Bedingungen für Medienprojekte an der Hochschule und ein Beispiel

1Die vorherrschenden räumlichen und zeitlichen Bedingungen zur produktiven, reflexiven und kritischen Auseinandersetzung mit und über Medien sind (mit-)verantwortlich dafür, wie umfassend sich Lernende in formalen Bildungsinstitutionen wie der Hochschule mit Medien beschäftigen und auch offene Bildungsmedien, die zumeist von physischen räumlichen und zeitlichen Bedingungen abstrahieren, für Lehre und Studium einsetzen. Gegenwärtige Medienangebote an Hochschulen unterstützen z.B. bei der Vermittlung von Wissen in Lehrveranstaltungen oder ermöglichen eine Aus einandersetzung mit Medien als Inhalt und Form in handlungsorientierten Medienprojekten. Der Schwerpunkt liegt aber nach wie vor auf Angeboten zur Information und Organisation und prägt somit das vorherrschende Bild vom Einsatz digitaler Medien in Studium und Lehre. Es ist daher aus einer rezeptions- wie produktionsorientierten Perspektive von Bedeutung, sowohl den Umgang mit konkreten Anwendungen oder Technologien als auch die kritische-reflexive Auseinandersetzung mit dem Ziel der (Medien-)Mündigkeit anzuvisieren. Eine institutionelle Ausstattungs- und Förderstrategie von Hochschulen sollte daher auch individuelle Medienrefahrungen berücksichtigen und fördern. Bisher stehen im Fokus medienbezogener Entwicklungsmaßnahmen an Hochschulen und deren Evaluation aber „top down“-Angebote, die etwa die umfassende Nutzung von Geräten oder Systemen oder die curriculare Einbettung mediendidaktischer Konzepte und Ideen aufgreifen. Solche Initiativen sind wichtig, insbesondere zur Sicherstellung einer grundlegenden Auseinandersetzung mit Medien, zur Abwicklung organisatorischer Belange oder zur Ermöglichung von Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden. Allerdings entwickeln sich manche Medienangebote auch aus der Studierendenschaft heraus: weil sie persönlich als wichtig empfunden werden, weil sie eigene Bedarfe erfüllen oder weil sie Brücken zum Informellen schlagen sollen. Für die Auseinandersetzung mit offenen Bildungsmedien erscheint diese Perspektive besonders relevant, da die Frage der Motivation für Partizipation an und Nutzung von offenen und damit zumeist öffentlichen Ressourcen eng miteinander zusammen hängen.

2Eines dieser (primär) „bottom up“-Projekte ist w.e.b.Square: ein Medienprojekt an der Universität Augsburg, das im Jahr 2006 an der Professur für Medienpädagogik initiiert wurde (Hofhues, Reinmann & Wagensommer 2008). Es steht namentlich für Wissensmanagement und E-Learning unter Bildungsperspektive sowie für die Idee des studentischen Marktplatzes („Square“). w.e.b.Square ermöglicht es Studierenden, ihre Produkte in Form einer ersten akademischen Publikation zu Forschungsergebnissen, Entwicklungsprojekten oder konzeptionellen Auseinandersetzungen online und frei zugänglich zu veröffentlichen.1 Seit der Initiierung hat sich das Peer-Medienprojekt über die vergangenen sieben Jahre ständig verändert und bisweilen gar erneuert, z. B. bezogen auf die tangierten forschungs- und praxisrelevanten Fragen oder bezogen auf die interne Organisation des Projekts zwischen vermehrter Lehrenden- oder Studierendensteuerung. Man kann daher mit der Gründung, dem Aufbau, der Re-Konzeption und der Konsolisierung inzwischen vier Phasen des Projekts ausmachen (in Anlehnung an Hofhues, 2011). Sie sind in dieser treppenartigen Form letztlich für (Medien-)Projekte typisch, wobei die Beteiligten jeweils nur die Phase erleben, in der sie aktiv im Projekt eingebunden sind: So ergaben sich bei w.e.b.Square u.a. Änderungen infolge vom Engagement der beteiligten Studierenden (und Lehrenden), infolge von wechselnden Prüfungsordnungen oder infolge von technischen oder finanziellen Ressourcen, die dem Projekt zur Verfügung standen. Speziell eine im Projektverlauf eingeführte korrespondierende Lehrveranstaltung bot Anlass zur Rekonzeption des Projekts, da sie sowohl den Trend in Richtung der Anerkennung von Lernleistungen als auch die Abkehr von der ursprünglich partizipativen Grundidee des Medienprojekts (vgl. Mayrberger 2012) forcierte (siehe Abbildung 1). Geblieben ist durchweg die Grundidee der Produktion von offenen Bildungsmedien.

3Bei der Medienproduktion setzt das Projekt zentral auf Partizipation und Mitgestaltung, wie es auch beim Hochschulfernsehen oder-radio üblich ist. Es beschreitet damit einen eher handlungsorientierten Weg der Auseinandersetzung, indem Medien nicht nur technisch gebraucht, sondern vielmehr thematisiert und in unterschiedlichen Nutzungsformen sowie Rollen auch bearbeitet werden. Die Mitgestaltung nimmt dabei ihren Ausgang in der akademischen Lebenswelt der Studierenden und folgt so einer spezifischen Logik von Sozialisation.

Medienpraktische Arbeit an Hochschulen erleben

4Aktive Medienarbeit meint kurz gefasst „die Be- und Erarbeitung von Gegenstandsbereichen sozialer Realität mit Hilfe von Medien. Die Medien werden von ihren Nutzerinnen und Nutzern selbsttätig gehandhabt und als Mittel der Kommunikation gebraucht“ (Schell, 2003, S. 11). Entsprechend wird im Kontext von w.e.b.Square in einem spezifischen Verständnis die Produktion von Bildungsmedien als hochschulische Variante aktiver Medienarbeit aufgefasst. Denn es findet eine selbsttätige Auseinandersetzung mit einem relativ frei gewählten Thema statt und der Fokus liegt auf einem Medienprodukt bzw. auf einer medienbezogenen Projektarbeit. Ebenso erfolgte gerade in den w.e.b.Square-Lehrveranstaltungen für die Studierenden eine Förderung einer Nutzung von Medien als Mittel und Werkzeug zur reflexiven Auseinandersetzung mit Gegenständen ihrer (akademischen) Lebenswelt durch die Herstellung eines Medienprodukts (Mündigkeit, Emanzipation im weitesten Sinne) und Veröffentlichung im Internet bzw. Social Web.

5Die Initiierung und Förderung von w.e.b.Square fällt in die Hochzeit des Web 2.0, was in den ersten Konzeptionen sowie in der Integration digitaler Medien besonders zum Ausdruck kommt. So wird zunächst von der Selbstorganisationsfähigkeit des sozialen Netzes ausgegangen und eine Qualitätskontrolle erfolgt in der Anfangszeit des Projekts lediglich (lose) durch eine studentische Redaktion (Hofhues 2011). w.e.b.Square steht auch für die Konstruktion einer Form von „Gegenöffentlichkeit“ (Jörissen & Marotzki 2008, S. 215) bezogen auf die Distribution studentischer Forschungsergebnisse und gängiger Praxen in ihrer (Nicht-) Verbreitung in der (wissenschaftlichen) Gemeinschaft. Den Studierenden werden (potenziell) neue Formen der „Subjektivitätskonstitution“ (ebd., S. 223) ermöglicht, da sie während ihres Projektengagements in diverse Rollen schlüpfen können, von der/dem Redakteur/in über die/den Mediengestalter/in bis hin zum/r wissenschaftlichen Autor/in von Text- und Videomaterial.

6Vor diesem Hintergrund und mit Bezug auf den eingangs aufgezeigten Mangel von medienbezogenen Erfahrungen über die Vermittlungsperspektive hinaus werden mit Blick auf aktuelle Diskussionen um offene und freie Bildungsmedien (Open Educational Resources und Open Educational Practices; vgl. u.a. Arnold 2012) Fragen der Gestaltung von entsprechenden Sozialisationsräumen im Kontext der Hochschullehre dringlicher. Hierzu kann man auf außerinstitutionelle, handlungsorientierte Ansätze rekurrieren, wenn man sich einer Partizipation durch und mit Medien im Kontext Hochschule nähern will. Zentrale Annahme ist beispielsweise bei dem Ansatz aktiver Medienarbeit, dass das Subjekt „eigene gesellschaftliche Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit besitzt“ (Schell 2005, S. 11). Medien dienen demnach als Mittel zur Exploration, zur Artikulation, zum Austausch sowie zur Analyse und Kritik (ebd., S. 14-15). Entsprechenden Projekten liegt eine demokratietheoretische Sicht zugrunde, die sich bis heute in einschlägigen Ansätzen zur Medienkompetenz abzeichnet (u. a. Baacke 1998; Schorb 2005).

7Dass allerdings die Idee der Medienproduktion und, damit einhergehend, der Mitgestaltung von Bildungsprozessen nicht zwangsläufig von den Studierenden in der Praxis akzeptiert wird, zeigt wiederum das Projekt w.e.b.Square über alle Phasen des Projekts: So wurde etwa der Einsatz kollaborativer Werkzeuge als zentrales Merkmal des Social Webs auf der Internetseite des Projekts relativ schnell auf ein Minimum beschränkt, da sich nur wenige Nutzer/innen – sei es Kommiliton/inn/en oder Externe – aktiv in die Gestaltung des Portals einbrachten und kommentierten oder für besonders gelungene Beiträge votierten (Hofhues 2011, S. 101 ff.). Stattdessen konzentriert sich die Mitgestaltung eher auf die eigentliche Medienproduktion im Sinne der aktiven Medienarbeit. Mit Blick auf aktuelle Entwicklungen im Kontext einer Open Education können diese Ansätze und vorliegenden Projekterfahrungen eines Beispiels zwar richtungsweisend sein, doch scheint es angebracht, hier den Fokus von der Produktion offen zugänglicher Bildungsmedien auf die dazu nötigen offenen Bildungspraktiken zu lenken (Mayrberger & Hofhues, 2013).

Partizipation im Kontext Hochschule fördern

8Während bisher die Bedingungen für die Auseinandersetzung mit Medien an der Hochschule sowie – exemplarisch – das Medienprojekt w.e.b.Square im Kontext aktiver Medienarbeit beschrieben wurde, gibt der folgende Abschnitt Einblicke in pädagogische Fragen der Partizipation mit (öffentlichen) Medien. Wie wird Partizipation im Kontext Hochschule gefördert und welche Rolle nehmen Medien(-angebote) darin ein?

9Eingangs wurde bereits gezeigt, wie herausfordernd die Auseinandersetzung mit und über Medien im Kontext Hochschule ist, insbesondere wenn diese mit Fragen angemessener (medien-)didaktischer Szenarien verbunden ist, die sowohl Zielrichtungen einer Bildung durch Wissenschaft als auch Ermöglichung von Partizipation an Hochschule und Gesellschaft verfolgen (vgl. Huber 1993). Für den Bereich des Lehrens und Lernens gibt es unterschiedliche Herangehensweisen, um ein partizipatives Lernen zu ermöglichen. Anknüpfend an bestehende Auseinandersetzungen mit Partizipation im Bildungskontext und entsprechenden Stufenmodellen wird in (Pseudo-) Partizipationsstufen von der Teilhabe bis zur Selbstorganisation/-verwaltung differenziert (Mayrberger 2012). In diesem Sinne findet im Hochschulkontext tatsächliche Partizipation (mit Medien) nur dort statt, wo Studierenden die Möglichkeit der (zumindest phasenweisen) Mitwirkung, Mitbestimmung oder Selbstbestimmung bis hin zur Selbstorganisation eingeräumt wird. Die besondere Bedeutung der Medien in diesem Kontext wird deutlich, wenn man sich frühe medien- und sozialpädagogische Zuschreibungen in Richtung einer (demokratischen) Partizipation anschaut: Sie zeigen, dass das Social Web die Grundidee einer Mitgestaltung von Hochschulbildung unterstützt, aber in der individuellen Ausgestaltung auch voraussetzungsreich ist, denn: Mitgestaltung von Hochschule und Gesellschaft erfordert Fähigkeiten in der Mitbestimmung und Selbstorganisation (Mayrberger, in Druck, 1). Oft gelingen sie erst mündigen Lernenden (Fromme 2002, S. 165).

10Für das Projekt w.e.b.Square lässt sich sehr gut nachzeichnen, dass in den vier Phasen (vgl. Abb. 1) unterschiedliche Formen von Partizipation der Studierenden praktiziert wurden und dass damit Konsequenzen für die nachhaltige Entwicklung des Projekts einhergehen. So war die Phase der Gründung durch eine Mitbestimmung der Studierenden geprägt, die sich in einer tatsächlichen Entscheidungsfreiheit und Verantwortungsübernahme für die Ausgestaltung des Projekts (bei voller Unterstützung durch Lehrende) sowie die gemeinsame Entwicklung der ursprünglichen Projektidee der Lehrperson zeigte. Die mittleren Phasen des Aufbaus, der Bekanntmachung bzw. der permanenten Re-Konzeption waren lediglich geprägt von einer Einbeziehung der Studierenden, die als Vorstufe von Partizipation oder gar Pseudopartizipation bezeichnet werden kann. Die ursprünglich gemeinsam entwickelte Idee wurde in einen formalen Rahmen überführt, d.h. es wurde regelmäßig für neue Studierende eine Lernumgebung durch die Lehrperson und studentische Mentor/inn/en (Redaktionsteam) bereit gestellt und (vor-) strukturiert, auf die sich Studierende mehr oder weniger freiwillig im Rahmen von Lehrveranstaltungen oder studiumsrelevanter Projektarbeit im Rahmen eines Begleitstudiums2 einlassen. In der vierten Phase des Projekts folgte eine Konsolidierung, wonach es in eine Phase der studentischen Selbstorganisation und -verwaltung (mit bleibender Anbindung an einer Professur) übergeht. Ein studentisches Redaktionsteam organisiert nun w.e.b.Square, das Begleitstudium bietet lediglich einen co-curricularen Rahmen zur Anerkennung des Engagements mit Leistungspunkten (Credit Points). Ebenso liegt die (Neu-)Gestaltung und Verantwortung für die Online-Plattform bei den Studierenden (Redaktionsteam). Die zusätzliche, regelmäßige Lehrveranstaltung entfiel, nachdem sie kaum mehr nachgefragt wurde, sodass w.e.b.Square nunmehr von einer frei gewählten Teilnahme von Studierenden abhängig ist – und zugleich maximale Partizipationsmöglichkeiten für Studierende bietet, um ihre akademischen Medienprodukte zu gestalten und zu veröffentlichen.

11Es zeigt sich im Rückblick, dass die Produktion von öffentlichen Medienprodukten nur in den seltensten Fällen tatsächlich freiwillig erfolgte. Zumeist sind Medienprodukte für w.e.b.Square zwar selbstständig, aber unter Anleitung in w.e.b.Square-Lehrveranstaltungen, im Anschluss an Lehrveranstaltungen mit schriftlichen Leistungsnachweisen oder als Ergebnisse von Qualifizierungsprozessen entstanden. In der chronologischen Betrachtung zeigt sich, dass die Qualität der Beiträge umso höher ist, je enger der Entstehungsprozess (inklusive Feedback) in einer konkreten Lehrveranstaltung begleitet wurde. Partizipationsfreiheit bedingt trotz bestehender und funktionierender Rahmenbedingungen sowie bewährter Produktionsstrukturen nicht mehr Beteiligung Studierender oder einer höheren Qualität der Beiträge. Ein geringerer Partizipationsgrad führt sogar offenbar zu mehr und erfolgreicheren Lernprodukten als öffentliche, akademische Medienprodukte, die hochgradig selbstbestimmt entstanden sind. An diesem Befund zeigt sich sehr gut, dass eine akademische Sozialisation nicht als Variante einer Selbstsozialisation vorausgesetzt werden kann, sondern einer gezielten Unterstützung und entsprechender Umgebungen zur Auseinandersetzung mit Medien und Hochschule bedarf. Bezogen auf akademische Medienprojekte lässt sich folgern, dass diese Unterstützung auch traditionelle, universitäre Medienprojekte (TV, Radio, Magazin) um neue Möglichkeiten der handlungs- und produktionsorientierten Auseinandersetzung mit und über Medien zu erweitern – als eine spezifische Variante der aktiven Medienarbeit.

Veröffentlichen als „modus operandi“ zulassen

12Ein weiterer Aspekt, der gleichwohl zur medienpädagogischen Konturierung des vorliegenden Beitrags passt, ist die Öffentlichkeit. Speziell das Veröffentlichen im Fall von w.e.b.Square weist dabei als „modus operandi“ Bezüge zu einer (Hochschul-) Bildung durch Wissenschaft auf.

13Der Öffentlichkeitsbegriff wird in mediendidaktischen Diskussionen oft umgangssprachlich und dichotom in Abgrenzung zur Privatheit der Person oder, umfassender, in Abgrenzung oder Erweiterung zur Geschlossenheit des Unterrichts oder des Klassenzimmers gebraucht (z. B. Kerres 2006). Es gilt aber, ein differenziertes Verständnis von Öffentlichkeit zu fokussieren: So wird im Beitrag ein eher schwacher Begriff von Öffentlichkeit zugrunde gelegt, der sich durch das Veröffentlichen, die Publizität, als Kernkategorie von Wissenschaft auszeichnet. Wissenschaftstheoretisch geht es mit einer Publikation von Ergebnissen oder Erkenntnissen darum, ausgehend von der Person des Forschenden (Expert/inn/en) neues Wissen zu teilen, dieses in den (wissenschaftlichen) Diskurs einzubringen und sich etwaiger Kritik der wissenschaftlichen Gemeinschaft zu stellen. Dabei kann man zwei komplementäre Zielrichtungen ausmachen: Die Publikation von wissenschaftlichen Erkenntnissen gegenüber der Öffentlichkeit im Allgemeinen und der Fachöffentlichkeit im Speziellen. Hinzu kommen diverse Formen der Veröffentlichung: Im Fokus stehen seit jeher Mündlichkeit in Form von Darbietungen, (mediengestützten) Präsentationen oder Diskussionen sowie Schriftlichkeit in Form von Artikeln, längeren Texten oder weiterer Literatur. Unabhängig von der Form ist es stets Ziel, eine (Fach-)Öffentlichkeit zu erreichen. Diese ist mitunter dispers, d.h. unerkannt. Sie wird durch fachwissenschaftliche Diskurse aber auch sichtbar, d.h. anders als bei einem massenmedial geprägten Öffentlichkeitsbegriff für den Einzelnen greifbar und damit bearbeitbar.

14Die Eingrenzung des Verständnisses von Öffentlichkeit ist notwendig, wenn man sich der Öffentlichkeit aus medienpädagogisch/-didaktischer Sicht nähert und dazu beitragen möchte, Bildungsprozesse mit engerem oder weiterem Bezug zu „der Öffentlichkeit“ zu ermöglichen. Die Crux liegt sicherlich im Vorhaben selbst: Warum sollte man Öffentlichkeit überhaupt medial herstellen? Eine Begründung liegt in der Verbindung von pädagogischen Fragestellungen und Medieneinsatz, die beide auf Teilhabe an Öffentlichkeit und öffentlichen Institutionen, Thematisierung von öffentlicher Meinung sowie das Indienstnehmen von Öffentlichkeit abzielen (Nolda 2002, S. 29/2011, S. 111). Geht man von solchen Überschneidungen aus, schließen sich die Fragen an, ob Novizen überhaupt mit Öffentlichkeit umgehen können? Oder ob Öffentlichkeit im hier genutzten Zusammenhang nicht eher die Öffnung von (Hochschul-)Bildung meint? Fest steht, dass die Öffnung von Lernprozessen und, damit verbunden, (medien-)pädagogischen Szenarien nicht zwingend die Herstellung von medialen Projekt- oder Teilöffentlichkeiten zum Ziel hat. Auch werden Ergebnisse aus Lehrveranstaltungen in der Regel nicht öffentlich, sei es in Bibliotheken oder im WWW generell, zur Verfügung stellt. Ihnen wird zwar ein Bildungswert für Studierende, nicht aber ein Beitrag zum Erkenntnisgewinn der wissenschaftlichen Gemeinschaft zugeschrieben.

15Aus dieser grundsätzlichen Haltung resultiert häufig, dass studentische Forschungsarbeiten nicht als wissenschaftliche Arbeiten gelten3 und Studierende kaum Vorstellung von wissenschaftlicher Tätigkeit haben oder sich gar als Forschende (vs. Lernende) fühlen (vgl. Dürnberger, Reim & Hofhues 2011). Hier gerät man nun rasch in eine normative Debatte um Bildung durch Wissenschaft (Huber, 1993), die alle Stadien der Bearbeitung von wissenschaftlichen Fragestellungen an der Hochschule ermöglichen sollte – einschließlich der Publikation von studentischen Forschungsergebnissen, die zu einem konsequent zu Ende gedachten Forschungsprozess gehören, aber auch einer „Einübung“ (Nolda 2002, S. 29) bedürfen (vgl. oben). Hinzu kommt laut von Hentig (1999): „Wer wissenschaftlich schreibt, will nicht nur wiedergeben, was er erkannt hat, er will es erklären und zur Wirksamkeit bringen.“ (ebd., S. 21) Auch bei Eco (2010, S. 229 – 230) ist vom „wissenschaftlichen Stolz“ (ebd.) zu lesen, der studentische Arbeiten begleiten darf. Offenheit wird in dieser Perspektive zur „Eigenschaft“ (Nolda 2002, S. 29) (medien-)pädagogischer Szenarien, die auf Öffentlichkeit zielen (vgl. Mayrberger & Hofhues, 2013).

16Wesentliches Ziel von w.e.b.Square ist es ebenfalls, studentische Lernprodukte und erste, herausragende Forschungsarbeiten zu veröffentlichen. Vielmehr noch: Über die Projektlaufzeit hat sich w.e.b.Square hin zu einer studentischen Online-Zeitschrift entwickelt, die allen Kriterien eines Journals gerecht wird: Hinter w.e.b.Square steht eine (studentische) Redaktion, in der unterschiedliche Rollen einzunehmen sind, von der (Chef-)Redaktion über die Art Direction und Webdesign bis hin zur technischen Betreuung der Internetseite. Die Zeitschrift selbst ist mit einer ISSN bei der Deutschen Nationalbibliothek gelistet, um die Güte der Inhalte auch äußerlich sichtbar zu machen. Obschon w.e.b.Square unterschiedliche Formate unterstützt, steht die Zeitschrift im Wesentlichen für Schriftlichkeit, d.h. für geschriebene Texte, Artikel oder Qualifikationsarbeiten, die zumeist im Studiengang Medien und Kommunikation4 der Universität Augsburg entstanden sind. Allein die einmal im Jahr durchgeführten Calls for Papers öffnen die Möglichkeit zur Beteiligung auch außerhalb Augsburgs. Was heute eher eine Rubrik auf der Internetseite des Projekts darstellt, war längere Zeit eine Instanz im Studiengang: die jährlich organisierten w.e.b.Square-Tagungen. Die im Projektverlauf eingerichtete, begleitende w.e.b.Square-Lehrveranstaltung diente dazu, die studentischen Tagungen strukturell zu verankern und Anlässe zur Beschäftigung mit (praktischen) Fragen der wissenschaftlichen Darbietung und Publikation zu schaffen, da alle Tagungsbeiträge mithilfe eines Peer-Coaching-Modells auf der Tagung mündlich präsentiert und in der studentischen Zeitschrift veröffentlicht wurden. Mit der Integration des Projekts in eine Lehrveranstaltung in der zweiten und dritten Phase des Projekts erfolgte eine Indienstnahme der partizipativen Idee für die Hochschullehre eines Medienstudiengangs – mit allen Chancen, aber auch Schwierigkeiten, die diese Verankerung infolge der Bologna-Logik der Leistungsnachweise mit sich brachte.

17Als didaktisches Szenario knüpft w.e.b.Square letztlich bei der aktuellen Debatte um offene Bildungsressourcen und -praktiken an, da es einerseits studentische Lernprodukte (wenn auch nicht unhinterfragt) zur Verfügung stellt, andererseits einen Fokus auf die gemeinsame Produktion von Medien legt, die ihrerseits wieder vielfältig eingesetzt werden können: im Rahmen des Projekts, im Rahmen der Hochschullehre oder zu wissenschaftlichen Zwecken generell. Allerdings wird w.e.b.Square von Studierenden eher als informationsorientiertes Angebot und weniger als Chance zur Mitgestaltung von Hochschule verstanden. So ist kritisch anzumerken, dass das Projekt zwar in einem Teilbereich des primär beteiligten Studiengangs eingebunden werden konnte (Professur für Medienpädagogik bzw. später -didaktik), darüber hinaus aber (fast) keine studiengangsweite oder gar hochschulweite Bedeutung im Vergleich zu anderen studentischen Publika erlangt (e). Ob und inwieweit daher die Möglichkeit zur Publikation von den Studierenden geschätzt wird, kann nur auf Basis derjenigen beurteilt werden, die ihre Arbeiten bisher bei w.e.b.Square eingebracht haben. Und diese Studierenden schätzten ein Angebot zur Ver-Öffentlichung ihrer ersten Arbeiten sehr. Die Teilnehmenden an der Lehrveranstaltung fokussierten hingegen weniger die Publikation bei und mit w.e.b.Square, sondern eher die Orientierung am Prozess des Publizierens, die dort in den Mittelpunkt rückte und mit allen Höhen und Tiefen erlebt werden konnte. In dieser Hinsicht differenziert sich das Angebot der studentischen Zeitschrift und der Lehrveranstaltung deutlich aus: Während erstere am Lernprodukt orientiert ist, stehen bei letzterer akademische Lernprozesse bezogen auf das Publizieren mit digitalen Medien als (Forschungs-)Werkzeug im Vordergrund.

Ausblick: Lernprodukte als „neue“ Bildungsmedien im Kontext von Partizipation und Öffentlichkeit

18Der Beitrag trägt die Überschrift Bildungsmedien, die zunächst in die Irre führt, wenn man einen Beitrag über eine studentische Zeitschrift als Bildungsmedium erwartet hatte. Stattdessen wurden zunächst die Bedingungen an der Hochschule identifiziert und in den Blick genommen, unter denen Studierende heute primär einen Zugang zu Medien und Medienprojekten erhalten (müssen). Seit Längerem liegt hier ein Schwerpunkt bei vermittlungsorientierten Konzeptionen der Beschäftigung mit Medien an der Hochschule. Das näher betrachtete Medienprojekt w.e.b.Square an der Universität Augsburg schlägt exemplarisch die Brücke hinsichtlich eines auf Handlungs- und Produktionsorientierung setzenden Medienprojekts in der Lehre und zu Lehrzwecken, da es Studierenden (darüber hinaus) ermöglicht, selbst Medien zu produzieren – so wie man es heute idealerweise von der Produktion und Rezeption offener Bildungsmedien in der Hochschule erwarten würde. So werden die Studierenden im geschützten Raum Hochschule dazu aufgefordert und bei Bedarf angeleitet, ein eigenes akademisches Medienprodukt zu erstellen, das zumindest für die Studierenden zugleich zum Bildungsmedium werden kann (Mayrberger 2013). Perspektivisch können diese öffentlichen Lernprodukte zu einem freien und offenem Bildungsmedium (Open Educational Resource; OER) werden. In der Konsequenz schlagen wir ein Reframing vor, denn theoretische Erkenntnisse und die Erfahrungen mit w.e.b.Square als Fall deuten in Richtung eines veränderten Verständnisses von Bildungsmedien über Lehr- und Lernmedien bzw. -mittel hinaus.

19Ausgehend davon wurde die Frage nach der Partizipation mit und durch Medien (-projekten) im Kontext Hochschule aufgeworfen, die als grundlegendes Ziel ehrenwert ist. An der tatsächlichen Umsetzung und aufgrund vielfältiger Herausforderungen mit engerem oder weiterem Bezug zu Medien scheitern sie aber häufig. Die vorliegenden Ausführungen zu sieben Jahre w.e.b.Square zeigen exemplarisch, welche Herausforderungen sich im Geflecht von akademischen Sozialisationsbedingungen (hier lediglich bezogen auf die Facette der Ausgestaltung der medienbezogenen Rahmenbedingungen in Technologie und Lehre) von Studierenden, ihrer Bereitschaft zur Partizipation und Möglichkeiten der Veröffentlichung ergeben. Denn auch wenn – augenscheinlich – alle medienpädagogischen Bedingungen in unterschiedlichen Varianten erfüllt sind, die für ein zeitgemäßes, medienbezogenes Lernen und Lehren stehen, hat das Projekt über die Jahre eine schwankende Akzeptanzkurve erlebt, die sich sowohl am Grad der Eingebundenheit in die formale Lehre abzeichnet als auch mit der öffentlichen Sichtbarkeit des Projekts (Wertschätzung und Kenntnis durch Kommiliton/inn/en, Relevanz im studentischen Leben usw.) sowie mit den Änderungen der formalen Rahmenbedingungen (Prüfungsordnungen, Begleitstudium) zusammenhängt. Insofern steht w.e.b.Square exemplarisch für ein partizipatives Medienprojekt, das konzeptionell „richtig“ angelegt und auf Nachhaltigkeit bedacht ist. Doch wurde es von der Zielgruppe der Studierenden zunehmend nicht (mehr) nachgefragt. Insofern läuft das Projekt im Sommersemester 2013 als studentisches Projekt mangels Interesse vorerst aus5. Erklärungen können hier vielfältig sein: Naheliegend ist ein Verweis auf den Wandel der Studierendengenerationen und ihre individuellen Ansprüche an ein Studium, aber auch bestehende und weiter wachsende Zwänge in Richtung einer Ökonomie von Lernen und Bildung (für einen Überblick vgl. Wagner 2011). Ebenso naheliegend scheint der Verweis, dass die Produktion offener, insbesondere aber öffentlicher Bildungsmedien mit Studierenden auf die Partizipationsproblematik formaler Bildungskontexte treffe, die sich in Schlagworten wie Anreize, Ressourcen und Berufsorientierung ausdrücken. Wenn bestimmte Erfahrungen mit Medien nicht akzeptiert, vor allem aber nicht praktiziert werden, kann infolgedessen die skizzierte Partizipationsproblematik zur medienbezogenen akademischen Sozialisationsproblematik werden. Denn das jüngere Postulat einer „Open Education“ lebt unseres Erachtens von und mit Partizipationserfahrungen mit öffentlichen Medien (-produkten), für die es i.w.S. entsprechende Sozialisationsbedingungen an der Hochschule braucht.