Das Lehrer-Schüler-Verhältnis in praktischer und theoretisch-systematischer Perspektive

1Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist nicht nur ein Grundbegriff der Pädagogik unter vielen, sondern er bestimmt die Pädagogik als Ganze, weil er für Unterricht und Erziehung konstitutiv ist. Mit den Worten des Pädagogen Alfred Petzelts: „Das Lehrer-Schüler-Verhältnis definiert Pädagogik ihrem Begriffe nach“ (Petzelt 1947, 44). Im Begriff Lehrer-Schüler-Verhältnis drückt sich das grundsätzliche Vermögen des Menschen aus, als Schüler etwas lernen und als Lehrer etwas lehren zu können.

2Die Frage nach der bestmöglichen Gestaltung von Unterricht im Sinne der Lernmethoden und bezüglich des Lerninhalts sowie der Rahmenbedingungen stellt sich seit Beginn des Lehrerberufs in der griechischen Antike. Auch heute ist die Frage aktuell und wird nicht nur in pädagogischen Seminaren und wissenschaftlichen Büchern thematisiert, sondern ist, spätestens alle drei Jahre mit den Veröffentlichungen der neuesten PISA-Ergebnisse, auch ein Thema der Nachrichten: Ganztagsschulen, längere Grundschulzeit, mehr Lehrpersonal, kleinere Klassen – die Ideen, die Politiker und Lernforscher zur Verbesserung der Lernleistung diskutieren, sind unzählig – aber eine einfache oder gar universelle Lösung scheint es nicht zu geben.

3Dabei zeigt ein Blick in die Menschheitsgeschichte, dass seit Menschengedenken doch schon immer irgendwie gelernt wurde – selbst lange bevor man sich über die Idee des Pädagogischen und mit ihr über die Gestaltung von „Unterricht“ und „Erziehung“ Gedanken machte. Und auch heute zeigt der Alltag, dass Lernen ohne Lehrer offenkundig kein Phänomen vergangener Zeit ist, sondern eher eine phänomenale Fähigkeit des Menschen.

4Ein sehr deutliches Beispiel hierfür sind die Öffnungszeiten verschiedener Universitätsbibliotheken: 24 Stunden am Tag, sieben Tage die Woche finden sich dort Studenten ein, um zu lernen: Jeder für sich, fernab von Dozenten und Professoren und ohne weiteren kommunikativen Austausch mit anderen sitzen sie dort und lernen - und bestehen zum Großteil schließlich auch ihre Prüfungen.

5Auch ist die Pädagogik schon lange von der Vorstellung des Lehrens mittels des Nürnberger Trichters abgekommen: Die Vorstellungen und Annahmen des Nürnberger Senators Georg Philipp Harsdörffer, dass ein Lernstoff dem Schüler eingetrichtert werden könne, solange der für alles verantwortliche Lehrer nur die richtige Methode anwende, wurden schon bald nach der Erscheinung des Buches „Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst, ohne behuf der lateinischen Sprache in VI Stunden einzugießen“ von 1647 verspottet.

6Ein weiterer Aspekt, der die behauptete konstitutive Bedeutung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses fragwürdig erscheinen lässt, kommt aus der Pädagogik selbst und ist die Verbreitung des Konzepts des „Explorativen Lernens“. Bei dieser Unterrichtsform wird der Lernprozess als aktive und subjektive Konstruktion von Erkenntnissen verstanden und daher die Bedeutung des Lehrers ausdrücklich zum Wohl des Schülers reduziert, damit dieser selbstbestimmt und interessengeleitet lernen kann.

7Der Ansatz des selbstgesteuerten und selbstbestimmten Lernens findet sich auch auf unzähligen Internetseiten, sog. E-Learning-Plattformen, die u. a. auch als Grundlage des Fernstudiums dienen. Folglich wird „Lernen ohne Lehrer“ nicht nur als möglich oder im Sinne der Selbstbestimmung als wünschenswert angesehen, sondern aufgrund des qualifizierten Abschlusses auch als hochwertig ausgewiesen.

8Fest steht: Ein Lehrer ersetzt nun mal das Lernen nicht! Gleich ob ein Mathematik-, ein Deutsch- oder ein Sportlehrer dem Schüler den Lernstoff lehrt, muss dieser die Zusammenhänge von pq-Formel und Nullstellen einer Parabel trotzdem selbst einsehen und sie im Sinne ihres umgangssprachlichen Namens „Mitternachtsformel“ auch selbst auswendig lernen, der Schüler muss die Rechtschreibung trotz des Lehrers alleine beherrschen und auch das Vorturnen des Sportlehrers führt nicht zur gelingenden Reck-Kür des Schülers.

9Im folgenden Artikel soll nun jedoch nicht ein bestimmtes Lehrkonzept vor- und damit andere zurückgestellt werden. Es geht weder um die Beschreibung von kulturell- und zeitabhängigen „guten“ Rahmenbedingungen noch über didaktische Überlegungen oder methodische Umsetzungen. Didaktik und Methodik stehen aufgrund ihrer herausragenden Bedeutung für die Pädagogik jeweils in einem eigenen Artikel in diesem Buch im Vordergrund. Der Begriff Lehrer-Schüler-Verhältnis hat in der systematischen Pädagogik sein eigenes unabhängiges Feld. Hier handelt es sich um Fragen der Legitimation: Worin begründet es sich? Wie ist das Lehrer-Schüler-Verhältnis zu verstehen, um dessen konstitutive Bedeutung für die Pädagogik erkennen zu können? Da das Lehrer-Schüler-Verhältnis vornehmlich der Schüler-Aufgabe des Lernens dient, muss es dementsprechend auch vom Lernprozess ausgehend untersucht und erörtert werden. Wie wird eigentlich gelernt? Welches sind die Bedingungen von Lernen? Der Lehrer im Alltagsverständnis scheint bisher keine Voraussetzung zu sein. Aber die Erörterung des Lernprozesses auf systematischer Ebene kann und wird die Voraussetzungen, die Möglichkeiten und Grenzen des Lehrers offenlegen. Erst aus der theoretischen Analyse von Bedingungen der Möglichkeit und Notwendigkeit ergeben sich in der Konsequenz prinzipiell pädagogische Handlungsformen. „Wir müssen angesichts der verschiedenwertigen Fälle nach dem fragen, was die Natur des Bandes zwischen Lehrer und Schüler trifft. Diese Frage ist notwendig, denn sie entreißt uns bloßer zweckmäßiger Technik des Unterrichtens und Erziehens, also bloßer Verhaltenspraktiken des Lehrenden; in ihr liegt die Sinnfrage der Bildung, also mehr als bloßes »empirisches« Tun“ (Petzelt 2003, 151).

Augustinus vs. Platon oder Widerspricht das Lernen dem Lehren?

10Schon Aurelius Augustinus (354-430), der weithin mehr als Kirchenvater denn als Pädagoge bekannt ist, stellt die Möglichkeit des Menschen, einen anderen etwas lehren zu können, infrage. Augustinus’ pädagogische Bedeutung erschöpft sich jedoch in nichts weniger als darin, als „Ideenvater der Person“ zu gelten: der Mensch ist bestimmt durch esse, nosse und velle - Sein, Wissen und Wollen sind ihm Eigen und führen in ihrer Konsequenz zur Subjektivierung des Menschen. Ein Mensch kann nicht nur etwas tun oder machen im weitesten Sinne, sondern er kann als Person bewusst und frei handeln, weil er über Gedächtnis, Vernunft und Freiheit verfügt. Im Gegensatz dazu steht die Objektivierung des Menschen, der qua definitionem behandelt wird, statt zu handeln. Im pädagogischen Kontext müsste er dementsprechend geformt und gestaltet werden, anstatt zu lernen, sich und die Welt selbst zu gestalten.

11In seinem Buch „De magistro“ (erschienen 389) geht Augustinus der grundlegenden Frage nach, ob man überhaupt mithilfe von Wörtern lernen kann und hinterfragt somit die Idee des Lehrens und mit ihr die Legitimation des Lehrers, dessen Berufswerkzeug schließlich Wörter sind.

12Nach 33 Kapiteln über die Deutung und die Bedeutung von Wörtern steht fest: „daß wir durch diejenigen Zeichen, die »Wörter« heißen, nichts lernen. Denn wir lernen […] den Gehalt eines Wortes, d. h. seine im Klang verborgen liegende Bezeichnungsfunktion, eher durch Erkenntnis der Sache, die bezeichnet wird, als solcher denn dadurch, daß wir durch eine derartige Bezeichnungsfunktion die Sache erfassen“ (Augustinus 1998, 97f). In denknotwendiger Reihenfolge kann das Wort selbst nur als solches erkannt werden, wenn die Sache, die es bezeichnet, d. h. seine Bezeichnungsfunktion bereits bekannt ist. Zuvor handelt es sich lediglich um einen bedeutungslosen Laut. Ist das Wort hingegen schon bekannt, erkennt man die Sache nicht ein weiteres Mal: „Wenn Wörter vorgebracht werden, wissen wir entweder, was sie bezeichnen, oder wir wissen es nicht“ (Augustinus 1998, 101).

13Nach dieser grundlegenden Erörterung bleibt (dennoch oder gerade in besonderem Maße) die pädagogische Frage, wie der Mensch denn dann, wenn nicht mithilfe von Wörtern, (mindestens eben diese) lernen kann? Der Weg zu einer Antwort führt über Augustinus Differenzierung des Begriffs des Lernens. Er unterscheidet dabei drei Dimensionen: die Erfahrung, das Glauben und das (wahre) Wissen.

14Der Mensch lernt zunächst immer aus seinen Erfahrungen. Sie sind das Ergebnis von Sinneseindrücken und Sinnesanschauungen. Glauben muss der Mensch in Wörter gepackte Informationen, wie zum Beispiel mathematische Formeln oder geographische oder historische Daten. Diese können nur geglaubt, aber nicht gewusst werden. Ein Schüler glaubt dem Mathematiklehrer die Eulersche Zahl – er kann sie auswendig lernen, er kann auch selbstständig damit rechnen, aber er kann nicht lernen, sie als mathematische Lösung zu erfinden. Auch dass die Bioware wirklich biologisch ist, dass Steuern und Studiengebühren nicht veruntreut werden, ja selbst das eigene Geburtsdatum kann man nur glauben.

15Im Gegensatz zu diesen von außen herangetragenen Fakten, besteht Wissen aus subjektiven Erkenntnissen, die im Inneren des Menschen gewonnen bzw. geprüft werden. Erkenntnisse sind sowohl losgelöst vom Sein der Dinge als auch von deren Wörtern, es sind vielmehr die Ideen von Dingen. So wie dem Sprache-Lernen eine Idee von Kommunikation vorausgeht, eine Idee davon, dass Sprechen keine sinnlose Aneinanderreihung von Lauten ist, die man bestenfalls wild gestikulierend untermalt, sondern dass diesen Lauten eine Bedeutungsfunktion zugewiesen werden kann. Während Wissen an die Wahrheitsprüfung gebunden ist, können Wörter gleichfalls für die Unwahrheit missbraucht werden: „Nimm die Lügner und Betrüger hinzu, durch die du dich leicht davon überzeugen kannst, daß die Gedanken durch die Wörter nicht nur nicht ent-, sondern sogar verdeckt werden“ (Augustinus 1998, 111).

16Die Unterscheidung von Glauben, Erkennen und Wissen sowie deren Relation fasst Augustinus wie folgt zusammen: „Was ich demnach erkenne, das glaube ich auch; aber nicht alles, was ich glaube, erkenne ich auch. Alles aber, was ich erkenne, weiß ich; nicht jedoch weiß ich alles, was ich glaube. Deshalb weiß ich sehr wohl, wie nützlich es ist, auch vieles zu glauben, was ich nicht weiß“ (Augustinus 1998, 103).

17Woher kommen aber diese Ideen, diese Erkenntnisse? Auf diese Frage antwortet Augustinus: „Über alles aber, was wir erkennen, befragen wir nicht einen Sprechenden, der draußen seine Stimme ertönen läßt, sondern die innerlich über den Geist selbst waltende Wahrheit“ (Augustinus 1998, 103). Mit dieser inneren Wahrheit ist vor rund 1600 Jahren, während der Etablierung des Christentums, Christus selbst gemeint, die ewige Weisheit: „Jener aber, der befragt wird, lehrt, der, von dem es heißt, er wohne im inneren Menschen: Christus, das ist die unveränderliche Kraft Gottes und die ewige Weisheit“ (ebd.). Gott ist zwar Bedingung der Möglichkeit von Erkenntnis, doch ist der Mensch selbst Notwendigkeit für Erkenntnis. Denn die Person ist es, die zunächst überhaupt fragen muss, ihre Aktivität und damit auch ihr Wille gehen jeder Erkenntnismöglichkeit voraus. Somit ist auch der Lernerfolg vom Subjekt abhängig. Gedächtnis, Vernunft und Freiheit sind demnach keine Gaben – es sind Aufgaben. Denn wer sein Handeln frei bestimmen kann, der muss auch die Verantwortung für die jeweilige subjektiv getroffene Entscheidung tragen.

18Kurzum: Mit Augustinus und der Entdeckung der Person (vgl. Böhm 1997, 97) tritt eine bedeutende Wende in der Geschichte der Pädagogik ein. „Lernen ist nicht ein passives Empfangen, sondern ein aktives Fürwahrhalten, Fürwerthalten und Fürschönhalten“ (Böhm 1997, 110). Wissen ist demnach weder durch Worte noch sonst wie von außen zu bewirken oder zu vermitteln, sondern begründet sich allein durch die innere, die eigene Vernunft. Treffend und originell schlussfolgert auch Augustinus selbst: „Denn wer wäre schon so töricht neugierig, daß er seinen Sohn in die Schule schickte, damit er lerne, was der Lehrer denkt?“ (Augustinus 1998, 117).

19Ein Letztes spricht Augustinus den Worten jedoch zu: „Nur so viel haben die Wörter - um ihnen ihre stärkste Funktion zuzuerkennen – vermocht: Sie fordern uns lediglich dazu auf, die Sachen zu suchen, bewirken jedoch nicht, daß wir sie kennen“ (Augustinus 1998, 99).

Platon

20Auch Platon unterscheidet zwischen Meinen und Wissen. Unter Letzterem versteht er die eigene Erkenntnis und unter Lernen die Suche nach wahrhaftem Erkennen. Aber im Gegensatz zu Augustinus sieht er gerade in der Aufforderung zur Suche die Notwendigkeit und die Aufgabe des Lehrers.

21Im Höhlengleichnis beschreibt Platon den Weg vom Ist-Zustand der Unbildung zum Soll-Zustand der Bildung. In der Unterscheidung von Ist und Soll-Zustand liegt der Ursprung pädagogischen Handelns: Weil der Mensch nicht so ist, wie er sein soll, und so wie er sein soll, nicht ist, bedarf er pädagogischer Maßnahmen.

22Im Höhlengleichnis ist die Unbildung versinnbildlicht durch die Menschen, die sich seit ihrer Geburt gefesselt in einer Höhle befinden, nichts anderes sehen können, als die Schatten, die ein Feuer an die ihnen gegenüberliegende Wand wirft und auch nichts „anderes für das Wahre halten als die Schatten jener künstlicher Gegenstände“ (Platon 1991, 300), die von Menschen vorüber getragen werden. Sie sind dem Wahrnehmbaren ausgeliefert, glauben zu verstehen, glauben gar zu wissen und kennen doch nicht einmal die Dinge selbst, sondern nur deren Schatten. Doch „wenn einer aus den Fesseln gelöst und genötigt würde, plötzlich aufzustehen, den Hals zu wenden, zu gehen und gegen das Licht [das Feuer in der Höhle – M. T.] zu schauen, und wenn er bei all diesem Tun Schmerzen empfände und wegen des blendenden Glanzes jene Dinge nicht recht erkennen könnte, […] er […] würde das, was er vorher gesehen hat, für wahrer (wirklicher) halten als das, was man ihm jetzt zeigt“ (Platon 1991, 300). Mit der Zeit gewöhnen sich seine Augen aber an den hellen Schein des Feuers und er muss seine bisherige Wahrnehmung hinterfragen und begreifen, dass es Schatten waren, die er für wahr hielt. Zudem wird er nun versuchen, die eigentlichen Gegenstände zu erkennen. „Schleppte man ihn aber von dort mit Gewalt den rauhen und steilen Aufgang hinauf […] und ließe ihn nicht los, bis man ihn an das Licht der Sonne hinausgezogen hätte – würde er da nicht Schmerzen empfinden und sich nur widerwillig so schleppen lassen?“ (ebd., 301).

23Diese kurze Zusammenfassung macht im Hinblick auf Platons Verständnis des Lehrer-Schüler-Verhältnisses vor allem deutlich, dass der Schüler den Weg zu Wissen und Wahrheit nicht frei wählen kann, weil er in der „Höhle“ , als Metapher für seine eigene Welt, gefesselt ist. Hier liegt bereits die Begründung für die Notwendigkeit des Lehrers vor, dessen Aufgabe es ist, die Fesseln zu lösen und den Schüler gar zur Umwendung zu nötigen. Der ungebildete Mensch zeichnet sich nämlich nicht nur durch das Unvermögen aus, dass er sich nicht selbst von seiner Wahrnehmung lösen kann, sondern ist vielmehr nicht gewillt, dies zu tun, weil er keine Notwendigkeit „sieht“. Aus seiner Perspektive ist seine Wahrnehmung ja durchaus sinnvoll. Desweiteren beschreibt Platon den Weg als schmerzhaft, einerseits verdeutlicht durch das blendende Licht, andererseits durch den rauen und steilen Höhlenweg. Das Licht der Erkenntnis bedeutet immer auch die unangenehme Loslösung von bereits Bekanntem. Doch bleibt auch nach dem ersten Erkennen in der Höhle der Weg zur Weisheit (zur Sonne) mühsam, denn man verlässt erneut, was man kennt und daher schätzt, um etwas zu finden, das man nicht kennt und daher auch (noch) nicht wertschätzen kann. Insofern ist der Lehrer als Begleiter auch weiterhin notwendig, um den Schüler zu führen und zu bestärken. Der Lehrer kennt nicht nur den Weg, sondern auch das Ziel und weiß daher nicht nur um die Qualen, sondern auch um deren Sinn.

24Platon schlussfolgert am Ende des Gleichnisses, „daß die Bildung nicht das ist, wofür sie einige in ihren Anpreisungen ausgeben. Sie behaupten nämlich, sie pflanzten der Seele ein Wissen ein, das vorher nicht darin war, wie wenn sie blinden Augen Sehkraft geben könnten“ (Platon 1991, 304f). Vielmehr ist die Bildung „nun also eine Kunst der Umlenkung, die Art nämlich, wie dieses Organ am leichtesten und am wirksamsten umgewendet werden kann. Sie ist nicht die Kunst, ihm das Sehen zu verleihen; sondern indem sie voraussetzt, daß er dieses zwar besitzt, aber nicht nach der richtigen Seite gewandt ist und deshalb nicht dorthin schaut, wohin er schauen sollte, will sie ihm behilflich sein“ (Platon 1991, 305).

25Wie diese Umlenkung in die pädagogische Praxis umzusetzen ist, verdeutlich Platon im Dialog „Menon“ – einem Paradebeispiel für das sokratische Lehrgespräch.

26Menon stellt die Frage nach der Lehrbarkeit der Tugend, bzw. inwiefern Tugend durch Übung oder durch Belehrung erlangt werden könne oder ob sie gar als Naturanlage zu betrachten sei. Anstatt diese Frage zu beantworten, beginnt Sokrates jedoch seinerseits zu fragen – und zwar danach, was die Tugend denn überhaupt sei. Diese „Was ist“-Fragen sind, nach Sokrates, das Kernstück eines Lehrgesprächs. Mittels dieser Frage versucht er, das Wesen einer Sache zu bestimmen. Auf diese Weise fordert er den Schüler auf, eine allgemeingültige Definition zu finden, denn in ihr, in der Bestimmung der Wesensfrage und nicht im Sammeln von Beispielen oder in der Deskription von Fällen, liegt das Wissen. Der Lehrer belehrt in diesem Sinne also nicht, sondern er fragt. Das Ergebnis ist nicht selten, dass der Schüler erkennt, dass er etwas zu wissen glaubte, das er nun als Glauben erkennt. An diesem „Nullpunkt des tatsächlichen Wissens“ ist der Schüler bereits klüger als zuvor, denn das Wissen um das Nicht-Wissen wiegt höher als ein Scheinwissen. Erst wenn eine Person diesen Nullpunkt erreicht hat, kann sie sich selbst als Schüler begreifen und kann sich nun auf die Suche nach der wahren Antwort, nach wahrem Wissen begeben. So spricht Sokrates (nach dem Gespräch mit einem Sklaven über die Möglichkeit der Quadratverdopplung) zu Menon: „Glaubst du nun, er würde sich vorher bemüht haben, das zu suchen oder zu lernen, was er nicht wissend glaubte zu wissen, ehe er überzeugt, er wisse nicht, in Verwirrung geriet und sich nach dem Wissen sehnte?“ (Platon 1973, 551). Zudem gesteht Sokrates, dass er selbst nicht weiß, was Tugend ist: „Denn keineswegs bin ich etwa selbst in Ordnung, wenn ich die anderen in Verwirrung bringe; sondern auf alle Weise bin ich selbst auch in Verwirrung und ziehe nur so die anderen mit hinein. So auch jetzt, was die Tugend ist, weiß ich keineswegs; du aber hast es vielleicht vorher gewußt, ehe du mich berührtest, jetzt indes bist du einem Nichtwissenden ganz ähnlich“ (ebd., 537). Lehren zu können im Sinne der Wissensvermittlung ist für Sokrates bzw. Platon einerseits ebenso undenkbar wie für Augustinus. Andererseits haben die Fragen des Sokrates dazu geführt, dass sowohl Menon als auch der Sklave ihr Nicht-Wissen und damit die Notwendigkeit zur Suche erkennen. Kurzum: Sie begreifen sich selbst als Schüler. In diesem Sinne ist der andere der Lehrer, er muss es sein, selbst wenn er die Antwort auf die ursprüngliche Frage nicht kennt; wohl aber muss er mindestens um sein eigenes Nicht-Wissen wissen.

27Den eigentlichen Akt des Lernens beschreibt Platon als Suchen. Da man seiner Meinung nach aber nur etwas suchen kann, das man schon kennt1, muss er annehmen, dass das Wissen immer schon latent im Menschen vorhanden ist, und bestimmt in der Konsequenz das Finden der Antwort, die Erkenntnis als Erinnerung (gr. anamnesis). „Denn das Suchen und Lernen ist demnach ganz und gar Erinnerung“ (ebd., 541) an die Kenntnisse aus früheren Leben, möglich durch die Wiedergeburt des Menschen. „Wie nun die Seele unsterblich ist und oftmals geboren und, was hier ist und in der Unterwelt, alles erblickt hat, so ist auch nichts, was sie nicht hätte in Erfahrung gebracht“ (ebd., 539) – es gibt gemäß dem Platonschen Mythos demnach nichts, wovon die unsterbliche Seele nicht schon eine Kenntnis hätte, an die sie sich im jetzigen Leben erinnern könnte.

28Überschaut man die bisherige Erörterung, so zeigt sich ein deutlicher Widerspruch: Einerseits zeigt Augustinus, dass man mit Hilfe von Wörtern nicht lernt und negiert daher die Möglichkeit des Menschen zu lehren; andererseits zeigt Platon im „Menon“ , dass das Fragen und das Wissen um das Nicht-Wissen zum Lernen auffordern und im Höhlengleichnis, dass diese Aufforderung von außen notwendig ist. Bei näherer Betrachtung zeigt sich, dass der augenscheinliche Widerspruch seinen Ursprung und somit auch seine Auflösung in der Definition des Lehrens hat. Lehren als Wissensvermittlung ist nicht möglich, Lehren als Aufforderung zum Lernen, als Hilfestellung, hingegen schon.

29Darüber hinaus wird dem aufmerksamen Leser auffallen, dass in beiden Erläuterungen die Möglichkeit überhaupt zu erkennen jeweils von einer apädagogischen Voraussetzung abhängt. Bei Augustinus ist die Vernunft an die religiöse Annahme von „Christus im Menschen“ gebunden, bei Platon ist die Möglichkeit zu lernen an die metaphysische Konstruktion der Wiedergeburt der Seele geknüpft. Dass und wie Lernen aus Sicht der wissenschaftlichen Pädagogik (und um deren Willen) auch ohne diese „fremden“ Voraussetzungen auskommt, soll im nächsten Abschnitt dargelegt werden. Anschließend kann auch gezielt (und muss erneut) der Frage nach der Möglichkeit oder Notwendigkeit eines Lehrers nachgegangen werden.

Die eigene Vernunft als Möglichkeitsbedingung des intrapersonalen Lehrer-Schüler-Verhältnisses

30Auf prinzipieller Ebene lautet die Frage: Wie verhält sich die Vernunft zum Menschen – im Fall lautet sie: Wie verhält sich der Mensch zu seiner Vernunft?

31Die Vernunft des Menschen ist sowohl ihm eigen als auch sein Eigen: sie ist dem Menschen insofern eigen, als die Vernunft die bestimmende Eigenschaft des Menschen überhaupt ist. Sie ist die Voraussetzung, um überhaupt fragen zu können. Petzelt geht noch weiter: Der Mensch kann nicht nur fragen, sondern er muss, weil „Lernen […] im Bildungssinne keine Zufälligkeit, kein Menschenwerk als Erfindung […], sondern Eigenart des Ich“ (Petzelt 2003, 180) ist. Die fragende Vernunft bestimmt ihn als Menschen. Hierin liegt seine Möglichkeit, Schüler zu sein.

32Und die Vernunft ist sein Eigen im Sinn eines Possessivverhältnisses; der Mensch verfügt über seine Vernunft und nur er selbst kann über seine Vernunft verfügen, weshalb Lernen als selbstbestimmte Aktivität zu verstehen ist. Diesem Prinzip folgend, zeigt sich das dazugehörige Phänomen als „intrinsische Motivation“: das Moment, in dem ein Schüler einer bestimmten Sache aus selbstbestimmten Gründen den Bedeutungsvorrang gegenüber anderen Interessen einräumt. Ein alltägliches Beispiel liefern hierfür die Lieblingsfächer eines Schülers, in denen es ihm augenscheinlich „leichter fällt“ zu lernen.

33Petzelt fasst zusammen: „Es [das Ich] kann sich über die Art seines Ordnens am Fall entscheiden, aber es kann nicht über das Entscheiden selbst entscheiden“ (Petzelt 2003, 80). Mit dem Ausdruck „Ich“ verdeutlicht Petzelt, dass der Mensch aufgrund seiner naturbedingten Selbstbestimmung Subjekt seiner selbst ist; als „Ordnen“ definiert er den Akt des Lernens, wobei dieser den Menschen sowohl seiner Natur nach bestimmt als auch von diesem selbstbestimmt vollzogen werden muss. Der Satz meint folglich, dass der Mensch bestimmen kann, was und wie er lernt, dass er sich jedoch nicht gegen die prinzipielle Bestimmung, lernen zu müssen, entscheiden kann.

34Die Freiheit, die ihm mit der Selbstbestimmung gegeben ist, ist jedoch keine Gabe, sondern eine Aufgabe. Wie auch immer sich ein Mensch entscheidet, selbst wenn er aus Trotz etwas nicht tun möchte, so hat er sich doch zumindest dagegen entscheiden müssen. So ereignet sich auch das Lernen nicht irgendwie, sondern setzt die Entscheidung des Lernen- Wollens voraus.

35Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit sind in erster Linie keine wünschenswerten Lernziele, sondern Voraussetzungen des Lernens.

36Der Lernprozess ist aber nicht nur selbstbestimmt, sondern auch selbstbestimmend, weil das Ich sich nach jedem Akt des Lernens neu zu ordnen hat. Es muss eine Stellungnahme zu seinem Wissen beziehen, das Ich muss das Wissen nach seinen eigenen Kriterien ordnen. Seine Bestimmtheit zeigt sich nicht allein im Fragen-Müssen, sondern ist zugleich ein Werten-Müssen, das dem Ordnen-Können zugrunde liegt. Die Einheit von Wissen und Haltung zeichnet seine Bildung aus – in dieser Einheit zeigt sich die Persönlichkeit des Menschen. „Nach jeder neuen Wissenseinheit, die perzipiert wird, entsteht ein neues Ich. Dieses nimmt wiederum Neues auf und gliedert sich neu, wird also wiederum anders. So wächst das Ich in seinen eigenen Akten“ (Petzelt 1947, 53).

37Der Lernprozess ist einerseits abhängig vom Willen des Subjekts und gilt damit als selbstbestimmt, andererseits ist er auch selbstbestimmend im Sinne der Neuordnung des Ich. „Das Ich ist zwar, aber es wird auch immer“ (Petzelt 1947, 53), weil das Ich das Meinige im Meinen ist, und das, was ich gelernt habe, zugleich mein Ich selbst ist (vgl. Petzelt 2003, 161).

38Die fragende Vernunft, die dem Menschen eigen ist, ermöglicht es, von ihm als möglichen Schüler zu sprechen: Er ist prinzipiell lernfähig. Wenn er lernt, hat er sich dazu entscheiden müssen und begreift sich selbst als Schüler. Darüber hinaus kann der Mensch seine einzelnen Lernakte als Wissen überschauen und auch sein Nicht-Wissen erkennen. Er kann aber nicht nur sein Wissen überschauen, sondern auch eine eigene Haltung zu seinem Wissen einnehmen: Er kann sich in Bezug auf etwas schämen, in Bezug auf etwas rühmen, etc. Diese Möglichkeit der Selbstbetrachtung führt in ihrer Konsequenz zu einer Ich-bestimmenden Gesamtordnung, weil er nicht allein sein Wissen ordnet, sondern auch sich selbst dazu stellt. Aus dieser Ich-bestimmenden Gesamtordnung heraus entstehen weitere Entscheidungen, aus ihr ergibt sich die Ich-bestimmte Motivation, zukünftig dieses oder jenes zu lernen. Daher muss von Bildung als Selbstbildung gesprochen werden. Mit der Möglichkeit, das eigene Wissen zu überschauen und sich selbst zu betrachten, ist der Mensch aber nicht mehr fragender Schüler, sondern führt sich selbst als sein eigener Lehrer, wie in der Abbildung anzudeuten versucht wird.

39Somit ist der Mensch Schüler und Lehrer zugleich. Die prinzipielle Möglichkeit zu lernen bzw. Schüler zu sein, setzt die Existenz eines Lehrers voraus: „Vom Schüler isoliert zu sprechen, ist sinnlos. Das gleiche gilt vom Lehrer. […] Zwischen Lehrer und Schüler herrscht also ein korrelatives Verhältnis. Sie fordern und bestimmen sich gegenseitig“ (Petzelt 1947, 42) und fallen im Ich als intrapersonales Lehrer-Schüler-Verhältnis zusammen. Als mein eigener Lehrer kann ich mein Wissen überschauen, mich selbst fragen, mit mir als Schüler zugleich in einen Dialog treten und das eigene Fürwahrhalten auf Geltung prüfen. Die Möglichkeit dieses intrapersonalen Lehrer-Schüler-Verhältnisses ist Voraussetzung für den Lernprozess und zugleich Bedingung für jedes interpersonale Lehrer-Schüler-Verhältnis.

40Die Möglichkeit zu lehren ist daher von den folgenden Voraussetzungen des Lernens bestimmt: (1) Lehren ist nur möglich, wenn es der Selbstbestimmtheit (2) und der Selbsttätigkeit des Schülers Rechnung trägt. Jegliches Bestimmen, Überreden, Erzwingen und jegliche Subjektivismen des Lehrers unterbinden das Lernen. In Bezug zur Selbsttätigkeit muss der Lehrer jegliche Hoffnung auf Wissensvermittlung und Wirkungseffekt aufgeben. Lehren durch Worte ist daher so unmöglich, wie jede andere Form der Wissensübermittlung, sei sie als Unterricht noch so interessant, bunt oder lebendig gestaltet. Weil der Akt des Lernens darüber hinaus aus dem Fragenstellen, der Argumentation und dem Antwortgeben besteht, muss folglich auch der Akt des Lehrens dieser Dreiheit Rechnung tragen. „Daß diese Dreiheit den motus mentis [„die Verstandestätigkeit“, „die Tätigkeit des Geistes“ (Kauder 2003, 303)] statuiert, wird einsichtig, aber sie statuiert damit auch die Notwendigkeit, daß sich die Iche im motus mentis miteinander verständigen“ (Petzelt 2003, 122).

41Bevor die Grenzen und Möglichkeiten des Lehrers weiter ausgeführt werden, soll jedoch die logisch vorrangige Frage geklärt werden, wodurch sich das interpersonale Lehrer-Schüler-Verhältnis überhaupt begründet, worin seine Notwendigkeit liegt, wenn der Mensch nicht nur ohnehin selbst lernen muss, sondern auch sein eigener Lehrer sein kann?

42Während das Fragenkönnen dem Menschen prinzipiell gegeben ist, ist ihm der Weg von der Frage zu einer gültigen Antwort aufgegeben. Man sieht es bei kleineren Kindern, dass sie für eine einzige Frage unzählige Antworten haben. Doch geht es im Wissen nicht um das Erfinden von Antworten, sondern um das Finden der Wahrheit: „Frage und Antwort sind Enden einer Zeitstrecke, dazwischen liegt das Suchen der Entscheidung: Wir entscheiden nicht willkürlich, wir müssen in Gründen entscheiden. Wir müssen begründen, d. h. Argumente suchen, das Rechte nachzuweisen“ (Petzelt 2003, 190). Das gültige Argument verbindet die Frage mit der Wahrheit, nur dieses führt zur richtigen Antwort. „Argumente sind die stärkste Macht des Menschen, es gibt nur diese eine gültige Macht“ (Petzelt 2003, 191).

43Das bedeutet aber auch, dass Lernen prinzipiell an die Fähigkeit des Argumentierens gebunden ist. Die geforderte Bindung an Wahrheit, sowie die Fähigkeit, argumentieren zu können, bedürfen der zwischenmenschlichen Führung – in ihnen begründet sich das interpersonale Lehrer-Schüler-Verhältnis. Aus der prinzipiellen Vernunftbegabung des Menschen, aufgrund derer er zwischen wahr und unwahr unterscheiden kann, kann nicht auf eine Bindung an diese geschlossen werden. Das Vorhanden-Sein der Vernunft bedingt deren Gebrauch nicht. Dass der Schüler lernt, sich in jedem Lernakt an die Wahrheit zu binden und mithilfe seiner Argumente Stellung zu nehmen, darin besteht die Aufgabe des Lehrers.

44Welche pädagogischen Folgerungen ergeben sich nun aus den Bedingungen der Möglichkeit und der Notwendigkeit des interpersonalen Lehrer-Schüler-Verhältnisses?

Über das interpersonale Lehrer-Schüler-Verhältnis

45Lehren ist nur als Führung möglich; diese „lenkt daher, aber sie zwingt nicht. Sie ist durch das Gerichtetsein auf Unabhängigkeit des Schülers definiert, besser sie soll helfen, ihn unabhängig zu machen, soll ihm in dieser Aufgabe beistehen“ (Petzelt 2003, 86). Als pädagogische Handlungsform ergibt sich der Dialog als „gemeinsame Bindung im Ringen um Wahres zu wahrhaftiger Haltung“ (Petzelt 2003, 165).

46Was vermag der Lehrer zu leisten? Welche Möglichkeiten und welche Grenzen (ge-)bietet der Dialog?

47Zunächst muss festgehalten werden, dass zwei Personen in absoluter Gleichwertigkeit und gebunden an ihre Gegenseitigkeit in den Dialog treten. Zwei Iche, jeder als eigene Einheit von Lehrer und Schüler, von Fragen und Antworten, treffen aufeinander. Beide meinen und stehen sich in ihrem Meinen-Müssen gegenüber. „Beide stellen sich, weil sie stehen müssen, beide stellen sich geradezu für das Stehen. Beide stehen für das Stellen, beide fragen nach dem Akt des Stellens ebenso wie nach der Standortswertigkeit ihrer Personalität überhaupt“ (Petzelt 2003, 155f). Und so wie der intrapersonale Lernprozess den einzelnen Menschen selbst bestimmt, so hat das interpersonale Lehrer-Schüler-Verhältnis Auswirkungen auf beide: Sowohl der Schüler als auch der Lehrer verändern sich in diesem Prozess. Beide stellen sich aufgrund ihrer Argumente – und beziehen Stellung zu den Argumenten des anderen.

48Hieraus folgt, dass die Rollenverteilung, wer Lehrer und wer Schüler ist, nicht vorausgesetzt werden kann. Lehrer ist nur, wer sich von einem sich selbst als Schüler begreifenden Menschen als Lehrer anerkannt wird. Eine Lehrerautorität kann dementsprechend nicht vermittelt werden, sondern ist ein Zuspruch des Schülers. Dieser Zuspruch kann, weil es in jedem Unterricht einzig um Wahrheit und Wahrhaftigkeit geht, nur aufgrund eines argumentativen Dialogs erfolgen. Zeitlich-logisch bedeutet das, dass autoritärer Respekt dem Lehrer erst nach dem Dialog entgegengebracht werden kann. Somit ist der Dialog auch für den Lehrer eine Prüfung, in der er sich beweisen muss. Die Anerkennung des besseren Arguments führt vom Schüler her zur Lehrerlegitimation. In Alltagssituationen können diese Rollen natürlich auch während eines Dialogs hinund herwechseln.

49Desweiteren ermöglicht die Darlegung der Argumente überhaupt erst die Schüler-Ich-fördernde Intervention des Lehrers. Ganz nach der Idee, den Schüler dort abzuholen, wo er steht, vermag einzig der Dialog, den Standpunkt des Schülers zu offenbaren. Folglich muss jeder Unterricht mit einem Dialog beginnen, um die Individuallage des Schülers ermessen zu können. In den Argumenten oder aber auch in den Fragen des Schülers hat der Lehrer Einsicht in das Wissen des Schülers. Die Fragen des Lehrers versuchen die Ich-Ordnung des Schülers zu überschauen, um ihn zu verstehen und um seinen Standort zu erfassen. Erst anschließend kann der Lehrer, selbst frei von allen Subjektivismen, den Schüler gemäß seines bisherigen Wissens und seiner Möglichkeiten zum Lehrgut führen. „Alle Vorbereitung des Lehrenden dreht sich um diese Relation zwischen Lehrgut und der jeweiligen Individuallage des Schülers“ (Petzelt 2003, 191).

50Weil die Individualität des Menschen aus dem Possessivverhältnis zu seinem individuellen Wissen resultiert, kann eine Gleichschaltung der Wissensbestände in Klassen oder Klassenstufen aus pädagogischer Sicht niemals wünschenswert sein. Sie wäre gleichzusetzen mit einem Eliminierungsversuch der Subjektivität. Im Gegenteil obliegt dem Lehrer die Aufgabe, die Personalität durch Bindung der Selbstbestimmung an Wahrheit und Wahrhaftigkeit zu fördern und vor politischer oder sozioökonomischer oder sonst einer Verzweckung zu bewahren.

51An diesen Aspekt knüpft die Frage nach der Möglichkeit bzw. Sinnhaftigkeit von Prüfungen. Dass Multiple-Choice-Klausuren eher einem Glücksspiel als einem Leistungsnachweis gleichen, bedarf keiner pädagogischen Erörterung – der Begriff umschreibt das Drama hinreichend, sodass der gesunde Menschenverstand nicht weiter fragen muss. Klausuren mit offener Fragestellung sind für die Problematik der Fremdverzweckung dagegen bedeutender: Gleiche Fragen für unterschiedliche Schüler, zudem versehen mit einem universalen Punktesystem, anhand dessen die Individuallage des Schülers bewertet werden soll, laufen jedem pädagogischen Bildungsgedanken zuwider. „In naturwissenschaftlicher Fragestellung faßt man die Natur des Wissens grundsätzlich nicht“ (Petzelt 2003, 217). Die Klausuren führen eine künstliche Vergleichbarkeit herbei und haben einen politischen oder sozioökonomischen Nutzen. Aus rein pädagogischer Perspektive, und explizit um diese und ihre Grundlagen geht es in diesem Artikel, führen sie über einen gleichschaltenden Leistungsdruck zur Bildungsarmut.

52Eine pädagogisch wertvolle Prüfung fragt nach der Ordnung des Schülers, nach seinem Standort, nach seinen Argumenten für die Stellungnahme, prüft seine Bindung an die Wahrheit. Sie sucht gar die Grenze des Nicht-Wissens, einzig um in einem Dialog den Lernprozess selbst zu beurteilen. Wie verhält sich der Schüler zu seinem Nicht-Wissen? Kann er vorgegebene Thesen auf ihre Wertigkeit überprüfen? Hat er gelernt, die richtigen Fragen zu stellen? Kritisch zu sein? „Gedächtnisbesitz […] ist noch kein echtes Gelernthaben. Beim Überzeugtsein fängt es an, beim Selbsteinsehen ist es zu finden. Lernen erschöpft sich niemals im Merken – wohl aber gehört zu ihm stetiges Aufmerken auf Probleme“ (Petzelt 2003, 187).

53Im Prozess des Fragens, des Argumentierens und des Antwortens trennt sich das Glauben von Wissen wie die Spreu vom Weizen. Das Ich zeigt in seinen Argumenten seinen Weg von der Frage zur Antwort auf, seinen eigenen sachspezifischen Höhlenweg – in diesem Prozess lässt sich leicht herausfinden, ob der Schüler diesen tatsächlich selbst gegangen ist oder ob er nur ein Echo vernommen hat oder der Täuschung der Schatten erlag. „Argumente müssen nicht nur gewußt werden, man muss sie suchen, sie sind Instrumente der Überzeugung. Sie verhindern bloßes Nachplappern“ (Petzelt 2003, 191).

54Abschließend sollen die Aufgaben, die sowohl jedem Menschen aufgrund des intrapersonalen Lehrer-Schüler-Verhältnisses gegeben sind, als auch den Schulgänger und Berufslehrer in ihrem Verständnis bestimmen sollten, noch einmal zusammengefasst werden.

55Die Aufgabe des Schülers zu fragen, ist Prinzip in doppeltem Sinn: Einerseits steht sie am Anfang eines jeden Lernprozesses, andererseits ist sie als Prinzip, als seine menschliche Bestimmung zeitlos. Die Aufgabe des Schülers, Fragen zu stellen, ist nicht einfach. „Man muß viel gelernt haben, um über das, was man nicht weiß, fragen zu können“ (Rousseau). Zu lernen hat er auch, sich mittels eigener Argumente selbst zu stellen, d. h. sein Fürwahrhalten und sein Fürwerthalten sowohl im intrapersonalen als auch im interpersonalen Lehrer-Schüler-Verhältnis zu prüfen.

56Zu den Aufgaben des Lehrers gehört dementsprechend komplementär das Stellen und Prüfen von Geltungsansprüchen als die eigentliche pädagogische Methode. Darüber hinaus wählt der Lehrer die Unterrichtsgegenstände aus (Didaktik), damit es nicht dem Zufall überlassen bleibt, an welchen Aufgaben sich der Schüler versucht (vgl. Frommherz/Müller in diesem Band). Die praktischen Fragen nach dem „Wie soll ich unterrichten?“ und nach dem das „Was soll ich unterrichten?“ sind als Fälle kulturabhängig und zeitbedingt und haben daher Aufgabencharakter: Sie sind dem einzelnen Pädagogen in jeder einzelnen Situation gestellt und können nur von ihm in hoffentlich pädagogisch wertvollem Vorbild bezüglich der argumentativ gefestigten Bindung an Wahrheit und Wahrhaftigkeit beantwortet werden. Immer aber ist „der Lehrende [...] dafür verantwortlich, daß der Schüler ausdrücklich sich nicht als von ihm „bewirkt“ ansieht“ (Petzelt 2003, 153), sondern seine Selbstbestimmung anerkennt und sich gemäß dieser und mithilfe des motus mentis selbst bilden lernt.

57Lehren aus pädagogischer Sicht bedeutet, Führung zur Selbstführung. Der Lehrer steht im Dienste des Schülers.

Docendo discimus oder In eigener Sache

58Weil das Fragen niemals endet, ist der Punkt ein geradezu apädagogisches Symbol – die Fortsetzung hingegen ist vorauszusetzen. Für diese wende man sich vertrauensvoll an sein eigenes intrapersonales Lehrer-Schüler-Verhältnis.