Version classiqueVersion mobile

Le courage dans l'enseignement du français langue étrangère

 | 
Markus Ludescher

5. Conclusion

Texte intégral

1Marquant le commencement de ce mémoire, les épigraphes de Victor Hugo et du journaliste australien John Pilger ont servi à introduire l’idée centrale qui a guidée la réflexion menée dans ce mémoire : à l’heure actuelle, il faut des exemples du courage civil car les courageux sont indispensables à la pérennité de la démocratie. L’affirmation semble claire et ses conséquences pour le chercheur en littérature immédiates : redécouvrir dans les œuvres la représentation du comportement exemplaire.

2Pourtant, l’approche historique de la notion dans la première partie a montré que l’enjeu est sensiblement plus complexe. L’exploration de différentes manières de comprendre l’acte courageux a découvert un large éventail d’actes possibles : l’excellence d’un homme héroïque, l’objection consciencieuse du défenseur de la vérité, la protection d’une valeur morale en paroles et en actes, la lutte intérieure de l’individu contre sa lâcheté et l’intervention spontanée dans une situation de conflit. Le courage s’est révélé une vertu situationnelle qui peut se manifester sous des avatars divers dans des circonstances variées.

  • 221 Cette affirmation est renforcée par le fait que l’on pourrait facilement citer d’autres œuvres ave (...)

3Logiquement, cette diversité s’est prolongée dans le choix des œuvres. Si l’essence de ce qui fait un acte courageux peut varier, les auteurs qui construisent des textes fictionnels fondés sur une idée particulière du courage vont se servir forcément de conceptions différentes. La vérification de cette hypothèse est l’un des premiers résultats, d’ailleurs facilement concevables, de mon étude.221 Selon la conception particulière utilisée par l’écrivain, la représentation de l’acte courageux dans l’œuvre littéraire peut donc largement différer et montrer les caractéristiques d’une ou de plusieurs des formes énumérées.

4Malgré l’écart temporel et spatial, l’on trouve des constantes irréductibles dans les trois récits. Écrivant des textes à des moments historiques différents et à des endroits éloignés les uns des autres, Raymond Jean, Louis Aragon et Monique Proulx partagent cependant tous l’idée du courage comme vertu circonstancielle. Les incidents racontés dans les récits des trois écrivains se laissent décrire par des paramètres situationnels dont l’analyse suggère les parallèles suivants : dans la représentation littéraire des situations conflictuelles, le courageux est un personnage agissant seul. L’analyse actantielle montre que le personnage qui prend l’initiative est dans les trois textes un être isolé, dépourvu d’adjuvants. Son intervention est marquée par la conscience du risque qu’il court. La motivation d’agir du courageux équivaut à des convictions personnelles, plus ou moins explicites. À défaut d’un personnage pour remplir le rôle du destinataire dans le modèle actantiel, les convictions personnelles du héros prennent cette place. Enfin, tous les auteurs insistent sur la fonction conservatrice du courage exercé par l’être humain responsable. Le courageux devient le protecteur de l’égalité des hommes ou de la vie humaine grâce à l’influence de sa conscience morale.

5À part ces caractéristiques générales de la représentation du courage retrouvées dans tous les textes, chaque analyse a mené à des observations particulières. Les premiers exemples d’actes courageux dans La ligne 12 restent des « soubresauts » apeurés. Dans une suite de scènes quasiment filmique, Raymond Jean montre les tentatives hésitantes d’un groupe de personnages de défendre le droit à l’égalité de traitement d’un travailleur immigré. Par de nombreux changements de perspective, l’auteur parvint à donner à l’espace public l’air de neutralité tout en donnant une impression intensive des positions des défenseurs de Mehdi et de leurs adversaires. Le récit dresse l’anatomie d’une situation archétypique pour le courage civil avec le seul défaut d’adopter un point de vue pessimiste : finalement, il ne se trouve pas de personnage suffisamment courageux pour influencer la situation de manière décisive.

6« Pénitent 1943 » présente des réminiscences de l’approche chrétienne du courage. Louis Aragon combine la lutte contre les faiblesses humaines avec l’attitude éclairée dans le portrait psychologique du curé M. Leroy face à une décision difficile. L’analyse de cette nouvelle a montré que l’urgence d’agir, éprouvée devant la menace dictatoriale, peut être rapprochée de certaines situations difficiles dans le contexte démocratique, si la rencontre se fait dans des circonstances exceptionnelles : un lieu sacré. Un texte originellement écrit pour encourager ses compatriotes à la résistance contre l’Occupant, peut ainsi être relu comme plaidoyer pour l’engagement courageux en général.

7Le ton mordant de « Les transports en commun » donne une image complètement différente de l’acte courageux. Une scène nonchalamment commentée par la langue ironique d’une narratrice qui se joue de son personnage principal, biaise le regard sur un acte altruiste exceptionnel. Monique Proulx critique ainsi l’utilisation de l’image du héros extraordinaire par les mass médias pour se servir d’une version réduite du courage, utile à leurs propres fins. L’abandon du comportement courageux par le protagoniste est symptomatique : sa réaction démasque un traitement médiatique où il ne s’agit plus de montrer de véritables exemples édifiants, mais seulement de l’excitation. L’analyse des procédés discursifs a montré que Proulx mine l’approche superficielle de la télé-réalité en la mimant pour illustrer son impact préjudiciable.

8De cette manière, l’analyse littéraire des récits a été avant tout une tentative de faire ressortir les particularités du traitement de l’acte courageux dans chacun des trois textes : la configuration de la situation conflictuelle dans le cas de l’agression verbale de La ligne 12, l’aspect psychologique de la motivation personnelle dans « Pénitent 1943 » et la difficulté d’être préservé comme vertu authentique dans le monde médiatisé dans « Les transports en commun ». L’éventail thématique est assez large et même si cette ouverture pourrait être vue comme un inconvénient, cette objection est moins pertinente pour le travail sur le courage car le résultat global de l’analyse de la notion peut être résumé de la façon suivante : le courage, comme une vertu à visages multiples, est un phénomène qui doit être pensé dans un réseau complexe avec d’autres vertus et valeurs. Il n’y a plus qu’à le décrire individuellement de façon satisfaisante pour chaque situation. Dans ce sens, il était important de choisir des situations diverses qui illustrent qu’il est difficile de réduire le courage à une seule définition brève et unique.

9D’un point de vue pédagogique, il faut souligner encore une fois deux qualités des textes fictionnels qui sont favorables à la création d’une conscience par rapport au courage civil chez les jeunes lecteurs. D’un côté, c’est la possibilité de suivre les expériences faites par un personnage en s’immergeant dans la simulation d’un conflit sans véritablement être confronté au problème. L’écriture fictionnelle, comme espace d’expérimentation, fournit le lieu pour analyser et tester des variantes de comportement. Les lecteurs peuvent réfléchir à des solutions sans agir immédiatement. De cette façon, l’intention d’agir peut mûrir et les chances d’intervention au cas de la rencontre d’une telle situation dans la vie quotidienne s’agrandissent par l’habitude. Le deuxième mérite des textes littéraires est le développement de la faculté d’imagination qui est nécessaire pour effectuer un changement de perspective. Ce procédé est à la source de l’empathie, un des piliers d’une attitude prosociale. Or, la confrontation avec l’œuvre littéraire prépare à la faculté de voir le monde avec les yeux d’un autre parce qu’elle requiert la volonté de s’ouvrir aux expériences d’un personnage. Martha Nussbaum, qui a défendu l’importance de l’art dans l’éducation des citoyens dans plusieurs publications, souligne l’importance de cet aspect pour la démocratie quand elle écrit :

  • 222 M. C. Nussbaum, Not for profit. Why democracy needs the humanities, Princeton [et al.] 2010, 10.

[…] the ability to imagine the experience of another - a capacity almost all human beings possess in some form - needs to be greatly enhanced and refined if we are to have any hope of sustaining decent institutions across the many divisions that any modern society contains.222

10Je crois que les textes étudiés ci-dessus fournissent un moyen approprié pour viser ce but en mettant le courage civil au centre de la discussion.

11Puis, il convient de citer une dernière fois quelques-uns des penseurs qui ont essayé de redéfinir le courage civil pour notre société contemporaine. Michel Lacroix et Kurt Singer sont très précis quand ils parlent du rôle de l’école et de l’utilité des exemples historiques et fictifs pour soutenir le développement du courage civil :

  • 223 M. Lacroix, Le courage réinventé, Paris 2003, 112.

Mais la mission de canaliser le courage incombe surtout à l’école. En première ligne, l’instruction morale et civique, qui doit apprendre aux élèves à distinguer ses diverses formes : dire la vérité, tenir sa parole, défendre son opinion, être persévérant dans l’effort, […] s’exposer au danger pour venir en aide à autrui, lutter contre l’injustice. C’est sur les bancs de l’école que le futur citoyen apprendra à honorer le vrai courage, celui du sauveteur qui expose sa vie, du responsable politique qui subordonne son intérêt personnel au bien commun, du jeune qui rejette la solution facile de la délinquance, du « business », du trafic de drogue ; celui du modeste citoyen qui se consacre à l’action bénévole, se sent responsable des autres, s’éprouve comme un gardien du monde.223

  • 224 Singer 2003, 185.
  • 225 Ibid., 191s.

Um die gute Eigenschaft des Bürgertums zu stärken, sollten Lehrer die Fähigkeit unterstützen, sich in andere einzufühlen : vor allem durch Unterweisung im Literaturunterricht, Ethikunterricht, Religionsunterricht, Sozialkundeunterricht, aber auch in anderen Fächern .224 […]
Zivilcourage kann in eigenen Unterrichtsprojekten anhand geschichtlicher Beispiele und aktueller Ereignisse, durch Literatur-, Religions- und Ethikunterricht, am Beispiel großer Vorbilder den Kindern näher gebracht werden. Sozialer Mut sollte nicht eingeschränkt werden auf Not-und Gefah rensituationen oder in Hinblick auf fremdenfeindliche oder rassistische Gewalt. Vielmehr sollten die Jugendlichen sozialen Mut als Element demokratischen Handelns erleben : wie man ihn im Alltag zeigt und somit bereit ist, Verantwortung zu übernehmen, für humane Werte einzutreten, auch wenn man damit ein Risiko eingeht.225

12C’est dans le sens de la dernière citation de Kurt Singer que j’envisage le travail sur le courage civil dans la classe de langue étrangère. La littérature recèle un grand potentiel de développement de la faculté de compassion. Cette qualité de la fiction pourrait être sa contribution cruciale pour promouvoir le courage civil.

13Finalement, il reste à dire qu’en proposant quelques nouvelles francophones du XXe siècle, un travail sur la notion de courage ne peut qu’être entamé. Pour le compléter, il faudrait le placer dans le contexte plus large d’un projet pluridisciplinaire. À l’aide d’une coopération entre enseignants d’histoire, d’éthique et de sciences sociales, l’horizon pourrait être élargi pour (re-) donner un sens opératif au courage comme vertu de tout citoyen. Comme il est capital pour la défense des valeurs démocratiques et en lien étroit avec la faculté de gérer des conflits, un tel travail contribue aux objectifs essentiels de l’éducation. S’inscrivant dans ce cadre plus grand, les propositions faites ci-dessus se veulent comme un choix particulier d’une contribution de la littérature francophone à la valorisation générale de cette vertu dans l’enseignement.

Notes

221 Cette affirmation est renforcée par le fait que l’on pourrait facilement citer d’autres œuvres avec des traits similaires, montrant des types d’actes courageux dissemblables. Voir la note n° 118.

222 M. C. Nussbaum, Not for profit. Why democracy needs the humanities, Princeton [et al.] 2010, 10.

223 M. Lacroix, Le courage réinventé, Paris 2003, 112.

224 Singer 2003, 185.

225 Ibid., 191s.

© innsbruck university press, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search