalls ethische und rechtliche Fragen sind Gegenstand der Beiträge von Hans-Peter Schütt „Auf den Zweck kommt es [beim Foltern] an!“ und von Helmut F. Spinner „Der Fall Emmely – metajuristisch betrachtet als Lehrstück zur Zukunftsfrage der Ultraasymmetrischen Gesellschaft: Kann es Recht und Moral unter sehr Ungleichen geben?“

26Bedanken möchte ich mich bei allen Kolleginnen und Kollegen, die zu diesem Band beigetragen haben. Und auch bei Ariane Dony, Paul Michaelides und Esther Weikel – allesamt Studierende –, die mir beim Redigieren der Beiträge eine große Hilfe waren.