„What is an engineer?”

1Das ist eine naheliegende Frage für Technische Universitäten, die sich dort alle täglich stellen und die keineswegs so banal ist, wie es sich vielleicht zunächst anhört. Und die banalsten Fragen sind ja oft die schwierigsten.

2„What is an engineer”¹ ist eine Frage, die Lee Shulman in einem großangelegten Forschungsprojekt gestellt hat. Er ist von Haus aus Psychologe und Präsident der Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Die Carnegie Foundation hat vergleichend das professionelle Verständnis verschiedener Berufsgruppen, unter anderem eben von Ingenieurinnen und Ingenieuren, untersucht und sich für die Frage interessiert, wie sich dieses professionelle Selbstverständnis im Ausbildungsprozess herausbildet. Die Eingangsfrage an Vertreterinnen und Vertreter der jeweiligen Profession war immer: What is a teacher, what is a nurse, what is an engineer usw.

3Der erste Teil der Antwort ist nicht so überraschend: „An engineer is someone who uses math and science to mess with the world by designing and making things that other folks can use.” Aber dann heißt es im zweiten Teil der Antwort: „And once you mess with the world, you’re responsible for the mess you’ve made.” Dies als griffiges Zitat zur Erläuterung, warum zu einer Ausbildung an einer technischen Universität mehr gehören muss als das Fachwissen. Im Ausschreibungstext zum Aktionsprogramm ,Schlüsselqualifikationen^plus’ wurde dies folgendermaßen formuliert:

Zur Vorbereitung der Studierenden auf verantwortliche Tätigkeiten in Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft gehört nicht nur eine fachliche und berufsfeldorientierte akademische Ausbildung an den Hochschulen. Ein Hochschulstudium erfüllt auch sozialisierende und persönlichkeitsbildende Funktionen [...]. Auch der im Bologna-Prozess zentrale Begriff employability erfordert die Vermittlung überfachlicher Schlüsselqualifikationen.²

4Es gibt sehr viel, was die Hochschulen, auch die technischen Hochschulen in diesem Bereich leisten. Die Bestandsaufnahme zeigt:

• Angebote zum Erwerb von Soft Skills

• inter- und transdisziplinäre Lehrangebote

• Studium generale als feste Einrichtung

• Orientierungsangebote vor und während des Studiums

• wissenschaftspropädeutische Veranstaltungen

5Aber – und das betrifft alle Hochschulen – als wir das Programm konzipierten, konnten wir feststellen, dass diese Angebote überwiegend fakultativ sind. Nicht alle, aber jedenfalls wir als Programmpartner und auch die Jury, sind der Meinung, dass sich dieses Prinzip der Freiwilligkeit nicht bewährt hat. Kritisch haben wir auch gesehen, dass die Angebote curricular häufig nicht integriert sind. Dies hängt eng zusammen mit dem fakultativen Aspekt; dass sie nicht prüfungsrelevant sind, unkoordiniert und wenig transparent. Unsere Schlussfolgerung aus dieser Bestandsaufnahme bzw. die Begründung warum wir diese Angebotsstruktur kritisch sehen, ist: Auf diese Weise werden die Angebote von Studierenden und Lehrenden gleichermaßen als nachrangig betrachtet. Deshalb ist es notwendig, sie aus dem Bereich der Freiwilligkeit und Beliebigkeit und der mangelnden Curriculumsintegration auf eine studien- und prüfungsrelevante Stufe zu heben. Das sind Ausgangssituation und Hintergrund, vor denen wir dieses Programm ausgeschrieben haben.

6Ziel war es, Best Practice-Modelle zu identifizieren, sie dann mit einem Preisgeld auszuzeichnen und zu fördern, um der Bildungsfragmentierung, der durch den Bologna-Prozess – entgegen seines ursprünglichen Anliegens – unserer Meinung nach noch Vorschub geleistet wurde, um dieser Fragmentierung entgegenzuwirken, um also wieder den ganzheitlichen Bildungsanspruch der Hochschulen in den Vordergrund zu rücken und auch um Qualitätsstandards für Schlüsselqualifikationen zu entwickeln. Insgesamt haben wir 93 Anträge bekommen, die sich folgendermaßen verteilen:

• Universitäten: 53 Anträge

• Fachhochschulen: 38 Anträge

• Private Hochschulen: 10 Anträge

• Technische Universitäten: 13 Anträge

7Interessant ist für die Technischen Universitäten, dass sich mit Ausnahme der TU Hannover alle Universitäten des Verbunds TU 9 beteiligt haben. Die 93 Anträge wurden von den Jurymitgliedern nach folgenden Beurteilungskriterien begutachtet:

• Verständnis von Schlüsselqualifikationen

• Inhalte und Studienziele

• Verbindlichkeit, curriculare Verankerung

• Lehr- und Prüfungsformen

• Organisationsformen

• Ressourcen

• Qualitätssicherung

• Modellcharakter

8Jedem Antrag sind zwei Jurymitglieder als Berichterstattende zugeordnet worden. Jedes einzelne Kriterium ist auf einer Vierer-Skala von sehr gut, eher gut, eher schlecht bis schlecht eingestuft worden. Wichtiger aber noch war das Gesamturteil, ob ein Antrag als sehr förderungswürdig, bedingt förderungswürdig oder nicht förderungswürdig eingeschätzt worden ist. Diese Beurteilung ist im Diskussionsprozess nochmals abgeglichen worden. Man sollte also nicht die Vorstellung haben, dass ein Antrag, der in der Begutachtung sehr gut abgeschlossen hat, dann auch notwendigerweise in die Finalrunde kam und sich als Preisträger durchsetzte. Im Folgenden gehe ich nun auf die ersten beiden Beurteilungskriterien näher ein:

1. Verständnis von Schlüsselqualifikationen, Inhalte und Studienziele

9Unter Schlüsselqualifikationen verstehen wir alle Kompetenzen, die über die rein fachlichen Fähigkeiten hinaus Türen öffnen und Zugänge erschließen und gesellschaftliche Teilhabe in einem umfassenden Sinne ermöglichen. Hierunter fallen auch Orientierungswissen im Sinne eines Studium generale und die Fähigkeit zur Selbstreflexion. Dieser Begriff ist in der Konzeption des Aktionsprogrammes sehr wichtig; er impliziert, dass Fachkompetenz natürlich das Fundament ist. Wir haben also nicht die Vorstellung gehabt: Hauptsache man ist schlüsselkompetent. Wir wollen auch nicht die Botschaft vermitteln, wir bräuchten Spezialisten für das Generelle. Aber wir halten es für notwendig, dass zusätzlich zu diesem Fachfundament auch Orientierungswissen vorhanden ist.

10Um nochmal auf das Positionspapier der Technischen Universitäten zurückzukommen: Unser Verständnis von Schlüsselqualifikationen umfasst diese Basiskompetenzen, das ist sicherlich wenig überraschend, denn dies ist das allgemeine Verständnis von Schlüsselqualifikationen, und das Orientierungswissen, tendenziell eher nicht die Praxisorientierung. Diese beiden Kriterien sind für die Mehrheit der Anträge, also etwas mehr als die Hälfte, übereinstimmend als sehr oder eher gut beurteilt worden, und – sehr erfreulich – hinsichtlich des Verständnisses von Schlüsselqualifikationen schneiden die Technischen Hochschulen signifikant besser ab als andere Gruppen. Viele haben das Orientierungswissen in ihren Ausführungen in den Vordergrund gestellt, was auch bei der Jury sehr gut angekommen ist. Aber: Die Umsetzung in entsprechende Inhalte und Studienziele wird durchweg mindestens eine Kategorie schlechter beurteilt. Hier ist ein großes Defizit gesehen worden. Salopp gesagt: Super Leitbild, aber die Umsetzung lässt zu wünschen übrig.

11Als Fazit, das insgesamt auf die Technischen Hochschulen zutrifft, lässt sich zusammenfassen: Die Hochschulen beherrschen inzwischen die Semantik, können professionell Anträge schreiben. Aber wenn man dann genau hinschaut, wie die Curricula aufgebaut sind, dann stellt man fest: Es ist schon eine Menge passiert, Soft Skills kommen inzwischen in fast allen Curricula vor. Einem an sich ganzheitlichen Bildungsbegriff steht jedoch das Fehlen einer curricularen Umsetzung gegenüber, d. h. etliche Hochschulen haben sich den gesetzlichen Bildungsauftrag, neben einer exzellenten fachlichen Ausbildung auch zur Persönlichkeitsentwicklung beizutragen, in ihren Leitbildern zu eigen gemacht. Aber eine systematische Konkretisierung bei der Curriculumsentwicklung und eine entsprechende Abbildung in den Studieninhalten erfolgt nur selten. Insbesondere an der Auseinandersetzung mit komplementären Fachkulturen, also dem, bei dem wir der Meinung sind, dadurch bilde sich vor allem Orientierungswissen aus, fehlt es häufig.

2. Verbindlichkeit, curriculare Verankerung

12Wie schon zu Anfang gesagt, hat unsere (nicht repräsentative) Bestandsaufnahme ergeben, dass die meisten Angebote fakultativ sind und die meisten Hochschulen überraschenderweise auf integrierte Ansätze setzen; integriert im Gegensatz zu additiv. Fast dreiviertel aller Hochschulen haben einen integrierten Vermittlungsansatz. An den Technischen Universitäten hingegen ist es nur etwas mehr als die Hälfte. Bei genauerer Betrachtung fällt auf, dass es sich bei den integrierten Angeboten oft lediglich um eine formal-strukturelle Integration handelt. Häufig findet sich in den Curricula nur ein ‚Platzhalter’, der von den Studierenden beliebig gefüllt werden kann. Das bedeutet, es gibt eine Anzahl von Stunden, die für den Erwerb von Schlüsselqualifikationen vorgesehen ist, aber inhaltlich besteht kein Bezug zum fachlichen Curriculum; es ist letztlich beliebig, für welches Angebot sich die Studierenden entscheiden.

13Der nächste Punkt, der auch zur Verbindlichkeit curricularer Angebote gehört, ist, ob die Angebote obligatorisch oder fakultativ sind. Auch hier setzt die Mehrheit der Hochschulen mit 57% auf die obligatorische Vermittlung, aber an den Technischen Hochschulen nur 38%. Insgesamt wurde die Verbindlichkeit weniger gut beurteilt wie die curriculare Verankerung, aber immer noch für ein Drittel aller Anträge mit ‚sehr gut’ oder ‚eher gut’. Und das ist sicher der entscheidende Punkt, den man rückblickend festhalten muss: Die Technischen Hochschulen schneiden hinsichtlich dieses Punktes signifikant schlechter ab als alle anderen Hochschulen. Kein anderes Kriterium ist für die Anträge der Technischen Hochschulen so schlecht beurteilt worden und das ist völlig gegen den Trend. Denn bei allen anderen Hochschulen waren es ganz andere Kriterien. Kein einziges Vorhaben einer Technischen Hochschule hat bei diesem Kriterium ein ‚sehr gut’ erzielt.

14Zumindest in den neuen Bachelor- und Master-Studiengängen ist der Erwerb von Schlüsselqualifikationen in nahezu allen Fällen obligatorisch. Aber der Anteil der Schlüsselqualifikationen am Curriculum bleibt häufig deutlich hinter den entsprechenden Empfehlungen zurück. So hat der Verein Deutscher Ingenieure (VDI) schon vor über 20 Jahren empfohlen 20% des Curriculums für überfachliche Qualifikationen zu reservieren.

15Mitunter sind nur 6 ECTS Punkte vorgesehen, wobei dann fachbezogene Lehrveranstaltungen und gängige Studienelemente als überfachlich ausgewiesen werden, denn solche Angebote werden häufig als nicht problematisch (im Gegensatz zu fachfremden) wahrgenommen. Studienarbeiten gehören traditionell zum ingenieurwissenschaftlichen Curriculum und natürlich kann man anhand der Studienarbeit auch methodische Kompetenzen erwerben, aber es ist im Sinne der Ausschreibung problematisch, dies als überfachliche Qualifikation zu rechnen.

3. Lehr- und Prüfungsformen

16Hinsichtlich der Lehrformate konnte festgestellt werden, dass die Formate zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen deutlich vielfältiger sowie handlungsorientierter und studierendenzentrierter sind als im Fachstudium. Kritisiert werden muss aber, dass noch viel Potenzial ungenutzt bleibt. Die privaten Hochschulen sind hier weiter: Dort gibt es soziale Aktivitäten, wie den ‚Social Day’ an der Bucerius Law School in Hamburg oder die Einbeziehung studentischer Projekte an der IUB. Dies fehlt häufig an staatlichen Hochschulen, hier könnte mehr gemacht werden.

17Das Fazit zum Thema Prüfungen: Es bleibt eine Entwicklungsaufgabe, denn hinsichtlich geeigneter Prüfungsformate herrscht verbreitet Rat- und Ideenlosigkeit. Wenn Schlüsselqualifikationen überhaupt expliziter Gegenstand einer Prüfung sind – und hier geht es mehr um das Know-how statt um dass Know-what –, wird zumeist auf gängige Formate wie Klausuren oder mündliche Prüfungen zurückgegriffen. Diese sind geeignet, um kognitive Fähigkeiten zu attestieren, und weniger, um richtiges Knowhow festzustellen. Auch hinsichtlich angemessener Beurteilungs- und Feedbackverfahren (z. B. Portfolio) gibt es noch großen Entwicklungsbedarf.

4. Organisationsformen

18In diesem Punkt haben die Technischen Hochschulen besser abgeschnitten als die anderen. Egal ob hochschulweit oder fachbereichsübergreifend – der Wettbewerb hat auf hochschulweite Angebote abgezielt. Dies ist an Technischen Hochschulen auch überwiegend der Fall und in weit größerem Maß als an anderen Hochschulen. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie man den Erwerb von Schlüsselqualifikationen organisieren kann, damit das Angebot hochschulweit erfolgt. Besonders populär ist die Einrichtung von Zentren für Schlüsselqualifikationen oder vergleichbaren zentralen Einrichtungen, also hochschuldidaktische Arbeitsstellen oder Career Services. An manchen Hochschulen gibt es eigene Fachbereiche oder fachbereichsähnliche Strukturen. Nur an sehr wenigen Universitäten gibt es spezielle Professuren; lediglich in Hamburg-Harburg und Witten/Herdecke.

19Es gab innerhalb der Jury eine große Skepsis gegenüber diesen Zentrenlösungen. Denn die Zentren ziehen in Verteilungskämpfen oder Entscheidungsprozessen gegenüber den Fächern immer den Kürzeren. Andererseits muss man sich überlegen, wie man ein hochschulweites Angebot organisiert. Das Fazit wäre, dass der Spagat zwischen zentraler Organisation und fachlicher Verankerung geschafft werden muss. Die Qualität der Organisationsform ist daran zu messen, inwieweit gewährleistet ist, dass die Fächer nicht aus ihrer Verantwortung für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und deren curricularer Berücksichtigung entlassen werden. Hinsichtlich der Gründung oder der Beauftragung bestehender zentraler Einrichtungen dürfen diese nicht innerhalb der Hochschule auf Dauer isoliert werden und Auseinandersetzungen mit den Fächern unterliegen.

5. Ressourcen

20Über alle Anträge hinweg sind die Ressourcen und der Modellcharakter am schlechtesten beurteilt worden, bei den Technischen Hochschulen jedoch viel besser als insgesamt. Dies ist ein Signal dafür, dass hier die Hochschulleitungen die Relevanz erkannt haben und Gelder investieren. Aber die Ressourcenlage ist in vielen Fällen vergleichsweise desolat. Im Wettbewerb um knappe Ressourcen setzen sich die Fächer in der Regel durch.

6. Fazit

21Feststellen lässt sich ein wachsendes Problembewusstsein über die Notwendigkeit von Schlüsselqualifikationen. Was nun folgen muss, ist ein Perspektivenwechsel. Die Bereitschaft, ergänzende Lehrangebote zum Fachstudium zu entwickeln bzw. zu nutzen und Schlüsselqualifikationen zu vermitteln bzw. zu erwerben, hat in den letzten Jahren deutlich zugenommen. Aber ein wirklicher Perspektivenwechsel ist überwiegend noch nicht gelungen. Zu oft beschränken sich Angebote der Hochschulen und auch Nachfragen der Studierenden auf ein eklektisches ,Fitnesstraining’ für den Arbeitsmarkt.

7. Zusammenfassung: Was wäre Best Practice?

22Welche Empfehlung kann den Technischen Hochschulen gegeben werden? Der ganzheitliche Bildungsbegriff, für den sie gegenüber den anderen Hochschulen so gelobt worden sind, muss in konkrete Studienziele und -inhalte übersetzt werden. Hier möchte ich aus dem Positionspapier zitieren: „Auf allen Stufen der akademischen Ausbildung ist daher neben der Fachexpertise der Erwerb von Schlüsselqualifikationen zu berücksichtigen.”

23Die curriculare Verbindlichkeit muss deutlich erhöht werden. Nach dem Wettbewerb kann aus Sicht des Stifterverbandes dies als die Gretchenfrage formuliert werden: „Wie halte ich es mit der Verbindlichkeit?” Wie ernst eine Hochschule ihren ganzheitlichen Bildungsauftrag nimmt und wie glaubwürdig sie ist, erweist sich maßgeblich in der Verbindlichkeit der Angebote zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen.

24Eine weitere Empfehlung ist, Soft Skills domänenspezifisch zu schulen, also angebunden an das eigene Fach statt eigener Lehrveranstaltungen, die keinerlei Fachbezug haben. Im Fachstudium können Freiräume für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen geschaffen werden, indem ich meine Lehrformate entsprechend umstelle und die Studierenden beispielsweise Teamarbeit machen lasse. Es kommt natürlich vor, dass Studierende entsprechende Schlüsselqualifikationen im Fachstudium bereits trainieren, aber dies muss explizit gemacht werden, damit den Studierenden auch bewusst ist, was konkret sie hier als Schlüsselkompetenz erworben haben. So zum Beispiel beim Thema Studienarbeit, bei der die Studierenden auch Projektmanagement lernen können. Hier kann im Kurs zusätzlich Input geliefert werden, es muss jedoch kein extra Kurs angeboten werden, da Projektmanagement eben im Rahmen der Projektarbeit erlernt und eingeübt werden kann. Für das Orientierungswissen ist jedoch ein strukturiertes Curriculum gerade in technischen Disziplinen nötig. Also nicht ein breites Angebot, aus dem die Studierenden wählen können, was ihnen gefällt oder was aktuell ist, sondern eine gezielte Beratung und Strukturierung.

25Und schlussendlich muss das Commitment der Fachbereiche sichergestellt werden. Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und prinzipiell die Lehre ist letztendlich in der Verantwortung und die Aufgabe der Fächer. Und das fachliche Fundament kann auch nur als Fundament wirken, wenn es eine enge Verbindung gibt und wenn die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen nicht völlig abgekoppelt wird.