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Le courage dans l'enseignement du français langue étrangère

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Markus Ludescher

4. Considérations didactiques et exploitation pédagogique des textes

Texte intégral

1Après avoir relevé du point de vue de la critique littéraire les traits essentiels des trois œuvres par rapport au courage, les possibilités de leur emploi en classe de langue étrangère seront considérées en détail. Avant de passer au « comment », le « pour quoi » doit être précisé. L’objectif envisagé dans le cadre de l’apprentissage scolaire est triple : avancer les compétences linguistiques de l’apprenant en langue étrangère, créer une sensibilité pour les particularités et l’esthétique du texte littéraire et faire réfléchir l’apprenant à sa propre disposition d’agir courageusement. En insistant sur le troisième aspect, l’étude littéraire peut contribuer à une conscience des situations critiques où une intervention de motivation prosociale serait souhaitable.

  • 200 Cf. R. Barthes, « La mort de l’auteur », in : Le bruissement de la langue, Paris 1984, 66, http://w (...)

2Le « comment » s’avère beaucoup plus difficile à expliciter parce que l’œuvre littéraire demande à la fois une multitude de facultés cognitives qui permettent de la comprendre : on peut les regrouper en facultés analytiques (déchiffrer, repérer les indices référentiels) et en facultés synthétiques (mettre dans le contexte historique et social, trouver des associations culturellement transmises, faire des liens intra- et intertextuels). Ces activités de lecture correspondent aux opérations mentales les plus importantes pour arriver à une interprétation riche de l’œuvre littéraire. La première étape, la compréhension écrite comme analyse de l’œuvre littéraire, exige de l’élève un degré de compétence réceptive qui dépasse les exigences de toute autre sorte de texte écrit. Le deuxième pas pose des difficultés d’un autre ordre, car il s’agit de faire des déductions sur les rapports avec une culture qui généralement n’est pas la sienne : d’activer ou d’élargir le savoir culturel. S’y ajoute le fait que la plupart des œuvres d’art n’aient que rarement un message clair et simple. Puisqu’ils rassemblent en général plusieurs fonctions comme divertir, renseigner et poser des questions par rapport à l’existence humaine, le décodage des textes fictionnels est d’autant plus complexe. Comme le langage littéraire se dérobe à tout maniement fonctionnel et à l’attribution d’un sens ultime, on devrait plutôt parler de la tentative de chaque lecteur individuel de « démêler », de « filer la structure du texte » d’après les mots de Roland Barthes ou de la lecture comme une activité de découverte incessante.200

  • 201 L. Bredella ; E. Burwitz-Melzer, Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik mit Beispielen aus dem Fre (...)

3Étant donné ces aspects qui compliquent la tâche de l’enseignant, le projet d’étudier des textes littéraires en classe de langue étrangère, tout en y ajoutant la réflexion sur une notion complexe, paraît ambitieux. Pour faciliter l’approche du texte, le modèle didactique de Lothar Bredella offre des voies d’accès qui répondent à ces difficultés. La didactique de l’esthétique de la réception a le mérite de rendre compte de l’implication affective et directe du lecteur dans le récit qu’il est en train de lire. Le concept de Bredella réhabilite ainsi une position discréditée comme « naïve » par le formalisme et la théorie de la déconstruction. Le choix de cette approche se justifie par le fait que l’un de ses principes de base accentue le rôle de l’empathie pour l’autre – si importante pour le courage civil. Ce principe est l’idée d’adopter une perspective interne (« Einnehmen der Innenperspektive »201). En l’appliquant pendant les phases de lecture, le travail sur le texte littéraire permet de développer la faculté de se mettre à la place d’autrui et la compassion.

4Même si l’écriture n’est pas à négliger, une approche qui insiste surtout sur l’aspect formel me semble insatisfaisante et stérile pour le travail au lycée parce qu’il s’agit plutôt ici de convaincre de futurs lecteurs. Dans le contexte scolaire, il faut se servir de toutes les couches de plaisir de lecture qu’une œuvre littéraire offre. Il serait donc plus utile de considérer la lecture analytique, focalisée sur la forme, comme la dernière pièce de la mosaïque que constitue le travail sur un texte littéraire. Cependant, elle est indispensable pour que l’interaction du lecteur avec le texte réussisse, comme le soulignent aussi les théoriciens de l’esthétique de la réception.

  • 202 L. Bredella, Das Verstehen literarischer Texte, Stuttgart [et al.] 1980, 104.

Die ästhetische Erfahrung kann nur über das Verständnis der Form gelingen. Daraus ist jedoch nicht der Schluss zu ziehen, dass die Form das Primäre sei. Sie ist nicht um ihrer selbst willen da, sondern bringt das Dargestellte zur Erscheinung. Die dialektische Spannung von Darstellungsweise und Dargestelltem kann nicht einseitig aufgelöst werden, und beide Momente tragen dazu bei, dass die Vorstellungen, Normen, Gefühle, Hoffnungen und Befürchtungen des Rezipienten angesprochen werden.202

4.1 Le courage civil vu dans le cadre de la didactique de l’esthétique de la réception

  • 203 Ibid., 105s.
  • 204 Cf. K. Egan, The educated mind : how cognitive tools shape our understanding, Chicago 1997.
  • 205 Pour une discussion plus ample du modèle de K. Egan, voir Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 81-122.

5Dans plusieurs publications consacrées à la théorie de l’enseignement de la littérature, Lothar Bredella a élaboré la didactique de l’esthétique de la réception, mettant au centre de sa théorie les processus cognitifs de la compréhension. Cette approche s’intéresse surtout à l’expérience de lecture individuelle, c’est-à-dire l’interprétation des signes par le lecteur qui équivaut à la (re-) construction du sens des productions culturelles par l’individu. Son concept de l’expérience esthétique est caractérisé comme « ein durch die Form des literarischen Textes intensiviertes Verstehen, das auch den Bereich des Gefühls und der Imagination umfasst ».203 Il propose trois attitudes de lecture en rapport étroit avec cinq modes de compréhension. Les cinq modes caractérisent des stades de développement de la compétence littéraire chez le lecteur. Le modèle des cinq modes est emprunté à Kieran Egan qui le propose pour réorienter le curriculum d’après les types de compréhension prédominants dans les phases du développement de l’enfant.204 Egan décrit comment l’individu apprend à s’orienter dans le monde par cinq types de compréhension (somatique, mythique, romantique, philosophique et ironique) successivement acquis dès la plus petite enfance jusqu’à l’âge adulte. Selon lui, ce schéma représente la structure de base pour interpréter toute structure sémiotique propre à l’être humain.205

  • 206 Cf. J. A. Appleyard, Becoming a Reader : The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood, Cam (...)
  • 207 La deuxième phase de développement correspond chez Appleyard à l’âge de 12 à 17 ans. Il s’agit donc (...)

6Pour l’étude du courage civil en classe de langue étrangère, les différents aspects du troisième type de compréhension d’Egan – la compréhension romantique – méritent une attention particulière. La compréhension romantique est le stade de développement atteint vers l’âge de 10 ans. Elle est caractérisée par la recherche des limites et la possibilité de les transcender à l’aide d’un héros extraordinaire. Celui-ci sert à l’enfant de modèle, ce qui est la raison pour laquelle les héros de la littérature de jeunesse sont quasiment tous « condamnés » à la réussite de leur quête. La fascination pour tout ce qui est hors commun et le vœu de connaître les extrêmes dans tous les domaines sont les mobiles centraux de la lecture pendant la première phase de l’adolescence. Selon les recherches d’Appleyard206, il y a quatre besoins qui s’y ajoutent dans la deuxième phase de l’adolescence.207 L’implication personnelle dans le sujet dont l’œuvre parle (1), un rapport à leur vie personnelle (2), la vraisemblance de l’intrigue (3) et une problématique qui incite à réfléchir (4) sont les préoccupations dominantes parmi les jeunes lecteurs.

  • 208 P. Nodelman, The pleasures of children’s literature, New York ; London 1992, 166 (cité d’après Bred (...)
  • 209 Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 101.

7La compréhension romantique se prête particulièrement bien à l’emploi pédagogique qui a pour but d’entamer une discussion autour du comportement courageux parce qu’elle va ensemble avec la perspective interne. La disposition de jouer le jeu « comme si… » est indispensable pour une lecture riche autant que pour le développement de l’empathie dans une situation d’intervention réelle. La littérature permet dans ce sens de « s’entraîner », c’est-à-dire d’acquérir de l’expérience et de s’habituer à une situation difficile tout en ayant le plaisir esthétique de la lecture. Perry Nodelman voit dans la confrontation avec des scènes conflictuelles « […] the chance to experience painful circumstances without actually suffering from them. It’s an opportunity to rehearse difficult situations before having to deal with them in real life ».208 Son constat est parfaitement valable pour le courage civil car l’acte courageux a besoin d’entraînement. Grâce au texte littéraire, l’intention d’agir peut être développée sans que les jeunes soient tout de suite forcés d’agir réellement car l’enjeu reste fictionnel. Le potentiel de se mettre à la place des personnages s’épanouit quand l’apprenant est confronté aux situations conflictuelles des textes sans les vivre luimême. Ainsi il peut développer la faculté de gérer des conflits en constatant l’échec ou la réussite des comportements des personnages et en s’imaginant des alternatives. Pour cette raison, Bredella choisit la compréhension romantique comme base théorique pour la première des trois attitudes de lecture qu’il expose dans son livre : le lecteur comme participant actif (« Der Leser als Mitspieler »209).

  • 210 Cf. ibid., 41s.

8Cette attitude est intéressante parce qu’elle permet de comprendre le texte littéraire comme une sorte de simulation. Il faut encore préciser le sens que je voudrais attribuer à l’adjectif qualificatif ‘ actif’qui ne traduit que partiellement le terme allemand. Dans quelle mesure le lecteur peut-il devenir actif ? Bredella répond que la participation face à une œuvre d’art se restreint à une activité psychologique. Puisqu’il est impossible d’intervenir dans la dramaturgie, cette distance ontologique crée l’opportunité de réfléchir à la place d’un personnage, de compatir ou à l’inverse de prendre ses distances et stimule l’esprit de s’imaginer la situation des protagonistes. Pour les apprenants qui n’en ont pas encore l’habitude, ce mouvement d’association psychologique réussit plus facilement, s’il y a une forte ressemblance entre un des personnages et le lecteur, comme par exemple les faits d’avoir le même âge ou le même rôle social.210 De plus, il est probable que l’empathie pour un personnage faible, comme par exemple Mehdi de La ligne 12, se borne à la pitié car la tendance humaine d’éviter de se retrouver dans des situations difficiles l’emporte pour la plupart des gens et les entraîne à voir la situation du point de vue d’un autre personnage dans une situation plus favorable. Pourtant, la pitié n’est pas moins importante parce qu’elle peut créer le besoin d’atténuer la souffrance de l’autre et le sentiment de responsabilité pour ce qui arrive à celui-ci. La perspective interne, que chaque lecteur individuel choisit ou refuse de prendre, représente donc le moyen par excellence pour développer de l’empathie pour l’autre à l’aide d’un texte littéraire. Dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère, cela implique aussi le développement d’une compréhension interculturelle parce que les protagonistes qu’on rencontre dans une littérature étrangère, ne ressemblent que rarement au lecteur lui-même et apportent en général un bagage culturel inconnu.

9Cette première manière d’aborder le texte littéraire met le lecteur directement à l’intérieur de l’univers fictionnel. Elle rend directement perceptible la difficulté d’intervenir et les facteurs dissuasifs. Selon la focalisation choisie par l’auteur, la perspective interne facilite l’identification en donnant accès à la pensée d’un personnage (p. ex. le curé M. Leroy) ou elle fait appel à l’imagination quand le lecteur est confronté à des situations où les sentiments des personnages se traduisent par leur attitude extérieure (p. ex. dans le bus de La ligne 12). Le travail avec les textes favorise le développement de cette dernière faculté, utile dans les situations conflictuelles de la vie de tous les jours parce qu’elle a exactement la même fonction qu’en lecture : anticiper les possibilités et les conséquences d’un acte.

  • 211 Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 48.

Wenn wir mit einer schwierigen Entscheidung konfrontiert werden, suchen wir nicht nach einem moralischen Prinzip oder Gesetz, mit dem wir unsere Handlung als ethisch rechtfertigen können, sondern wir stellen uns die Konsequenzen unseres Handelns für Andere und uns selbst vor, und dazu brauchen wir die Imagination.211

10Le travail sur un texte littéraire dispose du potentiel de raffiner les deux facultés cognitives de l’imagination et du sens de l’autre. Dans ce sens, il est favorable au développement d’une attitude prosociale en termes d’éthique personnelle et encourage à devenir actif dans des contextes comparables de la vie quotidienne. Bredella souligne le rapport de la perspective interne avec la conscience de l’intégrité du comportement :

  • 212 Ibid., 38s.

Wenn wir einen literarischen Text lesen, werden wir nicht selten dazu angeregt, uns in einen oder mehrere Charaktere zu versetzen und die Welt mit deren Augen zu sehen. Wir betreten damit die Welt eines anderen Bewusstseins und stellen uns vor, welche Ziele der Andere verfolgt, wie er sich selbst sieht und wie er Andere beurteilt. […] Indem wir uns in den Anderen versetzen, erfahren wir, was es bedeutet, in der Position des Anderen zu sein. Diese Fähigkeit zur Empathie ist ein wesentliches Moment einer ethischen Einstellung.212

11Cette implication éthique de l’empathie grâce à l’imagination me semble un des facteurs le plus importants qui sont nécessaires pour le développement de la disposition d’intervenir courageusement.

  • 213 Ibid., 41.

12Un deuxième niveau de lecture devient accessible quand le lecteur prend l’attitude d’un observateur qui considère l’enjeu du texte avec plus de distance affective. C’est la première des deux variantes d’une perspective externe (« Einnehmen der Außenperspektive »213). L’observateur se place hors de la contiguïté immédiate de l’univers fictionnel et se forme une opinion par rapport aux personnages et aux événements. En prenant cette position, il est incité à juger de l’univers fictionnel à partir de ses convictions personnelles. Ses idées et valeurs sont confrontées à celles exprimées dans le texte. Dans la comparaison des deux systèmes, il découvre les différences et les ressemblances pour arriver à une première interprétation personnelle de l’œuvre littéraire. L’interaction entre l’œuvre et le lecteur individuel, qui (re-) construit le sens à l’aide de son savoir et ses compétences de déchiffrage personnelles, est donc primordiale. Pour ce processus, il faut que le lecteur admette que le récit dise quelque chose de pertinent sur la vie des hommes et accepte de le traiter dans un premier temps comme s’il relatait l’expérience d’un être en chair et en os. Le lecteur est censé prendre position face aux événements, aux comportements des personnages et aux affirmations qui se font à l’intérieur du texte sans se concentrer sur sa genèse par l’écriture.

  • 214 Bien sûr, il ne s’agit ici pas directement de l’opinion de l’auteur ou d’un sens fixé à jamais, mai (...)
  • 215 Cf. Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 67.
  • 216 Ibid., 68.

13Après avoir déterminé une conclusion provisoire pour lui même, chaque lecteur participe à la discussion en classe pour comparer les interprétations individuelles du récit. Le débat me semble l’exercice prédestiné pour cette phase parce qu’il amène à exprimer l’opinion personnelle sur les événements ou faits exposés. Pendant celui-ci, il est crucial de donner la possibilité d’opposer plusieurs points de vue, de tester leur bien-fondé et de développer la capacité d’argumenter pour ou contre les perspectives plus ou moins pertinentes. La discussion mène plus loin dans la confrontation avec des valeurs et des concepts divers parce qu’elle ajoute l’opinion des autres à celle qui émane du texte.214 Elle peut encore élargir le pouvoir de modifier les attitudes préconçues qui est déjà inhérent à tout texte littéraire.215 Le but de cette opération mentale qui se prolonge dans l’exercice communicatif de la discussion est enfin « dass sie eine Erweiterung und Modifizierung unserer Konzepte und Einstellungen hervorrufen, so dass wir mit ihnen lebensweltliche Situationen besser verstehen können ».216

14Finalement, le lecteur peut choisir une troisième perspective qui jette une lumière de l’extérieur sur le texte : le rôle du critique. En analysant les moyens stylistiques et linguistiques qui mettent en place l’univers fictif, il accède à des couches de signification qui n’apparaissent ni en appliquant exclusivement le premier ni le deuxième type de lecture. Cette perspective est au fond de la vaste majorité des considérations du chapitre d’analyse et enrichit l’expérience esthétique de la lecture en y ajoutant un regard plus précis sur le rapport de la forme au contenu. L’attitude du critique fait découvrir la particularité du texte littéraire et sa force évocatrice, préférant l’ambigu et le polyvalent à la clarté d’un document appartenant au domaine de la communication pratique. Un travail sur l’écriture est envisageable avec des intensités différentes à l’aide des textes proposés. Puisqu’il est le plus difficile, cet aspect nécessite probablement plus de discussion guidée par le professeur que les deux approches précédentes. En tant que lecteur expérimenté, il peut donner des indices et orienter la recherche individuelle. En ce qui concerne les œuvres proposées, il est possible de puiser de sources abondantes. La richesse stylistique de « Les transports en commun » et de « Pénitent 1943 » ainsi que les idiolectes des personnages de cette dernière nouvelle permettent d’insister sur des figures de style ou des particularités stylistiques qui sont au fond du texte comme réseau significatif.

15L’approche du critique présuppose le cinquième niveau selon Egan : la compréhension ironique. Ce type de compréhension représente le mode de lecture où sont découverts le doute et la réflexivité par rapport à tout système d’explication. L’approche du critique nécessite la faculté de transcender l’univers clos du récit pour un laps de temps et de le considérer avec une plus grande distance comme un engrenage textuel. En insérant l’information acquise de cette manière dans la logique intérieure de l’univers fictif, la tension entre l’écriture et la trame ainsi que l’importance de cet enchevêtrement inextricable deviennent claires. Si l’on utilise cette technique pour résoudre des questions que les apprenants se posent, elle peut leur devenir un outil cher qu’ils peuvent facilement réutiliser plus généralement pour raffiner leurs propres discours.

16En tenant compte de ces trois phases par des exercices qui leur correspondent, l’étude des textes peut être féconde en tant qu’activité littéraire tout en ayant pour centre un sujet de pertinence pédagogique plus générale. Naturellement, l’accentuation d’une des trois phases est variable selon les besoins et les capacités de la classe individuelle et selon le texte étudié. Mais de façon générale, l’attitude du lecteur comme participant actif serait la base du traitement des textes car sans évoquer l’empathie, le travail sur ce thème ne peut guère réussir.

4.2 Propositions d’exercices exemplaires

17Quelles activités peut-on alors réaliser concrètement avec les élèves à partir des trois textes étudiés ci-dessus ? Dans la suite, les descriptions de deux activités pour chacun des textes qui s’appuient sur les intentions didactiques exposées dans la partie 4.1 seront présentées. Les exercices proposés ci-dessous ciblent avant tout la compréhension du texte parce qu’ils demandent à l’apprenant de s’exprimer sur un aspect précis de l’univers textuel en rapport avec un trait formel du récit. Ils le renvoient au texte et l’encouragent à en trouver une interprétation personnelle pour pouvoir résoudre la tâche proposée. En même temps, ils demandent des compétences du côté de la production langagière. Cette double exigence en fait un véritable défi pour les apprenants. Pour chacun des textes, on trouvera d’abord un exemple d’exercice qui envisage le développement de l’empathie ou de l’imagination en proposant d’adopter la perspective interne et ensuite un exercice type qui propose une approche réflexive à partir de la perspective externe selon la distinction de Bredella.

4.2.1 Développer de l’empathie et le potentiel d’identification des personnages

18Le texte de Raymond Jean peut servir de véritable laboratoire littéraire pour le travail sur les composantes d’une situation typique où le courage civil est requis. Pour adopter la perspective interne, le choix d’un personnage secondaire de La ligne 12 aboutit à une tâche intéressante. En « se mettant à la place de » la lycéenne, dont le texte ne montre que les signes d’indignation perceptibles pour son entourage, une projection des réactions affectives des lecteurs sur ce personnage et vice versa est aisément possible. Pour en faire un exercice, le destinataire et la situation d’énonciation peuvent être spécifiés de la façon suivante : le témoignage personnel de la jeune fille, raconté à une amie après les moments pénibles au bus, peut devenir le sujet d’une brève expression à l’oral après une phase préparatoire. La tâche incite les élèves à réfléchir aux raisons de sa sympathie pour Mehdi et de son inactivité. Des idées comme ce qu’elle aurait aimé faire, comment elle se sentait dans la situation et pourquoi elle n’est pas intervenue donnent l’occasion pour l’expression orale individuelle. En demandant un changement de perspective, le but de cet exercice est surtout de faire progresser la faculté d’imagination des apprenants. Sur le plan littéraire, le fait de raconter les sentiments provoqués par cette histoire de la perspective d’une jeune fille sensibilise, sans demander trop d’effort supplémentaire, pour le fait que le choix de perspective de l’auteur ne soit jamais plus qu’un point de vue parmi d’autres sur les événements et soulève évidemment la question des raisons du choix particulier fait par l’écrivain.

19Pour prendre le rôle du participant actif par rapport au texte d’Aragon, les apprenants tentent de formuler des hypothèses sur les raisons du curé pour aider l’inconnu dans « Pénitent 1943 » avant de lire sa deuxième conversation avec les hommes de police. Qu’est-ce qu’il pense après avoir écouté leur résumé des événements ? Comment va-t-il se décider ? Pourquoi cette histoire l’intéresse-t-elle ? À partir de ces questions les apprenants découvrent individuellement les mobiles du prêtre et l’ambiguïté de son comportement. Puis, ils élaborent leur prédiction personnelle de la réaction du personnage en s’appuyant sur les indications textuelles qui précèdent cette scène. Dans une première étape ils notent ce qu’ils pensent que le curé fera et ses mobiles à partir de ce qu’ils ont appris sur lui jusqu’à ce moment-là. Ensuite ils continuent la lecture du texte et cherchent les passages qui les renseignent par rapport à ce sujet. En comparant la solution narrative d’Aragon avec leur prédiction, ceux qui ont réussi essaient enfin d’expliquer quels indices du texte leur ont facilité à deviner ce que l’homme d’Église fera. Les buts de cette activité sont la déduction du savoir sur le personnage et ses opinions à l’aide de l’imagination et la formulation d’une hypothèse en cohérence avec les indices textuels sur ce qui « décidera » le personnage dans le cas concret. Ils se réalisent en trois étapes : imaginer, comparer, évaluer. De cette façon, les apprenants sont amenés à constater que le lecteur reste jusqu’à la fin de la nouvelle sans une réponse définitive en ce qui concerne les raisons d’agir du curé malgré les nombreuses pistes que l’auteur offre.

  • 217 Une présentation détaillée de cette technique d’écriture sans contraintes se trouve dans P. Elbow, (...)

20Si dans le cas du texte d’Aragon la décision du protagoniste a été considérée avant qu’il la prenne, il est aussi intéressant d’inverser la perspective et de choisir de se mettre à la place du héros après son intervention, ce qu’on peut réaliser facilement pour « Les transports en commun ». La technique d’écriture créative du « Freewriting »217 est un moyen bien approprié pour laisser les apprenants développer leurs idées par rapport à la réaction du protagoniste. Elle encourage l’apprenant à noter tout ce qui lui vient à l’esprit quand il s’imagine la situation du protagoniste. Répondant à une des deux questions qui demandent une prise de position personnelle en se mettant à la place du personnage : (1) À ton avis, pourquoi la réaction de Conrad est-elle courageuse ? (2) Est-ce que tu aurais fait pareil ? Pourquoi (pas) ? Les apprenants ont ainsi la possibilité de s’identifier avec le héros du récit en répondant à la première question et d’exprimer leur attitude personnelle en notant les pensées que leur évoque la seconde. Par le fait d’écrire pendant deux minutes sans s’interrompre, cette technique sert à s’affranchir de tout blocage cognitif et à exprimer librement ce qu’on pense par rapport au sujet sans s’autocensurer. La première partie de l’exercice est donc normalement d’écrire en langue maternelle parce qu’elle exige surtout la spontanéité. Ensuite, dans la phase de récapitulation, chacun résume en français les idées les plus importantes sur lesquelles il est tombé en laissant libre cours à ses associations. Finalement, il les partage avec son voisin, ce qui permet aux apprenants de se rendre compte des différences de perception d’une même situation.

4.2.2 Réfléchir aux enjeux des récits et la distance critique

21La perspective externe implique d’autres types d’activités qui sont plus du côté de l’analyse rationnelle. Étant donné que le réseau des personnages de La ligne 12 est particulièrement important, dessiner les divers protagonistes et les situer dans l’espace du bus par rapport à Mehdi est une activité de compréhension détaillée qui représente en même temps un travail créatif d’interprétation personnelle. Elle demande aux apprenants de repérer les éléments descriptifs qui concernent l’aspect physique des personnages et montre que le tissu textuel se nourrit principalement d’impressions qui appartiennent au champ visuel. Ce travail sur l’écriture les amène à considérer l’univers du récit d’un point de vue extérieur qui reste globalement celui de l’observateur sur les événements. Faire un dessin revient donc à une analyse graphique de la situation initiale avant que l’ouvrier maghrébin aborde le conducteur et en livre des images différentes pour chaque lecteur. Cette transformation d’une information gagnée d’un texte écrit en une image mime le processus mental correspondant et transmet la compétence plus globalement applicable de la reformulation d’une information à l’aide d’un autre support médiatique.

22Une fois la position des protagonistes dans l’espace établie, les dessins servent de base pour commenter leur attitude face à Mehdi. En insistant sur ce que leur gestuelle et leurs regards traduisent, le débat passe de l’aspect physique des témoins à leur comportement et à leurs interventions. Pour que la structure esquissée dans la partie d’analyse littéraire devienne plus claire pour les apprenants, les élèves élaborent avec le soutien de l’enseignant un tableau qui résume l’attitude des personnages à l’aide d’un modèle réduit à deux dimensions, en oppositions binaires. La représentation graphique facilite de voir qu’il n’y a pas de rapport direct entre sympathie et intervention courageuse et renvoie de cette façon indirectement à d’autres influences. Après avoir fait le constat de la réticence des témoins, les élèves relèvent donc les indices qui expliquent pourquoi personne n’a montré plus d’engagement. Cette mise au point de la disposition d’intervenir des protagonistes aboutit à une ouverture thématique, concentrée sur le sujet et laissant un peu de côté le texte littéraire : aux facteurs qui dissuadent plus généralement les hommes de l’engagement. Le tableau ci-dessous représente un schéma simple qui classe à l’aide de quatre symboles simples l’attitude et le comportement des personnages du récit.

Exemple d’un tableau opposant l’attitude et l’activité des personnages

  • 218 Il s’agit d’une adaptation libre d’une stratégie de pédagogie coopérative décrite dans B. Bennett ; (...)

23En se mettant dans la position de l’observateur par rapport au texte « Pénitent 1943 », les apprenants débattent si et pourquoi le comportement du curé est un acte courageux en donnant leur avis personnel. Le but est de soutenir une interprétation personnelle grâce à des citations tirées de la nouvelle. À l’aide de la méthode « Placemat »218, le débat autour du courage se réalise efficacement à l’écrit. Les apprenants sont divisés en groupes de quatre et écrivent leurs arguments et citations qui soutiennent la thèse que M. Leroy a agi courageusement dans leur carré (voir plan ci-dessous) pour discuter sans parler avec leurs trois interlocuteurs. Ils prennent leur temps (environ un quart d’heure) pour formuler d’abord leurs idées, puis pour lire ceux des interlocuteurs et éventuellement pour poser des questions de compréhension. Dans un deuxième temps, toujours à l’écrit, ils peuvent critiquer le point de vue des autres en écrivant des commentaires en dessous des arguments de leurs camarades de classe. Finalement ils décident ensemble ce qui sera l’idée principale qui est à retenir selon l’avis consolidé des quatre interlocuteurs sans avoir parlé un mot. Cette méthode réunit la valorisation de l’écrit et la technique démocratique de trouver un compromis tout en tournant autour du sujet du courage. Enfin, les élèves mettent le résultat commun de l’échange écrit dans la case au milieu et le présentent en classe entière devant les autres groupes.

24À la fin de ce débat muet, les groupes sont invités à réagir aux idées des autres à l’oral. Le travail se termine sur un résumé des propriétés de la personne agissante par rapport à sa disposition d’intervenir et sa motivation qui découlent de la discussion pour en garder une trace écrite pour tout le monde. De cette façon, l’ambiguïté de l’attitude du curé et la diversité des mobiles font encore une fois le sujet d’une mise au point.

Plateau de jeu : « Placemat »

  • 219 Cf. A. Chambers, Tell Me : Children, Reading & Talk, Woodchester 2001, 17-19.

25Pour rendre compte des réactions spontanées des lecteurs face à une œuvre fictionnelle décrites par Aidan Chambers219, le travail interprétatif peut commencer avec les trois catégories d’affirmations qu’on rencontre souvent dans des conversations autour de la littérature hors du contexte scolaire : un jugement personnel sur les points forts ou faibles du texte, la discussion des éléments du texte qui intriguent ou posent des difficultés de compréhension et les découvertes de connexions surprenantes. Ce type d’approche est proposé pour « Les transports en commun », puisque cette nouvelle est le texte le plus adapté pour démarrer le travail sur le sujet du courage.

  • 220 Une description détaillée de cette stratégie pédagogique se trouve chez H. Klippert, Kommunikations (...)

26Les apprenants notent d’abord ce qui leur a plu ou déplu et deux choses qui les ont étonnés dans le récit. Puis, l’échange entre lecteurs s’organise effectivement à l’aide de la méthode « Kugellager »220 (cercle de discussion, littéralement « roulement mécanique »). Les élèves s’assoient dans deux cercles, toujours deux personnes face à face, et celui qui est à l’extérieur commence à raconter ses impressions, c’est-à-dire ce qui lui a plu ou déplu, à son partenaire. Ensuite les personnes faisant partie du cercle intérieur changent de place en avançant une chaise à gauche. Maintenant c’est à eux de raconter leur expérience de lecture à un autre camarade de classe. Après une minute, les participants changent de nouveau de partenaire. Cette fois-ci, les personnes à l’extérieur se déplacent d’une chaise à droite. Le même jeu se répète ensuite pour le premier et le deuxième fait qui les a frappés ou étonnés. Après cette phase d’échange d’opinions personnelles les apprenants sont encore une fois priés de noter deux passages qu’ils pensent ne pas avoir compris. Partant des difficultés de compréhension rassemblées au tableau, l’enseignant guide la recherche des éléments qui empêchent de saisir les différentes couches de signification du récit en classe entière. Le troisième aspect de la réaction spontanée au texte peut amener à la discussion des registres et des figures de style utilisés par Proulx, en partant de la position de l’observateur critique. Idéalement, il permet de découvrir la structure ironique du texte et fait de la lecture en commun un forum pour l’échange entre lecteurs dont les points de vue se complètent réciproquement. Enfin, les apprenants essaient de caractériser en s’appuyant sur ces travaux préparatoires le courageux comme héros médiatique et de formuler le problème que cette perception du courage pose.

27Dans une phase finale, il s’agit de mettre en rapport toutes les impressions particulières qui sont le premier résultat du travail pédagogique avec les œuvres. Au cas où plusieurs des textes ont été travaillés, la comparaison des situations et des interventions dépeintes, mène à l’image polymorphe du courage, telle qu’elle a été décrite dans la première partie de ce mémoire.

Notes

200 Cf. R. Barthes, « La mort de l’auteur », in : Le bruissement de la langue, Paris 1984, 66, http://www.scribd.com/doc/40819889/Barthes-La-Mort-de-l-Auteur (dernière consultation le 14.1.2012).

201 L. Bredella ; E. Burwitz-Melzer, Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht Englisch. Tübingen 2004, 38-41.

202 L. Bredella, Das Verstehen literarischer Texte, Stuttgart [et al.] 1980, 104.

203 Ibid., 105s.

204 Cf. K. Egan, The educated mind : how cognitive tools shape our understanding, Chicago 1997.

205 Pour une discussion plus ample du modèle de K. Egan, voir Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 81-122.

206 Cf. J. A. Appleyard, Becoming a Reader : The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood, Cambridge ; New York 1990.

207 La deuxième phase de développement correspond chez Appleyard à l’âge de 12 à 17 ans. Il s’agit donc de la tranche d’âge la plus intéressante dans le contexte présent.

208 P. Nodelman, The pleasures of children’s literature, New York ; London 1992, 166 (cité d’après Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 89).

209 Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 101.

210 Cf. ibid., 41s.

211 Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 48.

212 Ibid., 38s.

213 Ibid., 41.

214 Bien sûr, il ne s’agit ici pas directement de l’opinion de l’auteur ou d’un sens fixé à jamais, mais d’une interprétation majoritairement acceptée d’un groupe concret de lecteurs, plus persuasive que d’autres, parce qu’elle s’appuie sur des indices capables de convaincre les membres de ce groupe. Dans cette qualité, il est souhaitable qu’elle inclue aussi une analyse de la notion problématique qu’on a l’habitude d’appeler selon la critique traditionnelle « l’intention de l’auteur ».

215 Cf. Bredella ; Burwitz-Melzer 2004, 67.

216 Ibid., 68.

217 Une présentation détaillée de cette technique d’écriture sans contraintes se trouve dans P. Elbow, Writing without teachers, New York [et al.] 21998.

218 Il s’agit d’une adaptation libre d’une stratégie de pédagogie coopérative décrite dans B. Bennett ; C. Rolheiser, Beyond Monet. The artful science of instructional integration, Toronto 2001, http://www.nsta.org/publications/news/story.aspx?id=50199&print=true (dernière consultation le 14.1.2012).

219 Cf. A. Chambers, Tell Me : Children, Reading & Talk, Woodchester 2001, 17-19.

220 Une description détaillée de cette stratégie pédagogique se trouve chez H. Klippert, Kommunikationstraining. Übungsbausteine für den Unterricht, Weinheim ; Basel 112006, 89.

Table des illustrations

Légende Exemple d’un tableau opposant l’attitude et l’activité des personnages
URL http://books.openedition.org/iup/docannexe/image/714/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Légende Plateau de jeu : « Placemat »
URL http://books.openedition.org/iup/docannexe/image/714/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 56k

© innsbruck university press, 2013

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