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« Je parle du française, où ? »

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Simrit Khatra

4. Conclusion

Texte intégral

1Bien que l’apprentissage de langues étrangères soit généralement considéré comme important et bien que le nombre de locuteurs et apprenants de langues étrangères soit énorme – presque tout le monde est concerné – la recherche empirique linguistique sur l’apprentissage des langues étrangères est insuffisante sous de nombreux aspects. L’étude empirique du lexique est particulièrement négligée.

2Avec notre travail empirique, qui se place dans le contexte de l’analyse de l’interlangue dans le domaine du lexique, nous avons voulu contribuer à combler cette lacune. La question centrale de notre recherche était celle de savoir comment le progrès de l’interlangue se manifeste dans le domaine du lexique. Nous voulions aussi examiner quels sont, au plan linguistique, les obstacles les plus importants qui s’opposent au progrès dans ce domaine et nous espérions pouvoir ainsi apporter des nouvelles impulsions concernant le lexique mental intérimaire. En outre, nous nous sommes intéressés à la question de savoir si la correction de fautes lexicales est un facteur de progrès.

3Nous avons présenté d’abord le cadre théorique (chap. 2) dans lequel s’est placée cette recherche empirique. Dans ce but, nous avons exposé différentes approches théoriques de l’analyse de la langue des apprenants (chapitre 2.1). Celle de l’analyse contrastive (chap. 2.1.1) considère la langue des apprenants comme une version fautive de la langue cible. L’analyse d’erreurs (chap. 2.1.2) veut donner un statut positif à la faute parce que celle-ci peut être un point de départ pour un nouveau apprentissage, mais elle considère la langue cible toujours comme la norme. Dans le cadre de la présentation de l’analyse d’erreurs nous avons par ailleurs donné des définitions de la faute et nous avons vu différents systèmes de classification des fautes.

  • 232 Cf. Lavric 2002, 69ss.
  • 233 Cf. Lavric 2009, 180.

4Le troisième approche linguistique de l’analyse de la langue des apprenants que nous avons présentée dans ce travail est celle de l’analyse de l’interlangue (chap. 2.1.3 et 2.2). Selon cette théorie, chaque apprenant d’une langue étrangère ne se rapproche que lentement de ce but, prenant comme point de départ sa langue maternelle. Avant d’arriver à maîtriser la langue étrangère sans fautes, il parle une langue qui se situe entre la langue de départ et la langue cible, une interlangue. Cette langue fonctionne selon certaines règles (elle a en effet ses propres règles et est donc un système autonome et non pas une version fautive de la langue cible !), elle est collective (les interlangues de différents apprenants se ressemblent jusqu’à un certain point) et dynamique, c’est-à-dire qu’elle se rapproche de plus en plus de la langue cible. Pour qu’un tel progrès soit possible, il faut que l’apprenant soit corrigé par l’enseignant. L’analyse d’erreurs aussi peut être très utile, car elle permet de comprendre l’origine des fautes, de les expliquer à l’apprenant après coup et d’éviter aussi que l’élève refasse la même faute.232 La théorie de l’interlangue intègre donc l’analyse d’erreurs. Pourtant, elle ne se limite pas à ce domaine, car elle prend aussi en compte le caractère évolutif des fautes et tout le volet de l’apprentissage réussi.233 Nous avons opté pour poser notre étude empirique dans le cadre de la théorie de l’interlangue, car cette approche nous paraît la plus intégrale.

5Ensuite, nous avons vu au chapitre 2.3 que le processus d’apprentissage / acquisition de chaque lexème d’une langue étrangère se fait en plusieurs étapes et que d’une étape à l’autre il y a de moins en moins de mots qui passent. Nous avons proposé un schéma de synthèse (cf. figure 4) qui intègre celui de Brown/Payne 1994, le modèle de l’apprentissage de la psychologie cognitive et les aspects de l’interlangue : après la première rencontre avec un mot, la compréhension de sa forme, de son sens et leur mise en relation, suivent les étapes de son intégration dans le savoir préexistant, puis de sa connaissance passive et enfin de sa connaissance productive, que l’on peut encore subdiviser. Nous avons suggéré la subdivision de l’étape d’utilisation d’un nouveau lexème en 3 sous-étapes : l’automatisation progressive d’une utilisation correcte, l’automatisation progressive d’une utilisation fautive (fossilisation) et finalement le progrès qualitatif d’une utilisation fautive vers une utilisation correcte (qui aussi peut s’automatiser). Nous avons présumé qu’il existe des étapes intermédiaires progressives dans l’utilisation correcte immédiate et dans l’utilisation fautive, étapes qui correspondent au « progrès » de l’automatisation (l’effort cognitif nécessaire pour l’utilisation diminue), et une étape intermédiaire facultative dans le progrès qualitatif (dans laquelle l’apprenant utilise le nouveau lexème parfois de manière correcte et parfois de manière fautive), étape dont nous avons cherché à confirmer l’existence à travers l’étude de notre corpus.

6Dans ce chapitre nous avons vu en outre que le moment d’apprentissage joue un grand rôle dans la fréquence d’utilisation, et notamment que l’on utilise plus fréquemment les mots que l’on apprend au début des études de langue étrangère.

  • 234 Cf. Roche 2005, 71 cité au chapitre 2.4.3.2.
  • 235 Cf. Zimmermann 21997, 108 et cf. le chapitre 2.4.3.3
  • 236 Cf. Börner/Vogel 21997, 17.

7Le chapitre 2.4 a porté sur le lexique mental, la vaste mémoire de mots qui existe dans l’esprit humain. Sa structure est comparable à un grand réseau d’unités lexicales, dont les liens avec d’autres unités lexicales sont plus ou moins forts selon l’intensité de leurs rapports sémantiques, morphologiques, syntaxiques et phonologiques. Les lexèmes se trouvent donc à l’intersection de tous ces aspects linguistiques. Nous avons vu le modèle de la cohorte, qui décrit le fonctionnement du lexique mental dans la perception langagière, et le modèle d’activation interactif pour le fonctionnement du lexique dans la production langagière. Ensuite, nous avons exposé différents modèles des relations entre les lexiques mentaux de la L1 et la L2 et nous avons vu que dans le cadre de l’enseignement scolaire des langues étrangères, les apprenants subordonnent normalement la forme du mot de la L2 à la forme correspondante de la L1 (relation subordonnée).234 Quant aux spécificités du lexique mental de l’apprenant d’une langue étrangère (lexique mental intérimaire), nous avons constaté qu’il présente tous les aspects de l’interlangue sauf la systématicité, et que l’état incomplet est une caractéristique très importante du lexique intérimaire qui conduit à maintes stratégies de solution, dont la recherche d’un substitut au mot inconnu dans le lexique mental. Zimmermann 21997 a établi l’hypothèse qu’au cas où la forme d’un mot recherché n’est pas connue à l’apprenant ou qu’il ne s’en souvient pas, celui-ci cherche dans le lexique mental le substitut dans l’environnement du concept bloqué et dans l’environnement phonologique de la forme de la L1.235 Si cette hypothèse est correcte, le choix du substitut, qui peut être maladroit et donc aboutir à une faute lexicale, peut donner des informations sur l’environnement du concept. L’interlangue peut donc fournir des indications sur l’organisation du lexique mental.236 D’où notre espoir de pouvoir donner de nouvelles impulsions à la recherche sur le lexique mental à travers notre recherche empirique.

8Dans le dernier chapitre théorique (chap. 2.5), nous avons développé une classification des fautes lexicales qui tient compte de l’organisation interne du lexique mental et du concept de l’interlangue, tout en considérant les différentes sources d’erreurs. Cette classification distingue en gros les fautes qui s’expliquent par une interférence de la langue cible elle-même (les interférences intralinguistiques) et les fautes qui s’expliquent par une interférence d’une autre langue (les interférences interlinguistiques). Dans ces deux grandes catégories il y a des subdivisions selon les domaines linguistiques qui sont impliqués dans la faute lexicale, ce qui reflète l’intersection de l’aspect sémantique et des autres aspects linguistiques (phonologique, morphologique et syntaxique) dans chaque unité lexicale dans le lexique mental. Cette classification des fautes a servi de base à l’analyse d’erreurs dans la partie empirique de notre travail (chap. 3.1).

  • 237 Cf. Raupach 21997, 37 ; cf. Corder 1971 et Corder 1972 cités d’après Kielhöfer 1975, 141 ; cf. Kosk (...)

9Dans celle-ci, nous avons développé une nouvelle méthodologie pour une recherche empirique sur l’aspect lexical de l’interlangue qui combine des critères qualitatifs – une analyse de la totalité des fautes lexicales trouvées dans notre corpus, cf. chapitre 3.1 – et des critères quantitatifs (le nombre de mots appris, utilisés et maîtrisés, et l’époque d’apprentissage des mots utilisés dans la dernière année, cf. chap. 3.2). Nous avons analysé un corpus qui se compose de tous les cahiers de devoirs et de vocabulaire d’un élève autrichien germanophone pendant ses quatre années d’apprentissage scolaire du français langue étrangère. Comme l’objet d’étude de l’interlangue est le processus d’apprentissage, nous avons fait une étude longitudinale : c’est là la méthodologie idéale237 de recherche pour l’interlangue puisqu’elle tient pleinement compte de la dimension dynamique de celle-ci.

10Cette étude nous a finalement permis de répondre à toutes les questions de recherche que nous nous étions posées (cf. chap. 3.3) : nous avons vu que le progrès de l’interlangue dans le domaine du lexique se manifeste dans une augmentation du nombre des mots appris, utilisés et maîtrisés (cf. chap. 3.2), ainsi que dans l’évolution des fautes lexicales dans la direction des fautes « plus correctes » au niveau sémantique (cf. chap. 3.1.4.2) : dans la 4 e année les barbarismes (mots qui n’existent pas dans la langue cible), les faux amis et les synformes (mots qui existent dans la langue cible mais qui signifient tout à fait autre chose que ce que pense l’apprenant) disparaissent, tandis que des « confusions à cause d’une ressemblance sémantiques » (dont le sens ressemble donc à la signification envisagée) augmentent.

11L’analyse d’erreurs avec notre classification d’erreurs a montré en outre que la source d’interférence la plus importante toutes années confondues est l’allemand (avant le français, l’anglais et finalement le latin), mais qu’à la fin de l’apprentissage les interférences intralinguistiques (interférence du français, donc de la langue cible) deviennent plus importantes. Nous avons interprété cette évolution comme une manifestation du progrès de l’interlangue qui, prenant la langue maternelle comme point de départ, se rapproche de plus en plus de la langue cible. Sur le plan linguistique par contre, les obstacles les plus importants sont de nature sémantique (les fautes sont surtout dues à des divergences sémantiques et à des confusions à cause d’une ressemblance sémantique), suivis des obstacles syntactico-lexicaux (traductions littérales d’expressions figées de l’allemand et de l’anglais), et des obstacles phonético-lexicaux (p. ex. des confusions à cause d’une ressemblance phonétique). Les obstacles morpho-lexicaux (interférences et surgénéralisations de règles de formation de mots) par contre ne fournissent que quelques rares exemples.

12Quant aux hypothèses concernant le lexique mental, nous avons proposé un élargissement de l’hypothèse de Zimmermann 2 1997 : nous sommes d’avis que la recherche d’un mot inconnu ou momentanément bloqué dans le lexique mental se déroule non seulement autour de la forme de la L1 mais aussi autour de formes d’autres langues connues de même qu’autour de la forme de la L2 (si l’apprenant l’a apprise mais qu’elle est bloquée). En plus, l’hypothèse de Zimmermann nous incite à expliquer les fautes « antonymiques » et « métonymiques » (cf. chap. 2.5.2.4 et chap. 3.1.3.4) par l’hypothèse que les antonymes et les métonymes d’un mot sont enregistrés dans l’environnement proche de celui-ci et/ou qu’ils ont des liens forts avec celui-ci dans le lexique mental.

13Les fautes de notre corpus parlent d’ailleurs en faveur de l’hypothèse que nous avons vue au chapitre 2.4.3.2., qui veut que le lexique mental intérimaire qui se construit dans le cadre d’enseignement scolaire de langues étrangères s’organise pour la plus grande partie dans des relations subordonnées, c’est-à-dire que l’apprenant subordonne la forme du mot de la L2 à la forme correspondante de la L1 (cf. figure 12, chap. 3.3.3).

14Nous avons ensuite postulé que les liens qui existent dans le lexique mental sont parfois des « voies à sens unique » puisqu’il n’y a guerre dans le corpus étudié de fautes provenant du latin, une langue que l’apprenant a pourtant étudié pendant six ans. Nous attribuons ce manque d’interférences au fait que l’élève n’était pas habitué à activer les formes latines du côté de la signification, mais qu’il ne les utilisait que dans le sens contraire : dans l’enseignement scolaire du latin il n’a probablement presque jamais produit lui-même des phrases latines mais seulement fait des traductions du latin vers l’allemand, ce qui a frayé le chemin uniquement de la forme au concept mais pas dans la direction inverse.

  • 238 Cf. Lavric 2009, 193 cité au chapitre 2.4.3.3.

15En ce qui concerne l’évolution des fautes lexicales (cf. chap. 3.1.4.1 et chap. 3.3.4), nous avons constaté qu’il y a des fautes qui se modifient, mais que ces modifications ne se construisent pas selon un système de règles. Cela confirme l’hypothèse de Lavric 2009 que les fautes lexicales ne s’échelonnent pas comme c’est souvent le cas pour les fautes grammaticales.238 Il y a en tout dans notre corpus :

  • des fautes qui concernent des unités lexicales qui ne figurent qu’une seule fois dans le corpus

  • des fautes qui se modifient au cours de l’apprentissage

  • des fautes qui se répètent sans jamais se modifier (uniquement *faire des photos et *visiter qn)

  • des fautes qui disparaissent au profit de la solution correcte et finalement

  • des fautes qui coexistent à la même époque d’apprentissage avec la solution correcte.

16Ce dernier groupe confirme l’existence de l’étape intermédiaire facultative dans le progrès qualitatif de l’utilisation d’un lexème que nous avons proposée dans notre schéma des étapes d’apprentissage du vocabulaire (cf. figure 4, chap. 2.3.3). Bien que la nature de notre corpus ne nous permette pas de tirer des conclusions définitives sur l’effort cognitif avec lequel l’apprenant emploie ses unités lexicales, nous avons formulé l’hypothése que l’automatisation est un processus qui prend son temps puisqu’il arrive à l’apprenant de faire des fautes concernant des lexèmes qu’il utilise fréquemment (toujours, il y a) jusque vers la fin de l’apprentissage (bien qu’il utilise ces mots la plupart du temps de façon correcte). Nous avons donc, premièrement, pu confirmer notre choix d’introduire dans le schéma du processus d’apprentissage du vocabulaire les étapes intermédiaires progressives qui tiennent compte de ce processus (cf. les étapes 7a et 7c dans la figure 4). Et nous avons, deuxièmement, assumé que si l’apprenant dans quatre année d’apprentissage scolaire n’a pas encore automatisé l’utilisation d’expressions fréquentes comme toujours et il y a, il n’y a peut-être pas encore d’automatisation définitive dans ce cadre temporel d’apprentissage institutionnalisé. En outre, nous avons vu que (bien qu’elle n’en soit pas une garantie) la correction des fautes de la part de l’enseignante est certainement un facteur de progrès. Or, s’il n’y a pas d’automatisation en quatre années d’apprentissage institutionnalisé, il n’y a pas de fossilisation des fautes non plus, ce qui nous conduit à conclure que la correction des fautes en vaut la peine !

17Certes, les résultats obtenus dans ce travail dérivent de l’analyse d’un corpus qui correspond à un seul apprenant sur quatre ans. De plus, ce corpus ne se compose que de documents écrits et le chapitre « statistiques » n’a porté que sur les sémèmes de verbes et de locutions verbales. S’y ajoute encore la problématique que dans notre corpus les mots rares ne se répètent pas et que ceux-ci ne fournissent pas d’information utilisable pour étudier un progrès possible. Il faut donc encore des études empiriques longitudinales supplémentaires, qui analysent des corpus plus vastes pour confirmer nos résultats pour tous les types du discours, pour les différents apprenants les plus diverses et dans la production langagière orale et écrite. Il faudrait aussi des analyses des corpus longitudinaux des époques d’apprentissages plus longues, qui suivent le développement de l’interlangue dans tous les domaines, mais surtout dans celui du lexique, qui est un domaine particulièrement négligé.

18En outre, il faudrait analyser aussi la compréhension langagière dans l’interlangue et vérifier l’hypothèse, que nous avons formulée au chapitre 2.3.3, selon laquelle il y avait dans la compréhension du vocabulaire les mêmes étapes intermédiaires que celles que nous avons proposées pour l’utilisation du vocabulaire.

19Finalement, notre recherche nous conduit à formuler plusieurs hypothèses concernant le lexique mental, hypothèses qu’il faut encore vérifier : notre élargissement de l’hypothèse de recherche dans le lexique mental formulée par Zimmermann 2 1997 est-elle valable ? C’est-à-dire : l’apprenant à qui il manque un mot dans la langue cible, cherche-t-il non seulement dans l’environnement de l’équivalent en L1, mais aussi dans l’environnement sémantique et morphologique en L2 (L3, L4, etc.) ? Les antonymes et métonymes d’un mot, sont-ils stockés près de celui-ci et ont-ils des liens forts avec ce mot ? Et ces liens peuvent-ils vraiment constituer que des « voies à sens uniques » ?

20Il reste encore beaucoup à faire dans la recherche de l’interlangue dans le domaine du lexique et sur le lexique mental des apprenants d’une langue étrangère. Par notre étude, nous avons cependant tenté d’apporter une contribution innovatrice dans la recherche empirique longitudinale de ce domaine négligé, nous avons développé une classification des fautes lexicales et une méthodologie dont d’autres pourront se servir et nous avons trouvé des résultats intéressants qui pourront servir de point de départ pour des études empiriques plus vastes qu’il faut encore.

Notes

232 Cf. Lavric 2002, 69ss.

233 Cf. Lavric 2009, 180.

234 Cf. Roche 2005, 71 cité au chapitre 2.4.3.2.

235 Cf. Zimmermann 21997, 108 et cf. le chapitre 2.4.3.3

236 Cf. Börner/Vogel 21997, 17.

237 Cf. Raupach 21997, 37 ; cf. Corder 1971 et Corder 1972 cités d’après Kielhöfer 1975, 141 ; cf. Koskensalo 2005, 123 et cf. Lavric 2009.

238 Cf. Lavric 2009, 193 cité au chapitre 2.4.3.3.

© innsbruck university press, 2013

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