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« Je parle du française, où ? »

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Simrit Khatra

3. Partie empirique

Texte intégral

  • 192 Lavric 2009, 193.

1La partie empirique de ce travail cherchera à travers l’étude d’un corpus longitudinal à montrer comment se manifeste le progrès de la langue des apprenants dans le domaine du lexique. En outre, nous tenterons d’explorer quels sont, au plan linguistique, les obstacles les plus importants pour le progrès dans ce domaine. Nous avons adopté l’hypothèse de Lavric 2009 que « [l’]idée de l’interlangue qui avance par échelons successifs ne s’applique […] pas à ce domaine »192 (cf. chap. 2.4.3.3).

2En effet, contrairement à l’étude de l’interlangue dans le domaine de la grammaire, dans celui du lexique on ne peut pas constater un progrès dans l’apprentissage en étudiant le respect de certaines règles et de leur exceptions, car, soit on connaît une expression, soit on ne la connaît pas ! Il nous faut donc une nouvelle méthodologie pour décrire le progrès dans le domaine du lexique. Nous tenterons dans ce qui suit de développer et d’appliquer une telle méthode, en combinant une partie qui décrit les fautes lexicales et leur développement au cours de l’apprentissage (cf. chap. 3.1) avec un paquet de « statistiques » sur le nombre de lexèmes appris, utilisés et maîtrisés par l’apprenant (cf. chap. 3.2).

3Si nous pensons que les fautes lexicales ne s’échelonnent pas comme les fautes grammaticales, il convient alors de décrire comment elles changent au cours du temps. On peut p. ex. examiner si une faute lexicale se répète, si elle se modifie, ou si elle disparaît après une correction faite par le professeur. Nous essayerons à décrire à travers des exemples caractéristiques le développement des fautes lexicales (cf. chap. 3.1.4.1). Nous pourrons ainsi vérifier si l’hypothèse de Lavric 2009, d’après laquelle les fautes lexicales ne s’échelonnent pas de façon prévisible, s’avère dans la réalité. De plus, nous espérons pouvoir ainsi confirmer les étapes intermédiaires que nous avons postulées dans notre schéma théorique du processus de l’apprentissage/acquisition du vocabulaire (les étapes 7b et 7c dans la figure 4).

4Les exemples que nous examinerons concerneront bien évidemment des mots et expressions qui se répètent dans le corpus et qui permettent ainsi de vérifier une évolution éventuelle de l’interlangue (et non pas les mots rares qui ne se présentent qu’une seule fois dans le corpus). Toutefois, indépendamment de la répétition des mots, on peut examiner si le nombre de fautes se modifie au cours de l’apprentissage, quelles catégories de fautes posent le plus de pièges à l’apprenant et comment cela change au cours du temps. Ceci est l’aspect que nous examinerons au chapitre 3.1.4.2.

5Par ailleurs, puisque le progrès au niveau du lexique est aussi lié au nombre d’unités lexicales maîtrisées et que le concept de l’interlangue concerne également la production langagière correcte, il faut prendre en compte le nombre des mots appris, le pourcentage de ces expressions qui sont activement utilisées dans la production langagière, et la proportion qui en est utilisée de façon correcte au niveau lexical. Bien sûr, il faut étudier pour tous ces phénomènes l’évolution temporel au fil de l’apprentissage. Nous nous consacrerons à cette recherche du lexique dans le domaine de l’interlangue au chapitre 3.2.

6Notre recherche se base sur l’analyse d’un corpus qui se compose de tous les cahiers de devoirs et de vocabulaire d’un élève autrichien germanophone, accumulés pendant ses quatre années d’apprentissage du français langue étrangère. En détail, il s’agit de huit cahiers, dont quatre cahiers de vocabulaire et quatre cahiers de devoirs (cf. tableau 19).

7Les cahiers de vocabulaire comportent en tout 276 pages à 17 lignes, les quatre cahiers de devoirs comportent en tout 133 pages à 29 lignes. En total, le corpus pour notre recherche empirique consiste donc en 409 pages écrites.

Composition du corpus de cette étude

cahiers de vocabulaire

cahiers de devoirs

nombre de pages écrites
(une page a 17 lignes)

nombre de pages écrites
(une page a 29 lignes)

1ère année d'apprentissage

87

37

2e année d'apprentissage

77

42

3e année d'apprentissage

64

39

4e année d'apprentissage

48

15

Total

276

133

Tableau 2 : Composition de notre corpus d’étude

  • 193 Nous considérons donc les mots notés dans les cahiers de vocabulaire comme la quasi-totalité des mo (...)

8L’élève qui nous a fourni ce corpus, A. L., tyrolien et germanophone natif, a fréquenté le lycée « Akademisches Gymnasium » à Innsbruck, où il a reçu toute sa formation de français en quatre années d’apprentissage, de 1996 à 2000, de l’âge de 15 à celui de 18 ans, et il a finalement choisi le français comme une de ses matières principales au baccalauréat (« Matura »). Pendant tout ce temps-là, son professeur était une enseignante germanophone, stricte et très exigeante, qui soumettait au début de chaque leçon de français trois élèves à l’examen de la conjugaison, de la conversation et du vocabulaire. Lors de ces examens de vocabulaire, le professeur faisait toujours la correction des cahiers de vocabulaire et demandait la traduction d’un certain nombre de mots qu’elle tirait du cahier de l’élève. Il fallait donc qu’A. L. ait toujours préparé tout le vocabulaire de toute l’année d’apprentissage, ce qu’il faisait en étudiant son cahier de vocabulaire. Ainsi, nous pouvons considérer ces mots comme le « fonds » dont l’élève dispose pour s’exprimer.193

9D’ailleurs, l’enseignante d’A. L. n’a pas seulement corrigé les cahiers de vocabulaire, elle a aussi corrigé (presque) tous les exercices d’expressions libres et beaucoup d’autres devoirs. Pour les exercices de grammaire et de traduction, par contre, elle faisait des corrections collectives en classe.

10L’élève n’est allé en France qu’une seule fois, à l’âge de 16 ans, pour une semaine de vacances avec son amie germanophone qui parlait le français mieux que lui.

11Pour A. L., le français était la troisième langue étrangère. Il avait appris l’anglais depuis l’âge de dix ans (huit ans d’apprentissage) et le latin depuis l’âge de treize ans (six ans d’apprentissage). Théoriquement, ces deux langues, tout comme la langue maternelle, constituent des sources d’interférence potentielles. Comment elles interfèrent et quelles autres catégories de fautes se manifestent dans le corpus étudié, c’est ce que nous verrons dans le chapitre qui suit.

3.1 Analyse d’erreurs

3.1.1 Méthodologie

  • 194 Nous rappelons encore une fois que nous nous intéressons dans ce travail uniquement aux fautes lexi (...)

12Dans ce chapitre, nous présenterons la totalité des fautes lexicales que nous avons trouvées dans les cahiers de devoirs de l’élève A. L. (chap. 3.1.2-3.1.3).194 Nous les interpréterons en nous appuyant sur la classification des fautes lexicales que nous avons développée au chapitre 2.5. Comme le concept de l’interlangue, dans le contexte duquel se place notre étude, s’intéresse au caractère évolutif de la langue des apprenants, nous examinerons ensuite à travers des exemples caractéristiques le développement des plusieurs de ces fautes (si elles se répètent, si elles se modifient ou si elles disparaissent) (cf. chap. 3.1.4.1) et les chiffres qui décrivent la totalité des fautes lexicales trouvées dans le corpus (cf. chap. 3.1.4.2).

  • 195 Il s’agit d’une version simplifiée du système de codage qui a été développé par E. Lavric pour le s (...)

13Pour décrire le niveau d’apprentissage et pour replacer chaque exemple dans le contexte nécessaire, nous nous servirons d’un système de codage.195 Chaque exemple porte un numéro complexe qui indique :

  • faute lexicale ou apprentissage réussi : – ou +

  • le numéro de l’exemple (en chiffres arabes) : p. ex. 27

  • l’année (en chiffres romains) et le mois d’apprentissage (en chiffres arabes) : p. ex. II/6

  • le type d’exercice sous forme de sigle : p. ex. rl (exercice de rédaction libre)

14P. ex. (– 27II/6rl) signifie :

  • exemple d’une faute lexicale

  • le 27e exemple que nous présentons

  • 2e année d’apprentissage, 6e mois (comme les années scolaires commencent toujours en septembre, ce serait février)

  • exercice de rédaction libre

15Sigles pour les types d’exercice :

cd commentaire dirigé

cr corrigé des fautes

eg exercice de grammaire

rl exercice de rédaction libre

tr exercice de traduction

?? type d’exercice inconnu

  • 196 Notamment dans la dernière année d’apprentissage, l’élève cesse de mettre la date à partir du 3e mo (...)

16Cependant, l’élève n’a pas toujours mis la date avec tous ses devoirs. Nous devrons donc quelquefois deviner le mois d’apprentissage comme quelquefois aussi le type d’exercice.196 Souvent, il y a plusieurs fautes dans une même phrase. C’est pourquoi nous soulignerons toujours dans nos exemples le phénomène qui nous intéresse plus particulièrement.

3.1.2 Interférences interlinguistiques

17Comme A.L. a appris deux langues étrangères avant le français, les interférences interlinguistiques peuvent résulter de la perméabilité de l’interlangue à sa langue maternelle (l’allemand), mais aussi à ces deux langues étrangères (l’anglais et le latin)

3.1.2.1 Interférences interlinguistiques sémantiques

3.1.2.1.1 Faux amis

18Notre corpus nous a fourni 6 exemples de faux amis :

(1) Le suis d’Italien. (─1I/2rl)

(2) Il répond qu’il veut la visiter. Elle dit, que ce n’est pas possible, parce qu’elle habite encore chez leur parents. (─2II/2??)

(3) Kerstin ne parle pas très bien français, mais en été elle va me visiter. (─3II/2??)

(4) Le père d’une camerade de ma classe est député à Bonne. Nous voulons l’appeler, pour lui demander, si nous pouvons le visiter à Bonn. (─4III/2??)

(5) Devant vous, vous voyons le dom et à gauche est l’hôtel de ville. (─5II/4??)

(6) Avant departir la terre il donne un cadeau au aviateur : le rire. (─6II/7rl)

  • 197 Pour cette faute « typique » des germanophones cf. aussi Lavric / Pichler 2010, 35.

19L’exemple (1), produit au deuxième mois d’apprentissage, résulte sans doute d’une interférence du mot allemand Italien (’l’Italie’). Les fautes dans les exemples (2), (3) et (4), produites à la deuxième et à la troisième année d’apprentissage, sont pourtant dues à une interférence du verbe anglais to visit.197 Mais on pourrait également les interpréter comme des fautes dues à une divergence sémantique, car en allemand besuchen peut se référer aussi bien à des personnes que l’on va voir qu’à des monuments que l’on visite.

20L’exemple (5) correspond encore à un faux ami de l’allemand, car dôme (certes, écrit différemment que ne le fait l’élève) ne signifie pas Dom ('cathédrale') mais coupole.

21Finalement, la source d’interférence de la faute (6) paraît être le verbe anglais to depart, bien que celui-ci soit intransitif. L’élève l’utilise le mot, qui signifie en réalité confier, au lieu de quitter. Cette faute est intéressante aussi en ce qui concerne son développement au cours du temps (cf. chap. 3.1.4.1).

3.1.2.1.2 Barbarismes

22Comme nous ne classons dans cette catégorie que des mots simples (les traductions littérales d’expressions figées sont d’après notre classification des interférences intralinguistiques syntaxico-lexicales), nous n’en avons trouvé que cinq exemples dans notre corpus. En réalité, il s’agit même seulement de trois fautes, car deux d’entre elles se répètent sous forme d’une variation :

(7) Cet homme est un african. (─7III/2rl)

(8) Cet homme est African. (─8III/1cr)

(9) Pierre, à qui elle ne parle pas sempre, vient de France. (─9III/7tr)

(10) Et puis au Québec il n’y a pas de problemes du chomage où du travail d’enfants, comme il y Ø a sempre en d’autres pays francophones. (─10III/7rl)

(11) Je voudrais passer mes vacances à Haïti, parce que je voulais depuis longtemps voyager en carbique. (─11III/7rl)

23La faute de l’exemple (7) s’explique par une interférence du mot anglais African ou bien du mot allemand Afrikaner,qui correspond à Africain en français. L’enseignante d’A. L. corrige le devoir : elle barre l’article indéfini, met un A majuscule, mais elle ne voit pas que le i manque. L’élève copie donc ainsi le mot dans son corrigé : le résultat en est l’exemple (8), où se répète alors la même faute (seulement avec une meilleure orthographe). Après, le mot ne réapparaîtra plus dans le corpus.

24L’exemple (9), qui s’est présenté dans le cadre d’un exercice de traduction, résulte du fait que l’élève ne se rappelle pas du mot rarement qui serait pourtant demandé. D’où sa décision de se servir de la périphrase pas toujours. Cependant, il ne se rappelle pas non plus le mot toujours non plus, et il écrit donc *sempre. La même faute (*sempre au lieu de toujours) se répète encore une fois dans le même mois d’apprentissage : cf l’exemple (10).

25Vu le fait qu’A. L. n’a jamais appris l’italien mais qu’il a eu cinq années de latin avant qu’il n’ait écrit les phrases (9) et (10), la faute de cet exemple est très probablement due à une interférence du mot latin semper. Ces deux exemples sont d’ailleurs les seules fautes lexicales dans notre corpus dans lesquelles nous avons vu une interférence du latin.

26L’exemple (11) finalement résulte à notre avis de la combinaison d’un barbarisme avec une faute d’orthographe. L’élève, qui ne connaissait pas le mot Caraïbes, voulait probablement écrire *caribique en analogie avec l’allemand Karibik, mais il a omis la lettre i.

3.1.2.1.3 Fautes dues à des divergences sémantiques

  • 198 Ce type de schéma d’explication a été inventé par E. Lavric, cf. p. ex. Lavric/Pichler 1998, Lavric (...)
  • 199 Les problèmes dues à des divergences sémantiques se posent forcément aux apprenants d’une certaine (...)

27Les fautes dues à des divergences sémantiques (18 exemples) constituent une partie importante des fautes lexicales trouvées dans notre corpus. Nous interpréterons ces fautes à travers des schémas graphiques illustrant les structures divergentes qui en sont la cause.198 La ligne supérieure de nos graphiques indiquera toujours le mot polysémique de la langue qui interfère. Pour tous les exemples de cette catégorie que notre corpus nous a fournis, cette source d’interférence est l’allemand. La ligne inférieure indiquera toujours les unités lexicales que distingue le français et que regroupe le mot polysème allemand qui est à la source de l’interférence. Au cas où le polysème allemand regroupe plus de deux unités lexicales françaises, nous n’en indiquerons que celles qui sont pertinentes pour comprendre la source des fautes lexicales étudiées. Nous donnerons les explications en allemand (en lettres italiques) dans la ligne du milieu pour montrer aussi qu’il est possible de rendre les deux (ou plusieurs) sens de manière différente dans la langue maternelle de l’élève.199

(12) Chèrs touristes ! […] Vous trouvez l’histoire intéressante ? Puis visitez les monuments romains des nos villes ! Vous aimez faire des excursions le matin. Mais où ? Puis priez à l’office de tourisme de vous faire des propositions ! (─12II/2tr)

  • 200 Les germanophones ont aussi des difficultés à distinguer alors (temporel) et donc (consécutif), cf. (...)

dann200

temporal

konsekutiv

puis

alors

(13) Devant vous, vous voyons le dom et à gauche est l’hôtel de ville. (─13II/4??)

(14) Au concert de rock ils étaient plus de 5 000 jeunes. (─14IV/2eg)

  • 201 Dans cet exemple (tiré d’un exercice de grammaire sur les indications de quantité) l’élève utilise (...)

(15) Est-ce qu’il étaient moins que le dernier année ? (─15IV/2eg)201

  • 202 Une distinction analogue existe aussi en espagnol : ser ('être') et estar ('il y a', 'se trouver').

sein202

prädikativ

lokal « sich befinden / es gibt »

être

il y a

(16) A : Est-ce que vous avez cette couleur avec des rayures ? B : Bien sûr. Mais seulement sans gilet. Ici ! (─16II/5rl)

hier

lokal

zeigend

ici

voilà

(17) Mme Rajol habitant à Lozère signalent la disparetion de leur homme qui n’a pas reparu Ø le domicile familial il y a deux jours. (─17II/6rl)

Mann

Männlicher erwachsener Mensch

Ehemann

homme

mari

  • 203 On peut supposer que les divergences multiples représentent même le cas normal. Les schémas que nou (...)

28En réalité, le problème est encore plus complexe, parce que le mot français homme présente lui aussi une divergence sémantique : 203

Mensch

Mann

être humain

homme

mari

(18) Le petit prince veut attraper que le narrateur rit toujours quand il voit les étoiles. (─18II/7cd)

erreichen

ein Ziel erreichen

erwischen

atteindre

attraper

29Cet exemple s’explique par le fait que l’élève a noté le verbe attraper (certes avec le complément qn) dans son cahier avec la simple traduction de erreichen. Cette faute aurait pu être évitée si l’enseignante avait donné un mot de support avec la traduction simple, p. ex. erreichen / erwischen ou bien un schéma graphique comme celui proposé ici. Il existe en effet presque toujours une expression allemande qui aide à comprendre la différence que fait le français pour des sémèmes qui correspondent à un seul mot allemand.

30La faute qui suit (ensemble avec le numéro 58) a servi d’inspiration au titre de notre étude.

  • 204 Cet exemple combine une faute due à une divergence sémantique avec la faute d’accent classique sur (...)

(19) Elles sont magnifiques,  ? (─19II/9??)204

oder

entweder / oder

oder ? nicht wahr ?

ou

hein ? n’est-ce pas ?

  • 205 Dans cette faute se combine une faute de grammaire (faute de conjugaison) avec une faute lexicale ( (...)

(20) En allant tout droit, vous viendras diréctement à la place de la Concorde. (─20III/5tr)205

kommen

venir

ankommen / kommen zu

arriver

(21) Je crois que l’unique que nous pouvons faire est apprendre pour la future. (─21III/7rl)

Zukunft

grammatikalisch

das, was zeitlich vor einem liegt

futur

avenir

31La surgénéralisation du sémème futur dans cette faute typique des germanophones est soutenue par l’interférence de l’anglais, où le nom polysémique the future est valable pour les deux sémèmes que distingue le français.

(22) J’espère que tu as bonheur. (─22IV/2rl)

  • 206 Le mot chance pose encore un autre problème aux germanophones, celui du faux ami que les germanopho (...)

Glück206

inneres Glück (Gefühl)

glücklicher Zufall

bonheur

chance

(23) Mais d’autre part spécalement dans le tiers monde le tort est si grand que jamais. Mais la plus grande tort est, que nous en les états industriels vivent comme les rois absolus avant la révolution est en Afrique, par exemple, les enfants meurent, parce qu’ils n’ont pas assez à manger et si ils sont à la rue. (─23IV/3rl)

Unrecht

Unrecht haben

es ist ein Unrecht / eine Ungerechtigkeit

tort

injustice

(24) Je pars à huit heures le matin avec les enfants. (─24II/2??)

(25) Je suis désolé, mais nous n’avons plus de chambre. Si vous étiez venus le matin, nous aurions encore de la place. (─25III/7??)

(26) M. Martin était le chef d’une grand entreprise. Le téléphone dans son bureau n’arrêtait pas de sonner, parce qu’il avait beaucoup de clients. Même au soir, quand son chauffeur lui conduisait à sa maison, la téléphone sonnait toujours. (─26III/2rl)

am Morgen/ am Abend
morgens / abends

um xy Uhr morgens/abends

heute Morgen / Abend

immer morgens / abends (jeden Morgen/Abend)

(à xy heures) du matin / du soir

ce matin / ce soir

le matin / le soir

  • 207 Lavric / Pichler 2010, 57. On peut interpréter ces exemples aussi comme des interférences intraling (...)

32Les trois exemples qui suivent sont en réalité des « pseudo-structures divergentes », c’est-à-dire que la différence entre les deux mots confondus existe aussi en allemand, mais elle n’est pas perçue, parce qu’elle consiste en des « nuances subtiles, mais identiques en allemand ».207 Comme l’élève ne fait pas la distinction en allemand non plus, l’allemand soutient la surgénéralisation d’un des deux sémèmes français.

(27) Mes parents et moi espèrent pouvoir te recevoir chez nous tôt. (─27III/5rl)

bald

früh

in Bälde / demnächst

Tôt

bientôt

(28) À Innsbruck, il y a 125 000 habitants. Mais si tu passes tes vacances d’été ici tu vas le regarder. (─28I/6rl)

(29) Le P. P. dit que l’aviateur va rire quand il voit au ciel. (─29II/7rl)

sehen

sehen

(an-)schauen

voir

regarder

3.1.2.2 Interférences interlinguistiques syntactico-lexicales : traductions littérales d’expressions figées

33Encore, la plupart des fautes de cette catégorie – nous en avons trouvé 14 exemples – est due à l’interférence de l’allemand.

(30) Le grand-père de Jean-Luc fait des photos du groupe. (─30I/3eg)

(31) De qui est-ce que le grand-père de Jean-Luc fait des photos ? (─31I/3eg)

(32) Donne-moi les photos, que tu as faites de la fête. (─32II/9??)

34Les exemples (30) - (32) résultent d’une traduction littérale de la locution verbale Fotos machen dont l’équivalent français se construit cependant avec le verbe prendre.

(33) Ils ont voulu à la porte d’entrée du musée Granet. (─33II/2tr)

(34) Mais je m’ai joindu à la résistance à Tours, il a dit qu’il veut à la maison ou en Angle-Terre pour lutter avec Général du Gaulle. (─34IV/3rl)

35Les fautes lexicales de (33) et (34) sont dues à la traduction littérale de la construction allemande wollen + allatif, qui exprime le souhait d’aller quelque part. En français, cette construction n’est possible qu’avec un verbe supplémentaire qui indique le mouvement (p. ex. se diriger, aller, rentrer, etc.).

(35) Vous êtes connecté avec le chef d’hôtel. (─35III/2cd)

(36) Pour les deux autres stations, il faut y aller plus long. (─36III/7rl)

(37) Nous faisons notre meilleur pour aider. (─37IV/3tr)

(38) Et puis il a les lèvres minces, les jambes droites et les mains petites, tout ensemble une silhouette bien proportionnée. (─38III/1rl)

(39) La tension devient plus grande. (─39III/10cd)

(40) A la prochaine jour nous avons visité la ville et le Bundestag- c’est le nom de notre parlement. (─40III/2tr)

36Les exemples (35) - (38) présentent des traductions de formules allemandes ; (35) de Sie sind verbunden mit… (qu’on utilise dans le cadre d’une conversation téléphonique dans le sens d’ici, c’est…), dans l’exemple (36) de zu... muss man länger gehen (qui signifie cela dure plus longtemps d’aller à…), dans l’exemple (37) de unser Bestes (qui serait de notre mieux) et dans l’exemple (38) de alles zusammen (qui correspond à somme toute en français).

37Les exemples (39) et (40) sont un peu différents des autres, parce qu’ils représentent les traductions littérales de syntagmes allemands (größer werden et nächster Tag), qui correspondent à des mots simples en français (augmenter et lendemain).

(41) Qu’est-ce que vous travaillez ? faites comme travail ? (─41/3tr)

(42) Et qu’est-ce que votre femme travaille ? fait comme travail ?(─42I/3tr)

38Les exemples (41) et (42) sont tirés du même exercice de traduction : dans les deux, l’élève indique deux possibilités. Soit qu’il n’était pas sûr de la première construction qu’il propose (et qui est une traduction littérale de l’allemand : Was arbeiten Sie ? Und was arbeitet Ihre Frau ?), soit qu’il considérait la deuxième construction (qui en est pourtant la seule qui convient) comme une alternative de la première.

(43) Chèrs touristes ! Venez à Besancon, la cité capitale de Franche-Conté à l’est du France. (─43II/5rl)

(44) À quoi pensez-vous pour faire de l’argent ? (─44II/9??)

(45) La scène prend lieu pendant une attaque aérienne, parce qu’on peut voir un avion qui bombarde la ville. (─45IV/3rl)

39Les fautes des exemples (43) – (45) finalement, proviennent de l’anglais. L’exemple (43) présente une traduction littérale de capital city (au lieu de chef lieu), l’exemple (44) de to make money (au lieu de gagner de l’argent) et l’exemple (45) de to take place (au lieu de avoir lieu).

3.1.2.3 Interférences interlinguistiques phonético-lexicales

  • 208 En réalité l’allemand ne connaît pas de voyelles nasales, sauf dans les dialectes.

40La plupart des 7 fautes de notre corpus qui appartiennent à la catégorie des interférences intrelinguistiques phonético-lexicales s’expliquent par le fait que la langue maternelle de l’élève ne distingue pas les voyelles nasales :208

(46) Samedi dans deux semaines, les vacances vont commoncer. (─46I/5tr)

(47) L’histoire commonce quand un aviateur a une panne dans le désert du Sahara. (─47II/7rl)

(48) Ça a été le moment, où il a commoncé à pleurer. (─48II/9??)

(49) Les chaussures dont elle avait besoin absolument et que sa mère lui a acheté, marche très bien avec son monteau rouge. (─49III/7tr)

41Les fautes soulignées des exemples (46) – (48) concernent le même mot, commencer, que l’élève écrit chaque fois avec on au lieu de en. Ceci est probablement dû au fait qu’il ne distingue pas [ã] et [õ]. Ce phénomène explique aussi l’exemple de (49), où il écrit *monteau au lieu de manteau, où sont impliquées les mêmes nasales.

(50) Mais ici, elle suppose, que les Allemand pourraient l’avoir imprisioné. (─50IV/3rl)

42Dans l’exemple (50) l’élève ne distingue pas [ã] et [ɛ̃], c’est la raison pour laquelle il mémorise mal la prononciation et ainsi l’orthographe de ce mot.

(51) J’ai mal aux tents ─ j’irais au tentist. (─51III/4rl)

(52) Je ne fais pas du ski, mais je fais du snowboard et je l’aime beaucoup. J’ai fait du ski il y a 4 ans et il était trol aussi. (─52III/8rl)

  • 209 Ceci n’est pourtant pas le cas dans l’allemand standard, mais dans les variantes bavaroises (allema (...)

43Les fautes des exemples (51) et (52) par contre ne concernent pas les voyelles nasales mais les consonnes plosives alvéolaires. Dans l’exemple (51), il écrit *tents et *tentiste au lieu de dents et dentiste, dans (52), il écrit *trol au lieu de drôle. Ceci s’explique probablement par le fait que les phonèmes français [t] et [d] sont des allophones d’un même phonème dans le dialecte tyrolien de l’élève.209

3.1.2.4 Interférences interlinguistiques morpho-lexicales : interférence d’une règle de formation de mots de la L1

44Nous n’avons trouvé dans notre corpus que deux exemples qui s’expliquent par l’interférence d’une règle de formation de mots de la langue maternelle de l’élève. Les deux concernent des règles de conversion :

(53) Il y a le jouer au football, le jouer au volley ball, le jouer aux échecs, le olympiade du mathématique et chimi etc. (─53I/5rl)

(54) Je crois que l’unique que nous pouvons faire est apprendre pour la future. (─54III/7rl)

45Dans l’exemple (53), il s’agit de la conversion verbe (infinitif) → nom, selon le modèle allemand spielen → das Spielen. L’exemple (54) présente la surgénéralisation de la règle allemande d’après laquelle on peut convertir un adjectif en un nom : einzig → das Einzige. L’élève applique cette règle aussi au français, où elle n’est pas valable : unique → *l’unique.

3.1.3 Interférences intralinguistiques

3.1.3.1 Interférences intralinguistiques morpho-lexicales : surgénéralisation d’une règle de formation de mots de la L2

46Nous n’avons trouvé qu’un seul exemple de cette catégorie dans notre corpus :

(55) Après un passant lui avoir dit que des soldats prisonnés sont dedans qu’on porte en Allemagne, elle essaie de voir plus, parce que son fils est disparu, espérant le voir. (─55IV/3rl)

47Cette faute s’explique par la surgénéralisation d’une règle de dérivation de la langue cible, sur le modèle de garde → garder → gardé que l’apprenant applique au mot prison : prison → *prisonner → *prisonné, alors qu’il faudrait ajouter un préfixe (prison → emprisonner → emprisonné).

3.1.3.2 Fautes morpho-sémantiques : la construction décide de l’adéquation du mot

48Cette catégorie explique deux fautes trouvées dans notre corpus :

(56) Quand il veut partir le magasin, la femme lui demande tout de suite ce qu’on va faire avec les jeunes, qui ont fuit, pensant à son fils. (─56IV/3rl)

49Pour éviter la faute de (56), l’élève aurait dû choisir soit un mot différent, soit une construction différente :

/ quitter un endroit /

verbe transitif

verbe intransitif

quitter qc

partir

(57) Il [le manteau] va bien avec vous. (─57II/5rl)

50La faute dans (57) s’est produite parce que l’élève a appliqué la construction aller bien avec + objet inanimé à une personne, ce pour quoi le français exige une construction différente :

aller bien

+ objet inanimé

+ personne

avec qc

à qn

3.1.3.3 Synformes : confusion de deux mots de la L2 à cause d’une ressemblance de forme

51Le concept des « synformes », qui explique la confusion de deux mots de forme similaire de la langue cible, s’est avéré utile dans sept cas :

(58) Vous allez au restaurant, mais vous ne savez pas du française. (─58II/2tr)

(59) Ils sont montés avec elle au premier étage. Elle leur a monté la voiture. (─59II/2rl)

(60) Où est-ce que Cézanne a habillé ? (─60II/2eg)

(61) L’aviateur l’essuie, mais le P. P. n’est que content quand l’aviateur dessine une caisse et il dit le mouton y est. (─61II/7tr)

(62) Pourquoi est-ce que les colons sont venus au course du 17e siècle ? (─62III/7tr)

(63) Le P. P. rends à la maison comme le serpent le mord. (─63II/7rl)

(64) Il a les cheveux midi-courts noirs. (─64III/1rl)

  • 210 Le s dans die Franzosen ('les Français') est d’ailleurs la raison pour laquelle les germanophones c (...)

52Dans l’exemple (58) l’élève confond les deux mots français et *française. La raison de cette faute n’est peut-être pas uniquement intralinguistique (ce serait le français lui-même qui pose la piège par l’existence de deux formes similaires mais de significations différentes). Peut-être une interférence de l’allemand y a-t-elle aussi contribué, parce que l’élève est habitué à avoir un s dans la désignation du français en allemand : Französisch.210

  • 211 Cf. aussi Lavric/Pichler 2010, 78 : la confusion entre les courses (achats) et les cours (boursiers (...)

53Dans (59), il s’agit de la confusion de monter et de *montrer, dans (60) de habiter et de * habiller, dans (61) de essayer et de *essuyer, de cours et *course dans (62)211 et de rentrer et de * rendre dans (63). Dans ce dernier cas, la confusion est peut-être soutenue par le fait que le dialecte tyrolien ne distingue pas les consonnes plosives dentales sonore [d] et sourde [t].

54Ce même fait pourrait encore avoir favorisé la confusion de mi-et * midi dans l’exemple (64) : l’élève prononce le mot allemand correspondant mittel probablement [midl]. D’ailleurs on peut y soupçonner une influence supplémentaire du mot anglais medium.On voit encore une fois que les sources d’interférence qui expliquent une faute donnée sont souvent multiples.

3.1.3.4 Interférence intralinguistique sémantique : confusion de mots qui se ressemblent au niveau sémantique

55Les confusions de mots qui se ressemblent au niveau sémantique expliquent une partie importante des fautes lexicales trouvées dans notre corpus. Nous y comptons dix-sept exemples, parmi lesquels trois fautes « métonymiques » et deux fautes « antonymiques ».

(65) B : On prend un café ?

A : Oui, merci. (─65I/2rl)

56Dans la faute de l’exemple (65) qui s’est produite dans le deuxième mois d’apprentissage, l’élève ne dispose pas encore de la formule française avec plaisir. Cependant, dans le souci de produire une réponse polie, il se sert d’une expression qu’il connaît déjà : *merci. La ressemblance sémantique de ces deux expressions consiste donc dans le fait que les deux sont des formules de politesse.

(66) M. Leroux est dans la cuisine sur une chaise. (─66I/2rl)

57De même, l’exemple (66), qui date du deuxième mois d’apprentissage, est témoigne du manque de vocabulaire à cette époque-là. Néanmoins, l’élève se fait comprendre en utilisant une unité lexicale similaire à celle dont il aurait besoin, car *être (le verbe qu’il connaît déjà et qu’il utilise) et être assis (qu’il aurait fallu dans cet exemple mais qu’il ne connaît pas encore) se ressemblent par le fait qu’ils désignent tous les deux un état stable.

(67) Nous avons cinq matières avec des devoirs et puis des matières, où nous avons à faire des études. (─67I/5rl)

  • 212 En réalité, il s’agit d’un type générique d’une faute qui témoigne d’un apprentissage accompli dans (...)

58Dans l’exemple (67), l’apprenant confond * faire des études et étudier. Les deux sont liés à l’idée d’apprentissage. Mais le premier se fait dans le cadre d’un programme universitaire tandis que le deuxième désigne l’action d’apprentissage en général.212

(68) L’homme dit que c’est vrai et mais que c’est eux qu’on porte toujours l’addition. La femme dit que c’est vrai […]. Puis elle demande au garçon que aujourd’hui il ne va pas porter l’addition à son marie et que ce n’est pas lui qui va payer parce qu’elle l’invite. (─68II/10??)

(69) Après un passant lui avoir dit que des soldats prisonnés sont dedans qu’on porte en Allemagne, elle essaie de voir plus, parce que son fils est disparu, espérant le voir. (─69IV/3rl)

  • 213 La faute dans (72) s’explique aussi par une divergence sémantique du verbe allemand bringen.

59L’exemple (68) montre la confusion d’apporter et de *porter, l’exemple (69) celui de transporter et * porter. Apporter et transporter désignent en effet des actes très similaires à celui de porter, mais le premier insiste sur le fait d’atteindre une destination précise et le deuxième met l’accent sur le changement de lieu.213

(70) Comment peuvent ces enfants utiliser leurs droits naturels quand ils n’ont même pas la possibilité d’utiliser le droit principale le droit à vivre. (─70IV/3rl)

60*Utiliser ressemble beaucoup à exercer, qu’il aurait fallu choisir dans l’exemple (70), parce qu’exercer signifie / soumettre à l’utilisation/. Cependant ce verbe s’utilise avec des objets moins concrets qu’utiliser.En réalité, il s’agit d’une collocation que l’apprenant ne connaît pas. On peut même se demander si, à son âge, il connaît déjà la collocation allemande qui y correspond : ein Recht ausüben.

(71) En quittant le cinéma, il a vu son amie, quand elle a été en train d’entrer dans la voiture d’un autre homme. (─71III/7tr)

61La faute de l’exemple (71) provient du choix d’*entrer au lieu de monter, qui se ressemblent au niveau sémantique puisqu’ils partagent l’idée commune de /se diriger à l’intérieur de quelque chose/. Mais lorsqu’on parle d’un véhicule le choix de monter est obligatoire, parce qu’il s’agit, comme dans l’exemple précédent, d’une collocation.

(72) « Il est un déserteur aussi ? » ─ « Äh… non, mais peut-être Ø quelqu’un le sait… »(─72IV/3rl)

(73) « Est-ce qu’il y a ici quelqu’un qui sait Jaque Dubois ? »(─73IV/3rl)

  • 214 Pourtant, beaucoup d’apprenants ont des problèmes à distinguer pouvoir et savoir que l’allemand reg (...)

62*Savoir et connaître (cf. les exemples 72 et 73) se ressemblent au niveau sémantique par le partage du sème/avoir qc enregistré dans le cerveau/, mais savoir s’utilise avec des compléments indiquant des faits, langues etc. tandis que connaître s’utilise pour des personnes, des lieux, des mots, etc. D’ailleurs, l’allemand fait la même distinction entre wissen et kennen.214

(74) Ne parlez jamais ce que vous pensez ! (─74II/10??)

63Dans l’exemple (74) l’apprenant utilise *parler au lieu de dire. Ces verbes désignent tous les deux l’utilisation de la langue, mais parler insiste sur le contexte (quelle langue, à quel interlocuteur, dans quel voix, etc.) tandis que dire insiste sur le contenu de l’énoncé. C’est d’ailleurs la même distinction que fait l’allemand entre sprechen (’parler’) et sagen ('dire').

(75) Du plafond et du mur le crépi tombe, le plafonier pendille et la fenêtre cassée est accrochée seulement à un crochet. (─75IV/3rl)

64La phrase de l’exemple (75) provient d’un exercice de rédaction libre, où l’élève devrait décrire une image qui montre une pièce ravagée. Le choix du mot *crochet s’explique probablement par le fait que l’apprenant, ne connaissant pas le mot gond,s’est servi du mot crochet qui désigne lui aussi un objet rigide où on peut accrocher quelque chose.

(76) Du plafond et du mur le crépi tombe, le plafonier pendille et la fenêtre cassée est accrochée seulement à un crochet. (─76IV/3rl)

65La faute de cet exemple (76) a l’air de venir de la mauvaise consultation d’un dictionnaire (de l’entrée Lampe) : certes, un plafonnier est une lampe, mais c’est justement le type de lampe qui ne peut pas pendiller parce qu’elle est fixée directement au plafond. L’élève aurait du utiliser soit le mot qui désigne le type de lampe qui peut pendiller (lustre), soit l’hyperonyme lampe.

(77) Ainsi, il est allé chez le docteur, qui lui a dit de s’installer à la campagne et de cultiver des fleurs et des légumes. M. Martin ça trouvait une bonne idée et il s’est acheté une petite maison avec jardin, où il cultivait des jardins et des légumes. (─77III/2rl)

(78) En outre, une chat fuit et l’ordure et tombée.(─78IV/3rl)

(79) Je cherche bonne, que l’école n’oublie pas les loisirs. (─79I/5rl)

66Les fautes lexicales de (77) - (79) correspondent à notre catégorie de fautes « métonymiques ». Dans le premier cas, il s’agit probablement d’un lapsus dans lequel l’élève écrit le lieu (*jardin) au lieu de l’objet qui se trouve dans ce lieu (fleurs). Dans le deuxième cas (tiré du même exercice de description d’une image que l’exemple 78), il utilise le mot qui désigne le contenu (*ordures) au lieu du contenant (poubelle).

67Dans l’exemple (79) l’apprenant écrit *chercher au lieu de trouver, c’est-à-dire qu’il confond le mot qui désigne la cause avec celui qui désigne l’effet. Ce qui est particulièrement intéressant dans cet exemple, est le fait que cette relation sémantique n’existe que pour l’un des deux sémèmes du mot polysémique trouver (trouver après une recherche vs. trouver/penser que). Curieusement, ce n’est pas celui que l’élève utilise ici !

(80) Demain, notre classe en a discuté. (─80III/2??)

(81) [Discussion sur les responsabilités d’une catastrophe d’avalanche :]

M. Mattle : C’était un accident. Personne ne est responsable ! Qu’est-ce que nous aurions dû faire ?

M. Berger : Mais j’ai dit le lendemain que le risque d’avalanches est très important. Et vous n’avez pas réagi. (─81III/7rl)

68Les deux derniers exemples de cette catégorie sont des fautes « antonymiques ». Tous les deux concernent des adverbes temporels : dans l’exemple (80), l’apprenant confond *demain avec hier, dans l’exemple (81) il confond *le lendemain avec la veille.

3.1.3.5 Interférences intralinguistiques syntactico-lexicales : confusions de mots quasi-synonymiques dans des expressions figées/connaissance insuffisante d’une expression figée

69Finalement, la dernière catégorie de notre classification des fautes lexicales, les interférences intralinguistiques syntaxico-lexicales, nous fournit quatre exemples.

(82) Oui, mais il me faut une taille de plus. Il est très serré. (─82II/5rl)

70La faute de l’exemple (82) consiste dans le fait que l’élève ne connaît pas l’expression la taille au-dessus. Il utilise pourtant un syntagme compréhensible, mais qui ne correspond quand même pas à l’expression figée qu’il fallait. Au moins, il ne s’est pas servi d’une traduction littérale de l’allemand.

(83) Les chaussures dont elle avait besoin absolument et que sa mère lui a acheté, marche très bien avec son monteau rouge. (─83III/7tr)

71Dans l’exemple (83) l’élève confond les expressions quasi-synonymiques aller et marcher. Cependant, dans le cas d’aller avec qc, qui est une expression figée, on ne peut pas remplacer aller par *marcher.

(84) Le temps fait bon tout le temps, les plages sont blanches, l’eau est turquoise et nager est magnifique. (─84III/7rl)

72Dans l’exemple (84) l’élève mélange les deux expressions il fait beau et le temps est bon.

(85) Mais la plus grande tort est, que nous en les états industriels vivent comme les rois absolus avant la révolution est Ø en Afrique, par exemple, les enfants meurent, parce qu’ils n’ont pas assez à manger et si ils sont à la rue. (─85IV/3rl)

73Finalement, l’exemple (85) présente un syntagme qui est parfaitement compréhensible et bien compatible avec la syntaxe française, mais qui n’est quand même pas correcte au niveau lexicale parce qu’elle ne correspond pas au terme usuel de pays industrialisés, qui est un terme complexe d’une langue de spécialité. On ne peut ni remplacer le mot pays par le mot état, ni le mot industrialisés par industriels bien qu’il soient des termes quasi-synonymiques.

3.1.3.6 Autres fautes

74Enfin, il nous reste 6 fautes lexicales qui ne se rangent pas dans notre schéma de classification :

(86) Mme Rajol habitant à Lozère signalent la disparetion de leur homme qui n’a pas reparu Ø le domicile familial il y a deux jours. (─86II/6rl)

(87) Le soir de dispartion, il portait un pull noir […] (─87II/6rl)

(88) Puis le P. P. est venu au orgiulleux. (─88II/7rl)

(89) Les rédactrices et rédacteurs du journal trouvent dans une classe du premier étage du collège toujours de une heure à une heure et demie le mardi et le jeudi. (─89I/4rl)

(90) Il s’adresse aux autres chômeurs, mais je pense que le chanson doit faire attention aussi aux riches pour faire la connaissance à cette situation. (─90III/6cd)

(91) Ce que les élèves Ø [estiment] de tout ce sont les professeurs agréables. (─91III/2tr)

75Les fautes (86) – (88) concernent la micromorphologie. Nous ne les considérons pourtant pas comme de simples fautes d’orthographe, sauf à la rigueur l’exemple (87), parce que nous pensons que l’élève prononcerait les expressions fautives vraisemblablement comme il les écrit et non pas comme il faudrait prononcer les mots qu’il aurait fallu, à savoir disparition (dans les exemples 88 et 89), et orgueilleux (dans l’exemple 90).

76Quant aux fautes dans les exemples (89) – (91), les sources d’interférence nous paraissent mystérieuses. Au moins, grâce au contexte, nous pouvons reconstruire ce que l’apprenant voulait dire. Dans l’exemple (89) il confond * trouver probablement avec se rencontrer ou se rassembler ou bien avec se retrouver. Dans l’exemple (90) il a probablement confondu les locutions *faire attention à avec attirer l’attention de. Et dans le dernier exemple il ne savait pas traduire 'besonders', donc surtout.

3.1.4 Le développement de l’interlangue vu à travers les fautes lexicales et à travers l’utilisation correcte d’unités lexicales

77Quand nous avons présenté au chapitre 3.1 la totalité des fautes lexicales que notre corpus nous a fournies, nous avons vu que certaines fautes se répètent, que quelques-unes se modifient et que la plupart d’entre elles n’apparaissent qu’une seule fois. Dans ce qui suit, nous approfondirons l’aspect de l’évolution des fautes lexicales au cours du temps.

78Nous verrons tout d’abord, au chapitre 3.1.4.1, à l’exemple d’une douzaine de fautes différentes, comment les fautes lexicales se développent « qualitativement » au cours du temps. Nous pourrons donc enfin répondre à la question de savoir s’il est vrai que les fautes lexicales ne s’échelonnent pas suivant un ordre prévisible, comme les fautes de grammaire. Dans cette partie du travail – conformément au concept de l’interlangue – nous intégrerons aussi la production langagière correcte. Nous pourrons donc examiner si les étapes intérimaires dans l’utilisation d’un lexème que nous avons postulées dans la figure 4 au chapitre 2.3.3 se retrouve dans la réalité du corpus.

79Nous présenterons ensuite, au chapitre 3.1.4.2, les chiffres qui décrivent l’évolution des fautes lexicales, qui donneront réponse aux questions suivantes :

  • comment évolue le nombre de fautes lexicales au cours de l’apprentissage ? Et :

  • quels sont les obstacles au progrès les plus importants au plan linguistique ?

3.1.4.1 Développement « qualitatif » des fautes lexicales

80La vue d’ensemble de toutes les fautes lexicales que notre corpus nous a fournies ainsi que la production langagière correcte, montre que certaines fautes n’évoluent pas, que d’autres se modifient et que d’autres encore disparaissent au profit d’une utilisation correcte. Sous l’aspect du progrès, nous distinguons deux cas :

  1. les fautes n’évoluent pas dans notre corpus

  2. les utilisations d’un lexème montrent un progrès de la maîtrise

  • 215 Sauf dans le corrigé que l’apprenant faisait pour chaque devoir, mais puisqu’il n’y copiait que ce (...)

81Le premier cas (fautes qui n’évoluent pas) comporte d’abord les fautes concernant des lexèmes qui ne se répètent pas dans notre corpus.215 Ce sont surtout des fautes qui concernent en premier lieu des substantifs dont l’élève n’a pas besoin tous les jours, p. ex. *Italien (cf. l’exemple 1), *african (cf. l’exemple 7), *tent/ *tentiste (cf. l’exemple 51) et *plafonier (cf. l’exemple 75), mais aussi des lexèmes qui appartiennent à des genres de discours différents, p. ex. attraper (au lieu d’atteindre, cf. l’exemple 18), ou *prisonné (au lieu d’emprisonné cf. l’exemple 55).

82Mais ce cas concerne aussi les fautes que l’élève fait plus d’une fois, mais sans jamais employer la solution correcte jusqu’à la fin de l’apprentissage. Dans notre corpus, nous avons trouvé deux expressions qui sont touchées par ce manque d’évolution : *faire des photos (cf. les fautes 30-32) et *visiter qn (cf. les fautes 2-4).

83Le cas de *faire des photos souligne l’importance d’une bonne correction de la part de l’enseignant : l’enseignante de l’élève faisait certes des correction de (presque) tous les exercices d’expression libres, mais pour les exercices de grammaire et de traduction elle faisait des corrections collectives en classe. Soit que l’élève ne pouvait pas suivre la correction collective dans le troisième mois d’apprentissage, soit qu’il était trop indulgent avec lui-même : bien qu’il ait corrigé d’autres fautes dans les mêmes exercices de grammaire dans lesquels figurent les exemples (30) et (31), il n’a pas corrigé les fautes de *faire des photos dans les exercices de grammaire. Il ne s’est donc pas rendu compte de la faute et l’a refaite dans la deuxième année (cf. l’exemple 32).

(30) Le grand-père de Jean-Luc fait des photos du groupe. (─30I/3eg)

(31) De qui est-ce que le grand-père de Jean-Luc fait des photos ? (─31I/3eg)

(32) Donne-moi les photos, que tu as faites de la fête. (─32II/9??)

84Certes, la correction d’une faute n’est pas une garantie de ce qu’elle disparaisse, mais elle constitue au moins une aide considérable sinon même une condition.

85En effet, la correction n’est pas une garantie de progrès : c’est ce qui se manifeste dans l’exemple de *visiter qn. Quoique corrigée, cette faute se répète jusqu’à la fin de l’apprentissage. L’apprenant la produit deux fois dans la deuxième et une fois dans la troisième année. Cette faute combine à notre avis deux sources d’interférence (cf. chap. 3.1.2.1.1) : l’anglais, où to visit signifie rendre visite, et une divergence sémantique par rapport à l’allemand (et à l’anglais), car en allemand besuchen (comme aussi to visit en anglais) peut se référer aussi bien à des personnes que l’on va voir qu’à des monuments ou lieux que l’on visite. Dans cette deuxième signification, pourtant, l’élève utilise toujours le mot de façon correcte :

(92) Chèrs touristes ! […] Vous trouvez l’histoire intéressante ? Puis visitez les monuments romains des nos villes ! (+92II/2tr)

(93) Le P. P. a visité les autres astéroïdes dans sa région […] (+93II/7rl)

(94) A la prochaine jour nous avons visité la ville et le Bundestag – c’est le nom de notre parlement. (+ 94III/2tr)

86L’apprenant surgénéralise donc ce verbe, que l’on n’emploie qu’avec des lieux et des monuments, aux personnes, avec lesquelles le français utilise les locutions rendre visite à ou aller voir. L’exemple de visiter nous permet de constater deux choses :

  1. L’apprenant ne maîtrise pas l’utilisation active des locutions verbales rendre visite à qn (qu’il a pourtant notée dans son cahier de vocabulaire dès la première année d’apprentissage) ni aller voir (qu’il a apprise à la 3e année).

  2. L’élève maîtrise bien le verbe visiter dans le contexte qui est le seul où il convient, mais il ne connaît pas la délimitation contextuelle de son utilisation, car il le surgénéralise. C’est-à-dire qu’à la même époque il utilise le lexème une fois de façon correcte au niveau lexical (dans la signification de visiter des monuments/lieux), et une autre fois il l’utilise de manière fausse au niveau lexical (dans la signification de aller voir des personnes).

87Cette dernière constatation témoigne de l’existence de l’étape intermédiaire de que nous avons postulée dans notre schéma théorique de l’apprentissage du vocabulaire (cf. l’étape 7b dans la figure 4, chap. 2.3.3).

88Le deuxième cas (utilisations d’un lexème qui montrent un progrès de la maîtrise) est celui où nous voyons un progrès dans l’utilisation d’un lexème. Il y a des exemples où le progrès se manifeste très nettement et où il se fait apparemment tout à coup après que l’enseignante a corrigé la faute. C’est p. ex. le cas de chercher, lexème que l’élève emploie une seule fois de façon fautive : dans la première année d’apprentissage il l’utilise au lieu de trouver (cf. l’exemple 79) :

(79) Je cherche bonne, que l’école n’oublie pas les loisirs. (─79I/5rl)

89Après cette faute, l’apprenant utilise chercher encore quatre fois (une fois dans chaque année d’apprentissage) et chaque fois de façon correcte. Ainsi, il écrit p. ex. deux semaines après qu’il avoir commis la faute de l’exemple (79) :

(95) J’écris pour ton annonces pour chercher une personne pour un échange. (+ 95I/5rl)

90La faute disparaît aussi, si l’on regarde l’exemple (79) du point de vu de l’expression qui aurait été correcte : trouver. L’apprenant n’utilise pas encore ce verbe dans la première année, où il le note dans son cahier de vocabulaire, et où il fait la faute (79). Mais il l’utilise trois fois dans la deuxième et une fois dans la 3e année d’apprentissage – chaque fois de façon correcte, p. ex. :

(96) À minuit, elle a trouvé ça bizarre. (+96II/2tr)

91Les exemples de l’apprentissage de chercher et de trouver montrent donc un progrès qualitatif immédiat :

  • D’abord, l’élève applique le verbe chercher seulement pour exprimer une signification que ce lexème n’a pas. À partir du moment où l’enseignante corrige cette faute lexicale, l’apprenant utilise cette unité lexicale toujours dans sa signification correcte.

  • De l’autre côté, quand l’élève fait la faute (76), il ne maîtrise pas encore l’utilisation de trouver, ce qui change après la correction de cette faute.

92C’est-à-dire que dans le cas de ces deux verbes, il n’y a pas l’étape intermédiaire que nous avons constatée dans l’exemple de visiter. Il s’agit donc, comme nous l’avons suggéré, d’une étape facultative.

93Un exemple similaire : l’apprentissage du verbe essayer. La première fois que l’apprenant aurait besoin de ce sémème dans sa production langagière, il ne le maîtrise pas encore, mais il le confond avec le signifiant essuyer (cf. l’exemple 61) :

(61) L’aviateur l’essuie, mais le P. P. n’est que content quand l’aviateur dessine une caisse et il dit le mouton y est. (─61II/7tr)

94Pourtant, cinq jours après cette faute et sa correction, l’élève utilise essayer pour la première fois (cf. l’exemple 97), et ensuite encore 6 autres fois et toujours de façon correcte au niveau lexical.

(97) Le P. P. l’a essayé aux autres astéroides dans sa région, mais il a rencontré seulement des gens étranges. (+ 97II/7rl)

95Cependant, l’élève ne se sert plus jamais du verbe essuyer.

96Dans le cas de commencer par contre, le progrès se produit beaucoup plus tard : l’apprenant fait 3 fois la même faute phonético-lexicale, dans la première et dans la deuxième année, en écrivant *commoncer (cf. les exemples 46-48) et ce n’est qu’à la troisième année qu’il finit par utiliser le mot comme il le faut. Ce qui est particulièrement intéressant à propos de cette utilisation, c’est le fait que l’apprenant, qui est en train de refaire sa faute phonético-lexicale, s’en aperçoit et se corrige lui-même encore pendant qu’il écrit ce mot. Cela se voit dans le fait que la lettre o est barrée et que la lettre e, qui la remplace, n’est pas écrite au-dessus du e (comme il l’aurait fait s’il s’était aperçu de la faute après qu’il avait écrit le mot) mais à côté du e :

(98) Une jeune femme commoence à crier. (+ 98III/11cd)

97Cela signifie que cette faute ne s’est pas encore fossilisée et que finalement, l’apprenant utilise la bonne forme. Pourtant, le mot n’apparaît plus dans le corpus après cette utilisation, qui est néanmoins – à cause de cette « autocorrection » – un exemple d’un apprentissage réussi.

98Les exemples que nous avons vus jusqu’ici sont ceux où le progrès se manifeste de la manière la plus nette. Mais il y a des cas qui sont un peu plus compliqués : ce sont d’abord les exemples, où l’apprenant utilise un lexème d’abord de façon correcte, puis (au moins une fois) de façon fautive au niveau lexical, et enfin de nouveau de manière correcte. Ces exemples aussi confirment très clairement l’existence de l’étape intermédiaire de l’étape 7b de notre schéma sur l’apprentissage du vocabulaire (cf. figure 4, chap. 2.3.3) et ils illustrent la variabilité de l’interlangue (cf. chap. 2.2.4). Parmi ces exemples figure p. ex. le couple de mots parler/dire, que l’apprenant confond une seule fois dans la deuxième année (cf. faute 74) quoi qu’il ait utilisé les deux verbes de manière correcte avant cette faute et aussi après : dire est employé 20 fois en tout et parler 40 fois en tout de manière correcte. Dans l’exemple suivant, l’élève les combine même dans deux phrases qui se suivent – il sait donc distinguer les deux lexèmes :

(99) Elle a parlé au commissaire. Puis, elle a lui dit d’attendre les agents. (+ 99II/2tr)

99Autre exemple : la désignation de la langue française comme *le française. L’apprenant utilise le français déjà sans faute lexicale dès le cinquième et le sixième mois d’apprentissage :

(100) J’apprends le anglais depuis 4 ans et le français depuis cet ane. (+100I/5rl)

(101) Je fais du français, de l’anglais et de le latin. (+101I/6rl).

100Ce qui ne l’empêche pas de faire la faute (58) au deuxième mois de la deuxième année :

(58) Vous allez au restaurant, mais vous ne savez pas du française. (─58II/2tr)

101Cependant, dans le cours du même mois il l’utilise de nouveau de façon correcte, comme aussi dans les années suivantes :

(102) Kerstin ne parle pas très bien français, mais en été elle va me visiter. (+ 102II/2??)

(103) Celui-ci sait le français très bien […]. (+ 103IV/3rl)

102Les exemples de toujours et de être/il y a est similaire ; l’élève utilise deux fois le barbarisme latin *sempre au lieu de toujours dans la 3e année d’apprentissage (cf. les exemples 9 et 10). À part ces deux exceptions, pourtant, il emploie cet adverbe sans fautes dans toutes les années d’apprentissage :

(104) Les rédactrices et rédacteurs du journal trouvent dans une classe du premier étage du collège toujours de une heure à une heure et demie le mardi et le jeudi. (+ 104I/4??)

(105) Le petit prince veut attraper que le narrateur rit toujours quand il voit les étoiles. (+105II/7cd)

(106) Même au soir, quand son chauffeur lui conduisait à sa maison, la téléphone sonnait toujours. (+106xIII/2rl)

(107) Ce n’est pas bien que vous étes toujours seul. (+ 107IV/3tr)

103De même, l’apprenant utilise l’expression il y a 20 fois de manière correcte pendant les quatre années d’apprentissage. Néanmoins, il emploie être à la place de cette expression, une fois dans la deuxième année et deux fois dans la quatrième (cf. les exemples 13-15). Voici des exemples corrects et les exemples faux, cités dans l’ordre chronologique de leur occurrence :

(108) À Innsbruck, il y a 125 000 habitants. (+ 108I/6rl)

(13) Devant vous, vous voyons le dom et à gauche est l’hôtel de ville. (─13II/4 ? ?)

(109) Où est-ce-qu’il y a la banque et la poste ? (+109II/7rl)

(110) Sur l’image il y a deux garçons. (+ 110III/2rl)

(14) Au concert de rock ils étaient plus de 5000 jeunes. (─14IV/2eg)

(15) Est-ce qu’il étaient moins que le dernier année ? (─15IV/2eg)

(111) « Est-ce qu’il y a ici quelqu’un qui sait Jaque Dubois ? » (+111IV/3rl)

104À part de ces trois fautes concernant la divergence sémantique être/il y a (cf. chap. 3.1.2.1.3) (et une utilisation au lieu de être assis à cause du manque de vocabulaire au 3e mois d’apprentissage, cf. l’exemple 66) l’apprenant n’a pas de problèmes avec l’utilisation d’être, tout au contraire : il l’utilise au total 229 fois de façon correcte (cf. annexe).

105Ces exemples montrent donc trois choses :

  1. Ils confirment l’existence de l’étape intermédiaire dans l’utilisation du vocabulaire dans laquelle l’apprenant utilise un lexème qu’il a appris quelquefois de façon correcte et quelquefois de façon fautive avant de l’utiliser toujours de manière correcte (cf. l’étape 7b dans la figure 4, chap. 2.3.3).

  2. Ils montrent la variabilité intrapersonnelle de l’interlangue, un même apprenant faisant une fois cette faute mais ne la faisant pas une autre fois.

  3. Les exemples de toujours et être/il y a illustrent d’ailleurs que l’automatisation d’un lexème dure longtemps puisqu’elle n’est apparemment pas encore atteinte dans la troisième année pour toujours et dans la quatrième année pour il y a, bien que l’élève utilise fréquemment les deux expressions (et presque toujours correctement) pendant toute la période d’apprentissage.

  • 216 Cf. le titre de Lavric 2009 : D’une faute à l’autre : un progrès ?

106Il y a encore une forme d’évolution des fautes où le progrès se manifeste de manière « compliquée » : celle de la modification des fautes au cours de l’apprentissage.216 Nous en avons trouvé trois exemples dans notre corpus, concernant les lexèmes quitter/partir, aller bien avec qc/à qnet lendemain.

107Voyons p. ex. les phrases suivantes, qui illustrent le progrès qualitatif de l’apprentissage du mot quitter dans l’interlangue de notre élève :

(112) Peu après, ils ont quitté le musée avec le jeune homme et… un Cézanne dans la valise ! (+112II/2tr)

(6) Avant departir la terre il donne un cadeau au aviateur : le rire. (─6II/7rl)

(113) En quittant le cinéma, il a vu son amie, quand elle a été en train de entrer dans la voiture d’un autre homme. (+113III/8tr)

(56) Quand il veut partir le magasin, la femme lui demande tout de suite ce qu’on va faire avec les jeunes, qui ont fuit, pensant à son fils. (─56IV/3rl)

(114) Il quitte la perspective individuelle quand il dit qu’il va se randonner aux routes française pour critiquer la politique. (+114IV/3cd)

108Bien que l’apprenant note le mot quitter dans son cahier de vocabulaire de la première année d’apprentissage, il ne le maîtrise pas tout de suite. Ainsi, quand il aurait besoin de ce mot dans un exercice de rédaction libre (dans la deuxième année d’apprentissage), il se sert d’un faux ami de l’anglais (cf. l’exemple 6). Deux années plus tard, il remplace le « faux ami » departir + COD par la « faute morphosémantique » partir + COD (cf. l’exemple 56). Ce qui est particulièrement intéressant, est le fait que le verbe anglais to depart, qui est à l’origine de la faute de l’exemple (6), soit intransitif en anglais, comme l’est le mot français partir. Le progrès qui s’est produit entre les exemples (6) et (56) consiste donc dans le choix d’un mot français dont le sémantisme correspond largement au mot cherché au lieu d’un faux ami de l’anglais ; tandis que le problème syntaxique reste le même. Cependant, l’apprenant avait déjà utilisé auparavant la solution correcte quitter + COD dans des exercices de traduction (cf. les exemples 112 et 113). C’est-à-dire qu’il n’y a en réalité pas de « progrès » entre les fautes (6) et (56) mais des « régressions » entre (112) et (6) et entre (113) et (56). Pourtant, après cette dernière régression, le progrès continue, car la dernière fois dans notre corpus que l’apprenant a besoin de ce lexème, il applique à nouveau la solution correcte (cf. l’exemple 113). L’évolution qualitative concernant l’utilisation du lexème quitter va donc dans le sens :

solution correcte → faux ami → solution correcte → faute morpholexicale → solution correcte

109Nous supposons donc que l’apprenant n’a pas automatisé l’utilisation de cette unité lexicale bien qu’il l’ait apprise dès la première année.

110Vu sous l’angle de l’utilisation du mot partir par contre, notre corpus confirme encore une fois l’existence de l’étape intermédiaire de l’apprentissage et de l’utilisation d’un mot dans laquelle l’utilisation d’une unité lexicale n’est pas toujours correcte :

(115) Je pars à huit heures le matin avec les enfants. (+ 115II/2??)

(116) À quelle heure part le train pour Geneve ? Il part à 21 heures 42. (+ 116II/2eg)

(56) Quand il veut partir le magasin, la femme lui demande tout de suite ce qu’on va faire avec les jeunes, qui ont fuit, pensant à son fils. (─56IV/3rl)

(117) Il est temps de partir. (+ 117IV/3tr)

(118) Il n’est pas parti, c’est sûr. (+ 118IV/IIItr)

111Au total, l’élève utilise ce verbe cinq fois de façon correcte au niveau lexicale et seulement une fois de façon fautive (cf. annexe).

112Quant à la modification des fautes concernant le lexème lendemain, la situation se présente différemment, car l’apprenant n’emploie jamais ce mot de manière correcte : dans la 3e année d’apprentissage l’élève se sert d’une traduction littérale de l’expression allemande correspondante nächster Tag (interférence interlinguistique syntactico-lexicale, cf. l’exemple 40). Cinq mois plus tard, il utilise le lexème lendemain,mais de façon erronée à la place de son antonyme veille (cf. l’exemple 81).

(40) A la prochaine jour nous avons visité la ville et le Bundestag-c’est le nom de notre parlement. (─40III/2tr)

(81) [Discussion sur les responsabilités d’un cataclysme :] M. Mattle : C’était un accident. Personne ne est responsable ! Qu’est-ce que nous aurions dû faire ?

113M. Berger : Mais j’ai dit le lendemain que le risque d’avalanches est très important. Et vous n’avez pas réagi. (─81III/7rl)

114Après l’exemple (81) ni le lexème lendemain, ni le lexème veille ne (ré-)apparaissent dans le corpus. Le progrès entre ces deux exemples consiste donc dans le fait que quand l’apprenant produit la phrase (40) il ne sait probablement pas encore que le mot lendemain existe, donc que le français a en fait un lexème spécifique, un mot simple, pour ce signifié que l’allemand paraphrase. Dans l’exemple (81) l’utilisation de ce lexème témoigne du fait que l’élève sait que le signifiant existe et qu’il l’utilise, même si c’est dans sa signification antonymique, qui est donc similaire. Il y a donc un certain degré de progrès, mais celui-ci n’est pas définitif.

115Les expressions aller bien avec qc/à qn, présentent elles aussi des fautes qui se modifient au cours de l’apprentissage. Cependant, ce cas est encore un peu différent. Voyons les trois occurrences de cette locution dans notre corpus :

(57) Il [le manteau] va bien avec vous. (─57II/5rl)

(119) La couleur lui va bien et il est sa taille. (+ 119II/7??)

(83) Les chaussures dont elle avait besoin absolument et que sa mère lui a acheté, marche très bien avec son monteau rouge. (─83III/7tr)

  • 217 La confusion, très courante chez les germanophones, entre les verbes marcher et aller remonte bien (...)

116Comme dans l’exemple de lendemain,la dernière utilisation présente une faute lexicale (une interférence intralinguistique syntaxtico-lexicale, cf. chap. 3.1.3.5). Mais il y a un progrès, puisque l’apprenant a appris que le français utilise des constructions différentes pour la locution aller bien selon qu’il s’agit de personnes ou des objets inanimés. Dans l’exemple (57) la faute s’est produite parce que l’élève surgénéralise la construction aller bien avec + matière inanimée à une personne, ce pour quoi le français exige une construction différente. L’exemple (119) montre la maîtrise de cette construction, que l’apprenant connaît depuis que son enseignante a corrigé la faute de (57). L’exemple (83), bien qu’il présente encore une faute (mais une faute différente),217 montre que l’apprenant ne surgénéralise pas la construction aller bien à aux objets inanimés. Il maîtrise donc la distinction sémantique de ces deux constructions avec la même locution française, mais il n’a pas encore automatisé le verbe correspondant.

117La comparaison des exemples qui présentent des modifications de fautes au cours de l’apprentissage, montre qu’il n’y a pas de système commun qui explique ces modifications :

118*departir qc (au lieu de quitter qc) → *partir qc

119*le prochain jour (au lieu de le lendemain) → *le lendemain (au lieu de la veille) *aller bien avec qn → *marcher bien avec qc

120Ce fait nous fournit donc encore un résultat : dans notre corpus il n’y a pas d’échelonnement des fautes lexicales.

121Pour résumer, nous pouvons dire que les différentes formes d’évolution des fautes lexicales de notre corpus nous conduisent à cinq conclusions :

    • 218 Cf. Lavric 2009.

    Les fautes lexicales ne s’échelonnent pas de façon prévisible, comme le font souvent les fautes grammaticales218 selon la maîtrise de règles et de leurs exceptions. Certes, quelques fautes se modifient au cours de l’apprentissage, mais ces modifications ne sont pas prévisibles, car il n’y a pas de système qui explique la modification des fautes de notre corpus. Les autres fautes :

      • ou bien, elles n’évoluent pas

          • parce que l’unité lexicale n’apparaît qu’une seule fois dans le corpus

          • ou parce que l’élève refait toujours la même faute, ce qui est le cas de * faire des photos et *visiter qn) ;

      • ou bien qu’elles coexistent à la même époque d’apprentissage avec la solution correcte ;

      • ou bien, enfin, qu’elles sont remplacées par la solution correcte ;

    • 219 Nous avons suggéré une telle étape intermédiaire dans l’étape d’utilisation d’une unité lexicale no (...)

    Notre corpus confirme qu’il existe une étape facultative dans l’apprentissage du vocabulaire, dans laquelle l’apprenant utilise un lexème parfois de façon correcte et parfois de façon fautive.219

  1. Le fait que l’apprenant maîtrise un lexème une fois mais qu’il ne l’applique pas bien une autre fois constitue une preuve de la variabilité intrapersonnelle de l’interlangue (cf. chap. 2.2.4 et chap. 2.4.3.3).

  2. La correction de fautes par l’enseignant est certainement liée au progrès (cf. les exemples de chercher/trouver, essayer, commencer, dire/parler, quitter/partir etc.) bien qu’elle n’en soit pas une garantie (cf. l’exemple de *visiter qn).

    • 220 L’élève ne l’utilise pas encore automatiquement dans la quatrième année, ce qui se manifeste dans d (...)

    Nous avons vu que l’automatisation n’est pas encore atteinte au bout de quatre années d’apprentissage pour un lexème tel que il y a,220 qui figure pourtant parmi ceux que l’apprenant utilise le plus souvent (cf. annexe). Il est possible que nous soyons en présence d’un phénomène plus général : le faible dégrée d’automatisation atteint au bout de quatre ans par des apprenants de français L3 dans les lycées autrichiens. Des recherches ultérieures sont évidemment nécessaires pour vérifier cette hypothèse.

1223.1.4.2 Le développement des fautes lexicales à travers les chiffres

123L’étude quantitative de notre corpus nous a fourni au total 91 fautes lexicales. Le tableau 3 offre une vue d’ensemble des fautes lexicales classées selon les catégories auxquelles elles appartiennent et selon l’année dans laquelle elles se sont produites.

124Ce tableau montre tout d’abord que le nombre de fautes diffère d’une année à l’autre : 13 fautes dans la 1ère, 30 fautes dans la 2e et la 3e année respectivement, et 18 fautes dans la 4e année. C’est-à-dire que le nombre de fautes est plus élevé au milieu de l’apprentissage (cf. tableau 3).

125Pourtant, en Autriche, la dernière année d’enseignement scolaire, dans laquelle les élèves passent le bac (« Matura »), est plus brève de deux mois que les années scolaires ordinaires, pour donner aux élèves du temps de préparer le bac (« Matura-vorbereitungszeit »). Ce raccourcissement de temps d’enseignement se reflète aussi dans le fait que les cahiers des la 4e année d’apprentissage comportent moins de pages (cf. tableau 2, chap. 3) et ainsi moins de fautes au total. Si nous rapportons cependant le nombre de fautes au nombre de pages écrites dans les cahiers de devoirs, nous nous voyons même confrontée à une augmentation du nombre de fautes d’une année à l’autre (cf. figure 19) : 0,35 fautes par page dans la première année ; 0,71 fautes par page dans la deuxième année ; 0,77 fautes par page dans la troisième année et 1,20 fautes par page dans la quatrième année d’apprentissage.

Figure 19 : Nombre de fautes lexicales par page écrite dans les cahiers de devoirs

Tableau 3 : Chiffres décrivant la totalité des fautes lexicales trouvées dans notre corpus, classées d’après les catégories de fautes et l’année d’apprentissage. {} : les chiffres qui se trouvent entre accolades indiquent le nombre des fautes qui s’expliquent par l’interférence de l’anglais. Ces chiffres sont déjà inclus dans le nombre total de la catégorie donnée. [] : les chiffres entre crochets indiquent le nombre des fautes qui s’expliquent par l’interférence du latin. Les chiffres qui ne se trouvent pas entre parenthèses ou crochets indiquent la totalité des fautes qui appartiennent à la catégorie donnée. P. ex. 54 {7} [2] signifie : 54 fautes appartiennent à cette catégorie au total, dont 7 fautes dues à l’interférence de l’anglais et 2 fautes dues à l’interférence du latin.

126La raison de cette augmentation des fautes est l’augmentation rapide de la complexité des devoirs dans les premières années d’apprentissage. Dans la première année, l’élève fait surtout des exercices de grammaire. Les exercices d’expression libre sont encore très rares et d’un niveau peu exigeant ─ il s’agit avant tout de dialogues. Dans la deuxième année, les exercices de grammaire sont encore nombreux, mais le nombre des exercices d’expression libre (p. ex. lettres, dialogues, textes publicitaires, etc.) augmente. Dans la troisième et la quatrième année par contre, les exercices de grammaire sont plutôt l’exception et les devoirs consistent pour la plupart en des exercices d’expression libre, qui sont assez exigeants, surtout dans la dernière année (p. ex. des résumés et des argumentations).

127Ces chiffres signifient pourtant que pour constater un progrès de l’interlangue dans le domaine du lexique, nous ne pouvons certainement pas nous servir de l’évolution du nombre des fautes lexicales.

128Quant à l’importance des différentes catégories de fautes, toutes années confondues, les interférences interlinguistiques sont beaucoup plus nombreuses que les interférences intralinguistiques (54 vs. 31 fautes). Parmi les interférences interlinguistiques, l’allemand est la source d’interférence la plus importante (45 fautes), suivi de l’anglais (7 fautes) ; finalement le latin a contribué à deux fautes. Nous pouvons donc établir la hiérarchie d’interférences suivante :

  1. interférence de l’allemand (source de 45 fautes lexicales)

  2. interférence du français lui-même (source de 31 fautes lexicales)

  3. interférence de l’anglais (source de 7 fautes lexicales)

  4. interférence du latin (source de 2 fautes lexicales)

129Cependant, ces chiffres ne sont pas les mêmes pour toutes les années. L’interférence du français conduit à 4 fautes lexicales dans la 1ère année, à 9 dans la 2e, à 8 dans la 3e et à 10 fautes dans la 4e année d’apprentissage. L’importance de l’interférence de l’allemand semble être au maximum au milieu de l’apprentissage (8 fautes dans la 1ère année ; 13 dans la 2e ; 17 dans la 3e année d’apprentissage), pour se réduire dans la dernière année d’apprentissage (7 fautes). L’interférence de l’anglais ne se manifeste que dans 5 fautes dans la 2e et dans une faute dans la 3e et la 4e année respectivement. Enfin, l’interférence du latin, qui conduit à deux fautes lexicales, ne se manifeste que dans la 3e année (cf. figure 20).

Figure 20 : L’importance des sources d’interférence, classées d’après les langues et années

130Ce qui est pourtant plus intéressant, ce sont les relations de ces différentes sources d’interférence, notamment celles entre le français et l’allemand. Comme le montrent les figures 20 et 21 et le tableau 3, l’allemand est la source d’interférence la plus importante, sauf dans la dernière année d’apprentissage, où c’est l’interférence du français qui prédomine. De même, si nous additionnons les interférences de l’allemand, de l’anglais et du latin (les interférences interlinguistiques), le français reste la source d’interférence la plus importante à la fin de l’apprentissage (cf. figure 21).

Figure 21 : Evolution des sources d’interférence

131Les différentes catégories de fautes qui contribuent à ce résultat présentent la hiérarchie suivante (toutes années d’apprentissage confondues, classées selon leur importance) (cf. tableau 4) :

Tableau 4 : Hiérarchie d’importance des catégories de fautes lexicales, toutes les années confondues. Les « autres fautes » (6 fautes = 7 % de toutes) n’y sont pas incluses ; bleu : interférences interlinguistiques ; rouge = interférences intralinguistiques

132Ce tableau montre que la catégorie qui contribue le plus de fautes lexicales est celle des fautes dues à des divergences sémantiques (source d’interférence = l’allemand), suivie de celle des confusions à cause d’une ressemblance sémantique (source d’interférence = le français) et des interférences interlinguistiques syntactico-lexicales (traductions littérales de l’allemand et de l’anglais). Les autres catégories suivent à une grande distance.

Figure 22 : La prédominance de l’influence du français à la fin de l’apprentissage et la prédominance de l’influence de l’allemand au milieu de l’apprentissage illustrées par le changement d’importance des trois premières catégories de fautes

133Voyons plus en détail l’évolution des différentes catégories : les interférences interlinguistiques représentent environ 60 % dans les 3 premières années : 62 % (1ère année), 60 % (2e année) et 67 % (3e année). Mais la contribution des différentes catégories change :

  • Dans la première année, ce sont les traductions littérales de l’allemand et de l’anglais (les interférences interlinguistiques syntactico-lexicales) qui sont les plus importantes. L’importance de cette catégorie (qui est somme toute la troisième importante) diminue après.

  • Dans la 2e, la 3e et la 4e année (et aussi au total) la catégorie qui fournit le plus de fautes est celle des fautes dues à des divergences sémantiques.

  • Mais dans les trois premières années s’y ajoutent encore les faux amis et les barbarismes.

  • Les interférences interlinguistiques phonético-lexicales ne sont certes pas négligeables (8 % toutes classes confondues), mais la proportion de leur contribution ne change pas beaucoup au cours du temps. Les interférences interlinguistiques morpho-lexicales pourtant, ne contribuent que 2 % des fautes au total (1 faute dans la première et 1 faute dans la 4e année).

  • Dans la quatrième année, les interférences du français deviennent plus importantes que les interférences interlinguistiques (56 % vs. 44 %) :

  • Ce sont surtout les confusions de mots qui se ressemblent au niveau sémantique qui sont responsables de cette évolution : 31 % dans la 1ère année, 7 % dans la 2e, 13 % dans la 3e, mais 39 % dans la 4e année d’apprentissage.

  • Dans la 2e et 3e année s’y ajoutent encore les synformes, qui y contribuent 17 % et 7 % des fautes de l’année concernée.

  • Les autres catégories des interférences intralinguistiques ne contribuent pas beaucoup de fautes.

134La figure 22 expose l’évolution de l’importance des trois premières catégories, la figure 23 montre la vue d’ensemble de l’évolution de toutes les catégories des fautes (sans inclure les fautes que nous avons classées comme « autres »).

Figure 23 : Vue d’ensemble de l’importance des catégories de fautes lexicales. Les « autres fautes » ne sont pas inclus

135Comme le montrent le tableau 3 et la figure 23, l’augmentation de l’importance des interférences intralinguistiques sémantiques(= confusions de mots à cause d’une ressemblance sémantique) s’explique non seulement par l’augmentation du nombre de fautes de cette catégorie vers la fin de l’apprentissage, mais aussi par la disparition des fautes dues à des faux amis, des barbarismes et des synformes, qui étaient importantes dans les années précédentes.

136Du point de vue lexical, nous considérons cette évolution comme un progrès, car au niveau sémantique les interférences intralinguistiques sémantiques sont « moins fausses » que les faux amis, les barbarismes et les synformes : les barbarismes sont des mots qui n’existent pas du tout dans la langue cible, les faux amis et les synformes sont des mots qui existent bien mais qui signifient tout à fait autre chose que ce que veut exprimer l’apprenant. Les interférences intralinguistiques sémantiques par contre sont des confusions de deux mots à cause d’une ressemblance sémantique. Le mot choisi n’est donc pas tout à fait correct, mais au moins semblable au mot qu’il faudrait.

137Comme nous n’avons pas traité l’aspect de la production langagière fautive dans ce chapitre, on pourrait peut-être avoir l’impression que la production langagière de l’apprenant ne consiste que de fautes. Ceci n’est pas le cas, au contraire : c’est ce que nous verrons dans le chapitre qui suit. Nous y traiterons la production langagière complète de l’apprenant, et surtout celle qui est correcte.

3.2 Le développement du lexique

138Une étude sur le développement du lexique ne peut pas se consacrer uniquement aux fautes lexicales, elle doit aussi prendre en compte l’élargissement du vocabulaire dont dispose l’élève pour s’exprimer, c’est-à-dire la totalité de l’interlangue. L’interlangue est, par définition, incomplète (cf. chap. 2.2.5), mais dynamique (cf. chap. 2.2.2) Dans le domaine du lexique, cela signifie que les apprenants ne connaissent pas le même nombre de mots que les locuteurs natifs, mais que le nombre des expressions connues et utilisées augmente. Plus le nombre d’expressions utilisées est grand, plus un texte paraît habile et plus l’apprenant approche d’une compétence « near native ».

  • 221 Doró 2007, 117.

139When reading and evaluating a text, vocabulary greatly influences our judgement in deciding whether the given text is well-written or not. One of the key-factors of the vocabulary used in a written production is the vocabulary size of the writers, especially if they are second or foreign language learners with a limited vocabulary compared with that of a native speaker. 221

140L’augmentation du nombre d’expressions maîtrisées rapproche donc la langue de l’apprenant de la langue cible et peut ainsi être considérée comme un des facteurs de progrès.

141Dans l’objectif de décrire l’élargissement du vocabulaire appris, notre recherche s’est appuyée d’abord sur les cahiers de vocabulaire dans lesquels l’apprenant a noté tous les mots qu’il avait à apprendre et qui reflètent la maîtrise théorique du vocabulaire, c’est-à-dire les unités lexicales présentées par l’enseignante et qui étaient donc au programme.

  • 222 Et s’il le fait, il n’est pas dit qu’il sache le faire de façon correcte, ce dont témoignent ses fa (...)

142Nous avons vu au chapitre 2.3 que l’apprentissage du vocabulaire est un processus en plusieurs étapes et que le fait qu’un apprenant sache mettre en relation une forme et un sens d’une expression (telles qu’elles se présentent p. ex. dans un cahier de vocabulaire) ne signifie pas forcément qu’il soit aussi capable d’utiliser le mot dans sa propre production langagière.222 Consciente de ces faits, nous avons intégré dans notre étude du développement du lexique la production langagière de l’apprenant telle qu’elle se présente dans ses cahiers de devoirs. Celle-ci reflète la maîtrise active du vocabulaire.

143Notre étude sur le développement du lexique se composera d’un volet « statistiques » qui considérera quatre aspects :

  • l’augmentation du nombre de mots appris par l’élève,

  • le pourcentage de mots utilisés dans les exercices d’expression libre,

  • celui des mots utilisés correctement au niveau lexical et

  • la question de savoir à quelle époque les mots utilisés dans la dernière année d’apprentissage ont été appris.

144Comme le nombre des expressions que l’élève est tenu d’apprendre dans les quatre années d’enseignement est énorme, et que l’étude de la maîtrise et de l’utilisation de toutes les unités lexicales dépasserait le cadre de notre étude, nous avons limité l’analyse du développement du vocabulaire aux sémèmes de verbes et de locutions verbales, qui nous serviront comme représentants de tous les mots.

3.2.1 Le nombre des mots dans les cahiers de vocabulaire

145Le premier aspect que nous considérerons dans nos « statistiques » est celui du nombre de mots (en réalité : des verbes) que l’élève a appris au cours de son apprentissage, car l’élargissement du vocabulaire appris par l’élève est un des facteurs qui reflètent le progrès dans le domaine du lexique intérimaire. En outre, les statistiques sur le nombre de mots appris constitueront la base pour notre examen du pourcentage des mots appris que l’élève utilise activement dans ses exercices d’expression libre.

146Le matériel de base pour étudier le nombre de mots appris, ce sont les cahiers de vocabulaire, dans lesquels l’apprenant a noté toutes les unités lexicales qu’il avait à apprendre et qui reflètent la maîtrise théorique du vocabulaire. Comme nous savons que l’élève a régulièrement révisé tous les mots notés dans ses cahiers de vocabulaire (cf. chap. 3), nous pouvons considérer ces mots comme le « fonds » dont dispose l’élève pour s’exprimer.

147Dans ce qui suit, nous verrons d’abord combien de verbes A. L. a appris dans chaque année d’apprentissage, et ensuite comment son « fonds » augmente d’année en année. Mais d’abord, il s’agira de définir comment nous compterons les verbes, c’est-à-dire d’après quels critères nous accepterons dans notre statistique une entrée que l’élève a faite dans ses cahiers de vocabulaire comme « nouvelle » et sous quelles conditions nous considérerons une entrée dans ses cahiers comme une deuxième (troisième) occurrence d’un même verbe ou d’une même locution verbale.

3.2.1.1 Méthodologie

148Pour une bonne méthodologie du comptage des verbes et locutions verbales du cahier de vocabulaire, il faut concilier deux exigences : d’une part, faire une liste aussi complète que possible des verbes et locutions verbales appris par l’élève, d’autre part ne pas en exagérer le nombre en comptant plusieurs fois le même mot. Le problème consiste dans le fait que l’élève a souvent noté plus d’une fois la même forme française dans ses cahiers de vocabulaire, p. ex. avec des traductions allemandes quasi-synonymiques, dans une construction simplifiée (p. ex. seulement l’infinitif) par rapport à une construction plus complexe apprise auparavant (p. ex. l’infinitif avec un ou deux compléments) ou bien dans la même construction, mais avec une signification différente.

149Notre solution est simple : nous compterons le nombre de sémèmes de verbes et de locutions verbales et nous n’accepterons une entrée séparée dans nos statistiques que si elle est nettement nouvelle sur le plan sémantique :

  • nous ne compterons pas plusieurs fois un même verbe (ou une même locution verbale) s’il (ou elle) apparaît plusieurs fois dans les cahiers de vocabulaire avec des traductions quasi-synonymiques. P. ex. les deux entrées dans les cahiers de notre élève augmenter = steigen et augmenter = größer/teurer werden, sich erhöhen ne sont qu’une seule entrée dans nos statistiques puisque les traductions allemandes quasi-synonymiques ne constituent pas de nouvelles entrées cognitives pour l’élève.

  • Par contre, nous comptons séparément des entrées polysémiques : p. ex. abandonner = verzichten et abandonner = aufhören sont aussi deux entrées dans nos statistiques parce qu’il s’agit de deux sémèmes différents.

  • De même, nous comptons plusieurs fois des entrées de locutions verbales différentes qui comprennent le même mot support, p. ex. faire qc = etw. machen ; faire des courses = einkaufen et faire de l’allemand = Deutsch lernen sont 3 entrées différentes.

  • Quant aux entrées avec des constructions différentes du même verbe, nous ne comptons séparément les entrées que si la construction modifie la signification. P. ex. nous acceptons apprendre qc = etw. lernen et apprendre qc à qn = jdn. etw. lehren comme deux entrées. Par contre, casser = zerbrechen et se casser = zerbrechen sont une seule entrée dans notre statistique parce que la deuxième ne fournit qu’une information grammaticale supplémentaire à l’élève (utilisation possible dans une construction réflexive) mais pas un nouveau sémème.

150Pourtant, bien que nous ne comptions dans nos « statistiques » que les sémèmes différents, nous indiquerons (cependant sans les compter), dans une annexe spéciale, toutes les constructions et traductions quasi-synonymiques qu’a notées l’élève dans ses cahiers de vocabulaire dans une liste des verbes et locutions verbales, parce que l’apprentissage de différentes constructions joue néanmoins un rôle important dans l’apprentissage de la langue.

151Pour le calcul, nous avons d’abord enregistré manuellement tous les verbes et locutions verbales notés dans les cahiers de vocabulaires et leur année d’apprentissage, et nous nous sommes servis du tableur LibreOffice Calc, version 3.4.4 (2011) pour calculer les sommes.

3.2.1.2 Résultats

152Si nous partons de la supposition que l’élève connaît toutes les expressions qu’il a écrites dans son cahier de vocabulaire parce qu’il a été soumis régulièrement à des révisions de vocabulaire par son professeur, nous pourrions dire que le vocabulaire français de l’élève A. L. augmente de façon considérable. A. L. apprend 174 sémèmes de verbes et de locutions verbales dans la première année d’apprentissage, 231 dans la 2e, 173 dans la 3e et 151 dans la 4e année d’apprentissage (cf. figure 24).

Figure 24 : Le nombre des sémèmes de verbes et de locutions verbales appris nouvellement par l’élève (tirés des cahiers de vocabulaire), classés d’après l’année d’apprentissage

153Considérant le fait que les mots nouvellement appris s’ajoutent aux expressions apprises auparavant, l’élève dispose théoriquement de 174 verbes à la fin de la première année d’apprentissage, de 405 à la fin de la deuxième, de 578 à la fin de la troisième et de 729 après les quatre années d’apprentissage (cf. figure 25 et 26).

Figure 25 : Chiffres cumulés des verbes appris au cours des quatre années d’apprentissage

Figure 26 : Chiffres cumulés des verbes appris au cours des quatre années d'apprentissage

3.2.1.3 Interprétation

154Le nombre de 729 sémèmes de verbes et de locutions verbales appris est énorme. D'autre part, que l'élève ait appris ces 729 expressions, ne signifie pas forcément qu'il les maîtrise toutes parfaitement, ce dont témoignent ses fautes lexicales (cf. chap. 3.1).

155D'ailleurs, nous l'avons vu au chapitre 2.3, il y a plusieurs étapes dans l'acquisition du vocabulaire et l'utilisation (peut-être automatique) n'en est que la dernière. C'est la raison pour laquelle nous nous pencherons dans ce qui suit sur la question de savoir combien des mots appris l'élève utilise activement.

3.2.2. Le nombre des mots du cahier de vocabulaire utilisés activement par l'élève

3.2.2.1 Méthodologie

  • 223 Dans tous les comptages que nous présentons dans ce travail, nous n’avons pas inclus les sémèmes de (...)

156Dans l'objectif de connaître le pourcentage des mots appris que l'élève utilise activement, nous avons examiné tous les cahiers de devoirs et inventorié les verbes et locutions verbales utilisés dans les exercices d'expression libre (commentaires dirigés inclus), les exercices de traduction et aussi les exercices de grammaire dans lesquels l'apprenant devait trouver lui-même le verbe ou la locution verbale qui convenait.223 Nous avons d’abord enregistré manuellement tous les verbes et locutions verbales notés dans les cahiers de vocabulaire et enfin le nombre et l’année des utilisations dans les exercices des cahiers de devoirs. Nous avons noté également si cette utilisation était correcte ou fautive au niveau lexical. Nous avons encore fait le calcul à l’aide du programme informatique LibreOffice Calc.

157Nous avons évalué les données de deux façons. Premièrement, dans une analyse qualitative et deuxièmement, dans une analyse quantitative.

158L’analyse qualitative ne considère chaque sémème de verbe ou de locution verbale qu’une seule et unique fois, indépendamment du nombre et de la forme grammaticale de ses occurrences dans le cahier. Le but de cette analyse est donc de trouver combien de sémèmes de verbes et de locutions verbales différentes l’apprenant a utilisés. Ainsi, dans l’analyse qualitative, nous n’avons p. ex. compté qu’une seule fois l’occurrence de l’expression avoir qc, bien qu’elle figure de nombreuses fois dans les exercices d’expression libre.

159Ensuite, nous avons soumis les données à une analyse quantitative, qui – au contraire de l’analyse qualitative – s’intéresse au nombre de fois qu’un même sémème de verbe ou de locution verbale figure dans les exercices considerés. Le but est donc de savoir combien de verbes et de locutions verbales ont été utilisés au total, considérant aussi l’occurrence multiple d’un même sémème.

160Dans les deux approches (qualitative et quantitative), nous avons accepté dans nos comptages aussi des expressions qui étaient fausses au niveau lexical. Dans de tels cas, nous avons compté l’expression fausse (et non pas le verbe qui aurait été juste). Pour les résultats du calcul des utilisations correctes (sans les utilisations fautives) cf. le prochain chapitre (chap. 3.2.3).

161Pour tenir compte de la différence du nombre des pages des cahiers de devoirs des différentes années, nous avons aussi rapporté les résultats de l’analyse qualitative aux nombre des pages des cahiers de vocabulaire, ce qui donne les nombres moyens des sémèmes différents utilisés par page de cahier de devoir.

162Nous présenterons dans ce qui suit les résultats de l’analyse qualitative et nous comparerons le nombre des utilisations avec le nombre des sémèmes appris à l’époque en question. Ensuite, nous présenterons le nombre moyen des sémèmes de verbes et de locutions verbales différents utilisés par page. Les résultats de l’analyse quantitative ne seront pas traités dans ce chapitre, mais ils nous serviront de base de comparaison pour le comptage des utilisations correctes

3.2.2.2 Résultats

163L’analyse qualitative révèle que dans la première année d’apprentissage l’élève utilise 62 sémèmes de verbes et locutions verbales différents, soit 35,6 % des 174 verbes qu’il a appris dans cette année. Dans la deuxième année, il utilise déjà 121 sémèmes de verbes et locutions verbales différents, mais ce ne sont que 29,9 % des 405 sémèmes de verbes et locutions verbales qu’il a appris à cette époque. Dans la 3e année il utilise 128 sémèmes de verbes et locutions verbales différents (22,1 % des 578 sémèmes appris). Dans la 4e année finalement, il utilise 106 sémèmes différents, soit 14,5 % des 729 sémèmes qu’il a appris (cf. les figures 27 et 28). Bien évidemment, il y a dans ce comptage toute une série d’expressions qui se répètent au fil des années.

164Toutes années d’apprentissage confondues, l’apprenant utilise 219 sémèmes de verbes et de locutions verbales différents, soit 30,0 % des 729 sémèmes de verbes et de locutions verbales qu’il a appris dans les quatre années d’enseignement.

Figure 27 : Résultats de l’analyse qualitative : nombre des sémèmes de verbes et de locutions verbales différents que l’élève utilise activement dans ses cahiers de devoirs

Figure 28 : Résultats de l’analyse qualitative : pourcentage des sémèmes de verbes et de locutions verbales appris à l’époque en question que l’élève utilise activement dans ses cahiers de devoirs

165Pour voir plus de détails cf. annexe.

166Prenant en compte le fait que le nombre de pages des cahiers de vocabulaire change d’une année à l’autre, nous avons calculé le nombre moyen de sémèmes de verbes et de locutions verbales différents par page (cf. figure 29) : l’apprenant utilise 1,7 sémèmes de verbes et de locutions verbales différents par page dans la 1ère année d’apprentissage ; 2,9 sémèmes différents par page dans la 2e année ; 3,3 sémèmes différents par page dans la 3e année et 7,1 sémèmes différents par page dans la 4e année.

Figure 29 : Nombre moyen des sémèmes de verbes et de locutions verbales différents utilisés par page dans les cahiers de devoirs

3.2.2.3 Interprétation

167Comme le montre la figure 27, le nombre de sémèmes différents utilisés par l’apprenant augmente d’une année à l’autre. Dans la dernière année pourtant, le nombre est un peu moins élevé que l’année précédente. Ceci est dû au fait que la dernière année scolaire avant le bac est plus courte que les autres (cf. chap. 3.1.4.2) et que le cahier de devoirs est donc moins épais (39 pages dans la 3e année vs. seulement 15 pages dans la 4e année, cf. tableau 2, chap. 3), car la variation des sémèmes augmente en réalité, comme le montre la figure 29. L’augmentation du nombre des sémèmes différents utilisés d’une année à l’autre et l’augmentation de la variation des sémèmes, qui va de pair avec cette évolution, est certainement un aspect du progrès de la langue de l’apprenant. Toutefois, il faut admettre que cette augmentation rapide, surtout entre la 1ère et la 2e année d’un côté, et la 3e et la 4e année de l’autre, n’est pas due au progrès de l’interlangue tout seul, mais aussi, au moins en partie, au changement dans les types d’exercices que l’on trouve dans les cahiers de devoirs, car nous n’avons pas inclus dans notre comptage les exercices de grammaire. Ceux-ci constituent une partie importante dans les cahiers de devoirs dans la 1ère année et jouent un rôle moindre d’une année à l’autre.

168Le pourcentage des sémèmes de verbes et de locutions verbales appris que l’élève utilise activement diminue par contre d’une année à l’autre (cf. figure 28), ce qui n’est pas étonnant vu le fait que le nombre des sémèmes appris augmente énormément au cours de quatre années d’apprentissage (cf. chap. 3.2.1), tandis que le nombre des devoirs dans lesquelles il pourrait les utiliser ne change presque pas – comparé au nombre des expressions apprises (sauf dans la dernière année où il diminue parce que l’année scolaire est plus courte).

3.2.3 Le nombre des mots utilisés de manière correcte au niveau lexical

3.2.3.1 Méthodologie

169Dans ce qui suit, nous rapporterons premièrement dans une analyse quantitative (qui respecte les occurrences multiples d’un verbe/d’une locution verbale, cf. chap. 3.2.2.1) le nombre des utilisations correctes dans chaque année au nombre des utilisations (fausses et correctes confondues) dans chaque année, ce qui montrera combien des verbes et des locutions verbales que l’apprenant utilise en total sont utilisés de façon correcte au niveau lexical.

170Deuxièmement, nous rapporterons dans une analyse qualitative (qui ne respecte pas les occurrences multiples d’un sémème de verbe ou de locution verbale) le nombre des utilisations correctes de chaque année aux nombres des utilisations correctes et fautives confondues de chaque année. Ceci révélera combien des sémèmes de verbes et de locutions verbales différentes que l’apprenant utilise au total il utilise au moins une fois de façon correcte au niveau lexical.

171Pour réduire les facteurs d’interférence, nous rapporterons de nouveau les résultats de l’analyse qualitative et de l’analyse quantitative au nombre des pages des cahiers de devoirs.

172Nous avons compté le nombre des mots à l’aide du tableur LibreOffice Calc, mais nous avons calculé les pourcentages manuellement.

3.2.3.2 Résultats

173Si nous rapportons dans une analyse quantitative (en considérant les occurrences multiples) le nombre des utilisations correctes au nombre des utilisations au total (utilisations fausses et correctes confondues), cela donne les chiffres suivants : dans la 1ère année, l’apprenant utilise 163 verbes et locutions verbales de façon correcte au niveau lexicale, soit 93,7 % des verbes et des locutions verbales qu’il utilise au total dans cette année. Dans la deuxième année, nous trouvons 426 verbes et locutions verbales (soit 96,6 % des verbes et locutions verbales utilisés dans la même année), dans la 3e année on en compte 352 (soit 97,8 % des verbes et locutions verbales utilisés dans la même année) et dans la 4e il y en a 238 (soit 95,6 % des verbes et locutions verbales utilisés dans la même année), cf. figure 30. Ceci donne en tout (toutes années d’apprentissage confondues) 1179 utilisations correctes, soit 96,1 % des utilisations de verbes et de locutions verbales que l’élève utilise au total.

Figure 30 : Pourcentages des verbes et des locutions verbales utilisés que l’élève utilise de façon correcte au niveau lexical, résultats de l’analyse quantitative

174Une analyse qualitative des utilisations correctes rapportées aux utilisations totales donne les résultats suivants : parmi tous les sémèmes de verbes et de locutions verbales différents que l’apprenant utilise à l’époque, il en utilise 85,5 % (soit 53 sémèmes sur 62) dans la 1ère année d’apprentissage, 88,4 % (soit 107 sémème sur 121) dans la deuxième année, 94,5 % (soit 121 sémème sur 128) dans la 3e année et 92,5 % dans la 4e année (soit 98 séméme sur 106) au moins une fois de façon correcte, cf. figure 31.

Figure 31 : Pourcentages des sémèmes de verbes et des locutions verbales différents utilisés que l’élève utilise au moins une fois de façon correcte au niveau lexical, résultats de l’analyse qualitative

175Comme il est possible que l’apprenant emploie une unité lexicale qu’il n’a utilisée que de façon fautive dans une année de façon correcte dans une autre année, nous pouvons nous attendre à ce que le pourcentage des sémèmes qu’il utilise au moins une fois de façon correcte soit plus élevé au total que dans les années isolées. Ceci est bien le cas : toutes années d’apprentissage confondues, l’élève utilise 219 sémèmes de verbes et de locutions verbales différents, dont 214 au moins une fois de façon correcte, soit 97,7 % !

176Si nous rapportons les nombres des sémèmes de verbes et de locutions verbales différents utilisés au moins une fois de manière correcte aux nombres de pages des cahiers de devoirs, cela donne les résultats suivants pour l’analyse qualitative (cf. figure 32) : l’élève utilise en moyenne et de façon correcte 1,4 sémèmes différents par page dans la 1ère année ; 2,5 sémèmes différents par page dans la 2e année ; 3,8 sémèmes différents par page dans la 3e année et 6,5 sémèmes différents par page dans la 4e année.

Figure 32 : Nombre moyen des sémèmes de verbes et de locutions verbales différents utilisés de manière correcte par page du cahier de devoirs de l’année en question

177Pour l’analyse quantitative, le réajustement au nombre des pages (cf. figure 33) donne en moyenne 4,4 verbes et locutions verbales utilisés de façon correcte par page dans la 1ère année ; 10,1 verbes et locutions verbales utilisés de façon correcte par page dans la 2e année ; 9,0 verbes et locutions verbales utilisés de façon correcte par page dans la 3e année et 15,9 verbes et locutions verbales utilisés de façon correcte par page dans la 4e année.

Figure 33 : Nombre moyen de verbes et de locutions verbales utilisés de manière correcte par page du cahier de devoirs de l’année en question (analyse quantitative)

3.2.3.3 Interprétation

  • 224 Bien sûr, nous n’avons pas compté avoir et être dans les cas où ils figurent comme verbes auxiliair (...)

178Les pourcentages des verbes et des locutions verbales utilisés de façon correcte au niveau lexical obtenus par l’analyse quantitative sont énormes (96,1 %), mais il faut considérer que ces chiffres reflètent la totalité des occurrences d’un verbe et d’une locution verbale, donc aussi celles de mots très fréquents qui ne posent généralement pas de problèmes à l’apprenant. P. ex. être figure 223 fois dans le corpus,224 dont 219 fois (98,2 %) de façon correcte ; avoir y apparaît 59 fois, dire 40 fois et pouvoir 34 fois, dont 100 % de façon correcte respectivement (cf. annexe).

179Quant aux résultats de l’analyse qualitative, ceux-ci sont encore plus remarquables : l’apprenant utilise de façon correcte 97,7 % des 219 sémèmes de verbes et de locutions verbales différents qu’il emploie au moins une fois. Il ne reste en réalité que 5 verbes qu’il n’utilise que de façon fautive (attraper, rendre, marcher, essuyer et emprisonner, cf. annexe). Par contre, il y a 25 autres verbes/locutions verbales pour lesquels il commence par faire une faute lexicale mais qu’il finit par l’employer de façon correcte (cf. annexe). Ces résultats confirment à nouveau notre hypothèse qu’il existe une étape intermédiaire dans l’utilisation d’un nouveau lexème, où l’apprenant l’utilise quelquefois, mais pas (encore) toujours de façon correcte, avant qu’il n’arrive à une utilisation qui soit toujours correcte (cf. figure 4, chap. 2.3.3) (ce qui n’est pas le cas pour tous les mots).

180Le développement temporel affiche et dans l’analyse qualitative et dans l’analyse qualitative une augmentation du pourcentage des utilisations correctes, sauf dans la 4e année, où ce pourcentage est un peu plus bas que celui de la 3e année (92,5 % vs. 94,7 %). Cette déviation disparaît pourtant, si nous considérons le nombre de pages dans les cahiers de devoirs, car la dernière année scolaire est plus courte que les autres.

181Les nombres moyens d’utilisations correctes de sémèmes différents par page (cf. figure 32) affichent une augmentation d’une année à l’autre. Notre corpus ne montre donc pas seulement une augmentation de la variation des sémèmes de verbes et de locutions verbales (cf. figure 29, chap. 3.2.2), mais aussi une augmentation de la variation des sémèmes de verbes et de locutions verbales différentes employés de façon correcte.

182Nous considérons ce fait comme une autre manifestation du progrès dans l’apprentissage du vocabulaire.

3.2.4. La mémorisation du vocabulaire : l’origine temporelle des mots utilisés dans la dernière année d’apprentissage

183Dans une démarche additionnelle, nous avons étudié la mémorisation du vocabulaire, c’est-à-dire la question de savoir si l’élève utilise dans sa production langagière plutôt le vocabulaire qu’il a appris peu avant ou aussi celui qu’il a appris au début de ses études de français.

3.2.4.1 Méthodologie

184Pour tous les verbes et locutions verbales, nous avons relevé l’année dans laquelle l’apprenant les avait notées dans ces cahiers de vocabulaire (cf. annexe). De même (cf. chap. 3.2.2.1), nous avons enregistré pour toutes les années d’apprentissage, donc aussi pour la dernière, quels sémèmes de verbes et de locutions verbales l’élève a utilisés (et combien de fois) dans les cahiers de devoirs dans les exercices d’expression libre (commentaires dirigés inclus), les exercices de traduction et les exercices de grammaire où l’apprenant était obligé de trouver lui-même le verbe ou la locution verbale qui convenait.

185Pour le présent chapitre, nous avons analysé, à l’aide de LibreOffice Calc, combien de verbes et de locutions verbales que l’apprenant a utilisés dans la dernière année d’apprentissage il avait appris, donc notés pour la première fois dans la signification donnée, dans les cahiers de vocabulaire de la première, de la deuxième, de la troisième et de la quatrième année respectivement. Nous avons en outre évalué les données à travers une analyse qualitative et à travers une analyse quantitative (cf. chap. 3.2.1.1).

3.2.4.2 Résultats

186Les résultats de ces deux approches montrent clairement que l’élève ne connaît pas seulement les mots qu’il a appris récemment, mais que les verbes utilisés dans le cahier de devoirs de la dernière année d’apprentissage remontent à toutes les années d’apprentissage. Ce sont même les mots les plus « anciens » que l’élève utilise le plus.

  • 225 Nous n'avons pas inclus dans le comptage les sémèmes de verbes et locutions vernbales qui ne figure (...)

187En détail, l’analyse qualitative (cf. tableau 5 et figure 34) montre que l’apprenant utilise activement 106 sémèmes de verbes et de locutions verbales différents dans son cahier de devoirs de la dernière année d’apprentissage. De ces 106 sémèmes de verbes et de locutions verbales, en effet, la plus grande partie, 50 verbes et expressions verbales (soit 47,2 %) datent de la première année d'apprentissage, 29 (27,4 %) de la deuxième, 15 (14,2 %) de la troisième et 12 (soit 11,3 %) se trouvent pour la première fois dans le cahier de vocabulaire de la même année.225

Analyse qualitative
(nombre de sémèmes différents)

année d'apprentissage

nombre de verbes / expressions verbales différents utilisés

pourcentages

1ère

50

47,2 %

2e

29

27,4 %

3e

15

14,2 %

4e

12

11,3 %

toutes années confondues

106

100 %

Tableau 5 : Époques d'apprentissage des verbes / locutions verbales employés activement en 4e année d'apprentissage

Figure 34 : Époques d'apprentissage des sémèmes de verbes et des locutions verbales différents utilisés activement dans la 4e année. Résultats de l'analyse qualitative (= chaque sémème n'est considéré qu'une seule fois, indépendamment du nombre de ses occurrences)

188De même, l'analyse quantitative (cf. tableau 6 et figure 35), qui considère aussi que certains verbes et locutions verbales se présentent plusieurs fois dans les textes, montre une nette prédominance du vocabulaire appris au début de l'apprentissage. Cette approche accentue encore ce résultat : l'élève utilise au total 249 verbes dans ses rédactions libres de la quatrième année d'apprentissage. Sur ces 249 verbes (100 %), il y en a 163 (soit 65,5 %) qui datent de la première année d'apprentissage, 49 (soit 19,7 %) qui datent de la deuxième, 25 (soit 10,0 %) qui datent de la troisième et seulement 12 (soit 4,8  %) qui ont été appris dans la quatrième année même.

Analyse quantitative
(considérant l'occurrence multiple d'un même sémème de verbe / locution verbale)

année d'apprentissage

nombre d'occurrences d'un sémème de verbes / locution verbale

proportion

1ère

163

65,5 %

2e

49

19,7 %

3e

25

10,0 %

4e

12

4,8 %

toutes les années confondues

249

100 %

Tableau 6 : Époques d'apprentissage des verbes utilisés activement dans la 4e année. Résultats de l'analyse quantitative (= considérant l'occurrence multiple d'un même verbe)

Figure 35 : Époques d'apprentissage des verbes / locutions verbales utilisés activement dans la 4e année. Résultats de l'analyse quantitative (= considérant l'occurrence multiple d'un même verbe)

189Les données de l’analyse qualitative et de l’analyse quantitative vues ensemble montrent que non seulement il y a plus d’expressions « anciennes » que d’expressions récentes qui sont utilisées, et que de plus les expressions anciennes reviennent nettement plus souvent que les expressions récentes.

190Que de la majorité des expressions utilisées ait été apprise au début de l’apprentissage (ce qui se montre dans les deux approches) voilà ce qui se confirme aussi si l’on tient compte du fait que l’élève n’a pas appris le même nombre de verbes dans les différentes années d’apprentissage : si nous faisons le réajustement correspondant (cf. tableaux 7 et 8 et figure 34), la première année d’apprentissage reste toujours la source de vocabulaire la plus importante (28,7 % des verbes appris dans la première année d’apprentissage sont utilisés), suivie de la deuxième année (12,6 % des verbes appris dans la 2e année d’apprentissage sont utilisés), de la troisième (8,7 % des verbes appris dans la 3e année d’apprentissage sont utilisés) et finalement de la quatrième année (seulement 7,9 % des verbes appris dans la 4e année d’apprentissage sont utilisés).

Année d'apprentissage

nombre des sémèmes différents appris dans l'année en question

nombre des sémèmes utilisés dans la 4e année
(classés d'après l'année de leur origine)

proportion des sémèmes utilisés
(comparés au total des sémèmes appris dans l'année en question)

1ère

174 (100 %)

50

28,7 %

2e

231(100 %)

29

12,6 %

3e

173(100 %)

15

8,7 %

4e

151(100 %)

12

7,9 %

total

729

106

Tableau 7 : Proportions des sémèmes de verbes et de locutions verbales utilisés comparés au total des sémèmes appris dans l’année en question

Année d'apprentissage

nombre des sémèmes utilisés dans la 4e année
(classés d'après l'année de leur origine)

Importance des époques d'origine des sémèmes utilisés dans la 4e année d'apprentissage

réajustement
qui respecte le fait que l'élève a appris un nombre différent de sémèmes dans chaque année d'apprentissage

1ère

50

47,2 %

49,6 %

2e

29

27,4 %

21,8 %

3e

15

14,2 %

15,0 %

4e

12

11,3 %

13,6 %

Total

106

100 %

100 %

Tableau 8 : Importance des époques d'origine des sémèmes utilisés dans la 4e année d'apprentissage. Comparaison de l'analyse qualitative non-réajustée et ajustée au nombre de verbes appris dans les différentes années.

Figure 36 : Comparaison analyse qualitative non-réajustiée et ajustiée au nombre de verbes appris par année

3.2.4.3 Interprétation

191Le fait que l'élève utilise surtout les verbes et locutions verbales appris au début de l'apprentissage montre qu'il mémorise très bien le vocabulaire « ancien ». En réalité, ces résultats ne sont pas très étonnants. La prédominance qualitative et quantitative de ces verbes/locutions verbales est probablement due au fait que dans les premières années d'apprentissage l'élève a appris le vocabulaire de base, dont il ne peut pas se passer, même pas dans les exercices de rédaction libre spécialisées des derniers années d'apprentissage.

  • 226 Il s’agit de lexèmes comme emprisonner, imprimer, proclamer, faire confiance à qn, etc. Pour plus d (...)

192Que le vocabulaire appris dans la quatrième année d’apprentissage soit plus spécialisé que dans les années précédentes, voilà ce qui se reflète par exemple dans le fait que lorsque l’apprenant utilise un verbe/une locution verbale appris dans la quatrième année, il ne l’utilise qu’une seule fois : le nombre de sémèmes de verbes/locutions verbales utilisés qui proviennent du cahier de vocabulaire de la 4e année est 12 tant dans les résultats de l’analyse qualitative que dans les résultats de l’analyse quantitative.226

  • 227 Cf. Doró 2007.

193Nos résultats dans ce domaine coïncident avec ceux de Doró 2007, qui a analysé l’origine temporelle des mots utilisés dans des textes non académiques produits par des apprenants hongrois d’anglais langue étrangère (cf. la citation de son étude au chapitre 2.3).227

3.3 Résumé des résultats et interprétation

194Dans ce travail, nous avons voulu en premier lieu donner une réponse à la question de savoir comment se manifeste dans le domaine du lexique le progrès dans l’interlangue et avons cherché à détecter les obstacles à ce progrès au plan linguistique. Par ailleurs, nous espérions trouver des impulsions pour la recherche du lexique mental, en effet nous voulions voir si la correction de fautes lexicales est liée au progrès et répondre aux questions qui se sont posées dans notre partie théorique : celles de savoir s’il y a des étapes intermédiaires dans l’utilisation d’un lexème nouvellement appris (comme nous l’avons suggéré dans notre schéma du processus de l’apprentissage du vocabulaire, cf. figure 4, chap. 2.3.3), si la classification des fautes lexicales développée au chapitre 2.5 s’avère utile dans l’analyse de fautes et comment les fautes lexicales évoluent au cours de l’apprentissage. Dans ce chapitre, nous rassemblerons les résultats les plus importants obtenus dans les chapitres différents de ce travail et nous les soumettrons à une interprétation.

3.3.1 Le progrès en apprentissage des langues

195En quoi le progrès consiste-t il donc ? L’analyse d’erreurs que nous avons faite (cf. chap. 3.1) et le chapitre de statistiques sur le développement du vocabulaire (cf. chap. 3.2), dans lequel les sémèmes des verbes et des locutions verbales nous ont servi comme représentants de tous les mots, nous fournissent des réponses multiples à cette question :

  • Nous avons vu au chapitre 3.2.1 que le nombre des verbes et des locutions verbales que l’élève apprend, et dont il dispose donc en théorie, augmente de façon considérable : de 174 verbes et locutions verbales à la fin de la première année d’apprentissage, il passe à 729 à la fin de la 4e année.

    • 228 Il faut cependant concéder que ces chiffres sont faussés par le fait que d’une année à l’autre, le (...)

    Ensuite, le chapitre 3.2.2 a montré que l’apprenant utilise au total 219 de ces sémèmes (soit 30 % de tous ceux qu’il a appris) dans les exercices d’expression libre, dans les exercices de traduction et dans les exercices de grammaire dans lesquels il devait lui-même trouver le verbe. L’augmentation du nombre des sémèmes appris va de pair avec l’augmentation de la variation du vocabulaire (augmentation du nombre moyen des sémèmes différents utilisés par page dans des exercices de production langagière authentique : de 1,7 sémèmes différents par page dans la 1ère année à 7,1 sémèmes par page dans la 4e année).228

  • De même, la variation des sémèmes de verbes et de locutions verbales que l’élève utilise de façon correcte (au moins une fois) augmente d’une année à l’autre (cf. chap. 3.2.3 : de 1,4 sémèmes utilisés par page de façon correcte par page dans la 1ère année à 6,5 sémèmes utilisés de façon correcte dans la 4e année).

  • En outre, l’analyse du développement des fautes lexicales (cf. chap. 3.1.4.1) nous a montré une évolution qualitative des fautes lexicales au cours de l’apprentissage au profit de fautes « moins fausses » : à la fin de l’apprentissage les barbarismes (mots qui n’existent pas du tout dans la langue cible), les faux amis et les synformes (mots qui existent, mais qui signifient tout à fait autre chose que ce que veut exprimer l’apprenant) disparaissent totalement tandis qu’il y a en même temps une augmentation du nombre des interférences intralinguistiques sémantiques (= confusion d’un mot avec un autre qui lui ressemble au niveau sémantique, qui est donc au moins similaire au mot qu’il faudrait).

196Nous considérons tous ces aspects – l’augmentation du nombre des lexèmes appris, utilisés et maîtrisés, ainsi que le développement des fautes lexicales dans la direction des fautes « plus correctes » – comme des volets du progrès de l’interlangue dans le domaine du lexique.

3.3.2 Les obstacles au progrès

197Quant aux obstacles au progrès dans ce domaine, nous avons trouvé, toutes fautes lexicales et toutes années confondues, la hiérarchie d’interférences suivante (cf. chap. 3.1.4.2) :

  1. l’allemand est la source d’interférence la plus importante (45 fautes lexicales)

  2. le français (les interférences intralinguistiques : 31 fautes)

  3. l’anglais (7 fautes lexicales : 5 faux amis, 2 traductions littérales)

  4. le latin (2 fautes lexicales : 2 barbarismes)

198Dans le corpus étudié, les interférences interlinguistiques sont donc au total plus importantes que les interférences intralinguistiques. Pourtant, la hiérarchie présentée n’est pas stable, car dans la dernière année d’apprentissage, les interférences intralinguistiques deviennent plus importantes que les interférences interlinguistiques. Les interférences sont l’expression de la perméabilité (cf. chap. 2.2.5) de l’interlangue vers la langue maternelle, vers la langue cible et vers des langues tierces. Selon la théorie de l’interlangue, la langue des apprenants prend son départ depuis la langue maternelle et se rapproche de plus en plus de la langue cible. Ceci ne s’affiche pas seulement dans le fait que l’interlangue ressemble de plus en plus à la langue cible, mais se montre dans notre corpus aussi dans le fait que c’est la langue cible qui, à la fin de l’apprentissage, devient la source la plus importante des fautes lexicales, tandis que l’influence de la langue maternelle, plus importante au début et au milieu de l’apprentissage, diminue fortement (cf. figure 21, chap. 3.1.4.2).

  • 229 Nous pouvions classer toutes les fautes lexicales trouvées dans notre corpus sauf 6, dont 2 fautes (...)
  • 230 Le 7 % restant sont les « autres fautes », cf. chap. 3.1.3.6.

199En ce qui concerne la classification des fautes lexicales que nous avons développée au chapitre 2.5 et qui reflète l’intersection des différents domaines linguistiques dans chaque unité lexicale dans le lexique mental, celle-ci s’est avérée non seulement très utile dans l’interprétation des fautes lexicales,229 elle nous permet aussi de détecter les obstacles linguistiques que l’apprenant doit surmonter dans l’apprentissage du vocabulaire. Il y a en effet des grandes différences quant à l’importance des différentes catégories de fautes décrites. Tandis que les catégories qui impliquent la morpholexicologie (« interférences inter-et intralinguistiques morpho-lexicales ») ainsi que les fautes à l’intersection de la sémantique et de la morphologie (« interférences intralinguistiques morpho-sémantiques ») expliquent un nombre de fautes insignifiant,celles qui sont dues à des interférences phonético-lexicales sont plus importantes, (les « interférences interlinguistiques phonético-lexicales » et les interférences phonétiques de la langue cible, les « synformes »). Par contre, les « interférences syntactico-lexicales », qui résultent d’un manque de connaissance d’expressions figées, expliquent peu d’interférences intralinguistiques (p. ex. les confusions de mots pseudo-synonymes dans une expression figée), mais sont importantes comme source d’interférence interlinguistique (traductions littérales). Le domaine linguistique dans lequel se produit le plus grand nombre d’interférences est la sémantique : elle regroupe les interférences intralinguistiques sémantiques (les « confusions à cause d’une ressemblance sémantique ») et les interférences interlinguistiques (les faux amis, les barbarismes et les fautes dues à des divergences sémantiques). Les quatre citées sont importantes, mais les fautes dues à des divergences sémantiques (20 % des fautes lexicales du corpus, première catégorie) et les confusions à cause d’une ressemblance sémantique (18 % des fautes du corpus, troisième catégorie) en sont les plus importantes. Ces deux catégories et les traductions littérales des expressions figées (19 % des fautes lexicales du corpus, deuxième catégorie) ensemble expliquent 57 % des fautes lexicales de notre corpus, tandis que les 8 autres catégories ensemble n’en expliquent que 36 %.230 Sur le plan linguistique, la hiérarchie d’obstacles se présente donc comme suit :

  1. obstacles sémantiques

  2. obstacles syntactico-lexicaux

  3. obstacles phonético-lexicaux

  4. obstacles morpho-lexicaux

3.3.3 Discussion des hypothèses concernant le lexique mental

200Quant aux résultats qui portent sur le lexique mental – nous avons vu au chap. 2.4.3.3 que Börner/Vogel 21997 sont d’avis que les résultats de la recherche sur l’interlangue peuvent donner des impulsions à la recherche de ce domaine – notre analyse d’erreurs fournit plusieurs suggestions intéressantes :

201Le fait que notre analyse d’erreurs ait révélé la grande importance des confusions dues à des ressemblances sémantiques (et qu’elle ait aussi présenté des fautes dues à des « faux amis » et des barbarismes), confirme l’hypothèse de Zimmermann21997, cité au chap. 2.4.3.3 : lorsque la forme d’un mot recherché n’est pas connue de l’apprenant ou qu’il ne s’en souvient pas, il cherche un substitut dans l’environnement du lexème dans le lexique mental. Le choix du substitut et sa relation avec le mot bloqué permet donc, à notre avis, de conclure à l’environnement du concept et par là à la structure du lexique mental. D’après Zimmermann, la recherche a lieu dans l’environnement sémantique du concept bloqué et dans l’environnement phonologique de la forme de la L1 qui correspond à ce concept. Au cas où le substitut trouvé dans l’environnement sémantique ne convient pas tout à fait, il en résulte ce que nous avons appelé des « confusions à cause d’une ressemblance sémantique ». Au cas où la forme de la langue maternelle ne se laisse pas transférer dans la signification envisagée, il en résulte un faux ami ou un barbarisme. Mais nous proposons un élargissement de l’hypothèse de Zimmermann 21997 : premièrement, la plupart des faux amis de notre corpus proviennent de l’anglais et non pas de l’allemand et 2 sur 5 barbarismes proviennent du latin. La recherche dans le lexique mental se fait donc aussi dans le réservoir des formes d’autres langues connues. De plus, il y a un type de fautes que nous avons appelés « synformes », qui correspondent à des confusions dues à une ressemblance phonologique/morphologique/orthographique (cf. chap. 2.5.2.3 et chap. 3.1.3.3) : l’apprenant cherche donc aussi dans l’environnement de la forme bloquée de la L2 et non seulement dans celui de la forme correspondante de la L1.

202En ce qui concerne les confusions dues à une ressemblance sémantique, les fautes de notre corpus (cf. chap. 3.1.3.3) ont montré que l’apprenant utilise souvent des antonymes et des métonymes du mot cherché. Si nous considérons le lexique mental comme un réseau dynamique de mots entre lesquels il y a des liens plus ou moins forts (cf. chap. 2.4.1) et si nous supposons que le choix d’un substitut maladroit peut révéler l’environnement du concept originellement cherché, ceci nous conduit à l’hypothèse que les antonymes et les métonymes d’un mot sont enregistrés dans l’environnement proche de celui-ci et/ou qu’ils ont des liens forts avec celui-ci dans le lexique mental.

203Par ailleurs, nous avons vu au chapitre 2.4.3.2 que pour organiser les lexèmes d’une langue étrangère apprise dans le cadre d’enseignement scolaire, les apprenants subordonnent, d’après Roche 2005, le plus souvent la forme d’un lexème de la L2 à la forme et au concept correspondantes de la L1 (relation subordonnée, cf. figure 12, chap. 2.4.3.2). Les fautes de notre corpus confirment cette hypothèse. Surtout les fautes dues à des divergences sémantiques (la catégorie la plus importante) et les fautes dues à des traductions littérales (la troisième catégorie) confirment cette relation subordonnée, tandis que nous n’avons trouvé qu’une seule faute liée à une relation coordonnée, cf. figure 13, chap. 2.4.3.2). C’est l’exemple de *aller bien avec qn (cf. l’exemple 57, chap. 3.1.3.2 et chap. 3.1.4.3) : bien que l’allemand distingue les constructions aller bien avec qc et aller bien à qn en utilisant des locutions totalement différentes (gut zu etw. passen vs. jm. stehen), l’apprenant – au lieu de chercher le concept et la forme allemande et de les traduire ensuite littéralement – opte pour appliquer aux personnes la construction française qui s’emploie avec des objets inanimés, et qui est la seule de ces deux qu’il a apprise. C’est-à-dire que sa recherche dans son lexique mental prend comme point de départ non pas le concept de la langue maternelle, mais celui de la langue cible.

204Finalement, il nous reste à ajouter une dernière hypothèse concernant la structure du lexique mental : l’élève dont provient le corpus avait fait du latin depuis deux ans quand il a commencé à apprendre le français. Néanmoins, nous n’avons trouvé que deux fautes qui s’expliquent par cette source d’interférence (cf. les exemples 9 et 10, chap. 3.1.2.1.2). Nous supposons que l’élève s’est certainement rendu compte de la parenté de ces langues, mais qu’il ne l’utilise pas plus parce qu’il n’a pas l’habitude d’activer les lexèmes latins du côté du signifiant. En effet, l’enseignement du latin en Autriche se concentre presque exclusivement sur la faculté de traduction et non pas sur la production langagière, ce qui « fraye le chemin » uniquement de la forme au concept mais pas dans la direction inverse. Nous émettons donc l’hypothèse que les liens qui existent dans le lexique mental sont quelquefois des « voies à sens unique » si l’autre sens n’a jamais l’occasion d’être activé.

3.3.4 Le développement des fautes lexicales, le rôle de la correction et le processus d’apprentissage du vocabulaire

  • 231 Cf. Lavric 2009, 193 cité au chapitre 2.4.3.3.

205Notre analyse de l’évolution des fautes lexicales au chapitre 3.1.4.1 a confirmé l’hypothèse de Lavric 2009 d’après laquelle les fautes lexicales ne s’échelonnent pas de façon prévisible comme le font souvent les fautes grammaticales.231 Les modifications des fautes de notre corpus n’affichent en effet pas de système partagé :

  • departir qc (au lieu de quitter qc) → *partir qc

  • le prochain jour (au lieu de le lendemain) → *le lendemain (au lieu de la veille)

  • aller bien avec qn → *marcher bien avec qc

206Dans le premier cas, l’apprenant remplace le faux ami de l’anglais *departir par la faute morpho-sémantique *partir qc. Dans le deuxième cas, il se sert d’abord d’une traduction littérale de l’allemand au lieu du mot lendemain.Plus tard, il utilise ce mot, pourtant au lieu de son antonyme la veille. Dans le troisième cas, la première faute se produit parce que l’apprenant surgénéralise la construction aller bien avec qc à des personnes. La deuxième faute est pourtant une interférence intralinguistique syntactico-lexicale (cf. chap. 2.5.2.5 et chap. 3.1.3.5).

207Les autres fautes (celles qui ne se modifient pas qualitativement) :

  • ou bien, elles n’évoluent pas

    • parce que l’unité lexicale n’apparaît qu’une seule fois dans le corpus

    • ou parce que l’élève refait toujours la même faute, ce qui est le cas de *faire des photos et *visiter qn) ;

  • ou bien qu’elles coexistent à la même époque d’apprentissage avec la solution correcte ;

  • ou bien, enfin, qu’elles sont remplacées par la solution correcte.

208En ce qui concerne la question de savoir si la correction des fautes par le professeur est un facteur de progrès, le chapitre 3.1.4.1 a montré que beaucoup de fautes que l’enseignante de l’élève a corrigées disparaissent (ou ne se répètent plus), tandis que la faute *faire des photos, que le professeur n’a pas corrigée, se répète deux ans après sa première occurrence. Pourtant, l’exemple de *visiter qn, que l’on retrouve 5 fois bien qu’elle ait été corrigée, prouve que la correction ne conduit pas toujours à l’éradication de la faute. Bref, la correction est certainement liée au progrès mais n’en est pas une garantie.

209Cependant, nous avons vu dans ce même chapitre qu’il y a des fautes qui vont et viennent (qui coexistent donc avec la solution correcte). Ces fautes ne confirment pas seulement l’existence de l’étape intermédiaire dans l’utilisation d’un lexème nouvellement apprisque nous avons suggérée au chapitre 2.3.3. (cf. figure 4) : l’étape facultative dans laquelle on utilise un lexème une fois de façon correcte et d’autres fois de façon fautive. Ces exemples montrent aussi que l’automatisation de l’emploi du vocabulaire prend son temps. Nous avons donc bien fait, d’introduire dans notre schéma du processus d’apprentissage du vocabulaire des longues étapes intermédiaires progressives pour rendre comptes du processus d’automatisation. Nous avons proposé de telles étapes intermédiaires pour les utilisations qui sont correctes dès le début et pour les utilisations fautives, qui, lorsqu’elles s’automatisent, donnent donc lieu à des fossilisations (cf. chap. 2.2.3 et chap. 2.3.3).

210Le fait que l’apprenant n’automatise même pas l’utilisation des expressions comme toujours et il y a, bien que celles-ci figurent parmi celles qu’il utilise le plus souvent, nous conduit à la supposition qu’il n’y a peut-être pas encore d’automatisation de vocabulaire dans le cadre d’un enseignement comme celui que nous venons d’étudier (quatre année d’apprentissage de L3). Pourtant, cela signifie aussi qu’il n’y a pas de fossilisations non plus ! Nous assumons donc que même la faute de *visiter qn qui apparaît cinq fois dans notre corpus ne s’est pas encore fossilisée. Or, s’il n’y a pas encore de fossilisation, la correction de toutes les fautes, même et surtout si elles se répètent souvents, vaut absolument la peine !

Notes

192 Lavric 2009, 193.

193 Nous considérons donc les mots notés dans les cahiers de vocabulaire comme la quasi-totalité des mots appris par l’élève. Éventuellement, s’y ajoutent encore quelques verbes dont l’apprenant a écrit la conjugaison dans son cahier d’exercices (dont nous ne disposons pas) sans les copier avec leur traduction dans les cahiers de vocabulaire. C’est p. ex. le cas pour le verbe devoir, qui ne figure jamais avec la traduction 'müssen/sollen' dans les cahiers de vocabulaire, bien que l’élève l’utilise dans cette signification. Comme l’apprenant consultait aussi un dictionnaire, il est d’ailleurs possible qu’il en ait retiré quelques expressions qu’il n’a pas notées dans ses cahiers de vocabulaire.

194 Nous rappelons encore une fois que nous nous intéressons dans ce travail uniquement aux fautes lexicales et non pas à celles de grammaire. Nous n’y traiterons donc pas les fautes de prépositions, qui appartiennent à notre avis plutôt au domaine de la grammaire. Nous faisons pourtant une exception au cas où le choix de la construction a un effet sur la signification du mot (cf. la catégorie des fautes morpho-sémantiques, chap. 2.5.2.2).

195 Il s’agit d’une version simplifiée du système de codage qui a été développé par E. Lavric pour le séminaire sur l’« interlangue française des germanophones » (cf. chap. 1).

196 Notamment dans la dernière année d’apprentissage, l’élève cesse de mettre la date à partir du 3e mois. Nous indiquerons donc pour tous les exemples la dernière date notée dans le cahier. Quand nous ne pouvions pas trouver le type d’exercice, nous avons indiqué ? ? au lieu du sigle du type d’exercice.

197 Pour cette faute « typique » des germanophones cf. aussi Lavric / Pichler 2010, 35.

198 Ce type de schéma d’explication a été inventé par E. Lavric, cf. p. ex. Lavric/Pichler 1998, Lavric 2000a, Fischer / Lavric 2003, Lavric / Obenaus/Weidacher 2008, Lavric / Pichler 2010.

199 Les problèmes dues à des divergences sémantiques se posent forcément aux apprenants d’une certaine langue maternelle. Nous sommes d’avis que dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères, l’explication graphique de ces problèmes peut facilement créer une conscience de ces pièges et souvent prévenir des fautes lexicales. Nous suggérons aussi pour ce genre de difficultés de prévoir le problème dès la première introduction du mot et de donner une équivalence plus complexe p. ex. puis = dann (temporal).

200 Les germanophones ont aussi des difficultés à distinguer alors (temporel) et donc (consécutif), cf. Lavric / Pichler 2010, 34.

201 Dans cet exemple (tiré d’un exercice de grammaire sur les indications de quantité) l’élève utilise être au lieu de il y a, et il oublie de mettre le pronom en.

202 Une distinction analogue existe aussi en espagnol : ser ('être') et estar ('il y a', 'se trouver').

203 On peut supposer que les divergences multiples représentent même le cas normal. Les schémas que nous présentons ici sont donc fortement simplifiés. Nous ne tenons compte en effet que des distinctions qui expliquent la faute étudiée. Pour des schémas plus complexes cf. p. ex. l’exemple de Zahl dans Lavric 2000a, 209 ou l’exemple de Budget et Bilanz dans Lavric / Fischer 2003, 68. Les divergences complexes sont la raison pour laquelle il est tellement difficile de faire des dictionnaires bilingues qui tiennent compte de toutes ces divergences : il correspondrait mieux au caractère complexe du lexique d’établir des cartes de mots qui se chevauchent plutôt que de faire des listes. En outre, il faudrait des études sémantiques contrastives pour décrire très exactement l’utilisation des différents sémèmes dans les contextes divers (communication personnelle d’E. Lavric).

204 Cet exemple combine une faute due à une divergence sémantique avec la faute d’accent classique sur le .

205 Dans cette faute se combine une faute de grammaire (faute de conjugaison) avec une faute lexicale (faute due à une divergence sémantique).

206 Le mot chance pose encore un autre problème aux germanophones, celui du faux ami que les germanophones utilisent souvent au lieu de possibilité (eine Chance haben en allemand) (cf. Lavric / Pichler 2010, 30).

207 Lavric / Pichler 2010, 57. On peut interpréter ces exemples aussi comme des interférences intralinguistiques sémantiques : l’apprenant confond deux expressions parce qu’elle se ressemblent au niveau sémantique.

208 En réalité l’allemand ne connaît pas de voyelles nasales, sauf dans les dialectes.

209 Ceci n’est pourtant pas le cas dans l’allemand standard, mais dans les variantes bavaroises (allemand du sud).

210 Le s dans die Franzosen ('les Français') est d’ailleurs la raison pour laquelle les germanophones croient souvent que la forme masculine du pluriel des habitants de la France doit contenir un s en français aussi : cf. *les Françaises pour’die Franzosen’(cf Lavric/Pichler 2010, 78).

211 Cf. aussi Lavric/Pichler 2010, 78 : la confusion entre les courses (achats) et les cours (boursiers).

212 En réalité, il s’agit d’un type générique d’une faute qui témoigne d’un apprentissage accompli dans l’apprentissage puisque les apprenants moins avancés ont tendance à surgénéraliser le verbe simple étudier sous l’influence de l’allemand. Ici, nous avons une sorte d’hypercorrection qui témoigne du fait que l’élève connaît bien la locution verbale complexe qui correspond au verbe simple allemand studieren et qu’il la surgénéralise au cas où studieren signifie apprendre/bosser.

213 La faute dans (72) s’explique aussi par une divergence sémantique du verbe allemand bringen.

214 Pourtant, beaucoup d’apprenants ont des problèmes à distinguer pouvoir et savoir que l’allemand regroupe sous le polysème wissen (divergence sémantique).

215 Sauf dans le corrigé que l’apprenant faisait pour chaque devoir, mais puisqu’il n’y copiait que ce que lui avait proposé son professeur, nous considérons les corrigés comme une production langagière non-authentique et n’en tenons donc pas compte dans notre étude.

216 Cf. le titre de Lavric 2009 : D’une faute à l’autre : un progrès ?

217 La confusion, très courante chez les germanophones, entre les verbes marcher et aller remonte bien évidemment à une divergence sémantique (allemand gehen).

218 Cf. Lavric 2009.

219 Nous avons suggéré une telle étape intermédiaire dans l’étape d’utilisation d’une unité lexicale nouvellement apprise dans le schéma du processus d’apprentissage du vocabulaire, proposé au chapitre 2.3.3 (figure 4, étape 7b).

220 L’élève ne l’utilise pas encore automatiquement dans la quatrième année, ce qui se manifeste dans deux fautes lexicales (cf. les exemples 14 et 15).

221 Doró 2007, 117.

222 Et s’il le fait, il n’est pas dit qu’il sache le faire de façon correcte, ce dont témoignent ses fautes (cf. chap. 3.1).

223 Dans tous les comptages que nous présentons dans ce travail, nous n’avons pas inclus les sémèmes de verbes et de locutions verbales qui ne figurent pas du tout dans les cahiers de vocabulaire, car nous supposons que l’élève les a tirés d’un dictionnaire et qu’ils ne sortent donc pas de la production langagière authentique de l’élève, qui est la seule qui nous intéresse. La seule exception que nous faisons à ce propos concerne le verbe devoir dans la signification de 'müssen/sollen' dans laquelle l’élève ne l’a pas noté dans ses cahiers de vocabulaire. Néanmoins, il l’utilise souvent dans cette signification à partir de la deuxième année d’apprentissage, d’où notre soupçon qu’il a appris cette signification avec la conjugaison du verbe, qu’il a probablement mise dans un de ses cahiers d’exercices, dont nous ne disposons pas.

224 Bien sûr, nous n’avons pas compté avoir et être dans les cas où ils figurent comme verbes auxiliaires, p. ex. dans « j’ai vu » ou « je suis allée », ce qu’on pourrait peut-être croire vu le nombre élevé d’utilisations.

225 Nous n'avons pas inclus dans le comptage les sémèmes de verbes et locutions vernbales qui ne figurent pas du tout dans les cahiers de vocabulaire et dont nous supposons que l'élève les a tirés d'un dictionnaire. Cf. l'annexe pour les détails des résultats de l'analyse qualitative et quantitative. Nous y présentons une grille qui indique tous les verbes et locutions verbales utilisés. Nous indiquons l'année où l'élève a appris l'expression et le nombre d'utilisations dans les cahiers de devoirs de toutes les années d'apprentissage.

226 Il s’agit de lexèmes comme emprisonner, imprimer, proclamer, faire confiance à qn, etc. Pour plus de détails, cf. annexe.

227 Cf. Doró 2007.

228 Il faut cependant concéder que ces chiffres sont faussés par le fait que d’une année à l’autre, le nombre des exercices liés à la production langagière authentique, et qui sont les seuls dont nous avons comptés les sémèmes, augmente.

229 Nous pouvions classer toutes les fautes lexicales trouvées dans notre corpus sauf 6, dont 2 fautes de micromorphologie, concernant le mot disparition et 4 fautes dont la source nous semble mystérieuse. Nous les avons désignées comme « autres fautes », cf. chap. 3.1.3.6.

230 Le 7 % restant sont les « autres fautes », cf. chap. 3.1.3.6.

231 Cf. Lavric 2009, 193 cité au chapitre 2.4.3.3.

Table des illustrations

Légende Figure 19 : Nombre de fautes lexicales par page écrite dans les cahiers de devoirs
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Légende Tableau 3 : Chiffres décrivant la totalité des fautes lexicales trouvées dans notre corpus, classées d’après les catégories de fautes et l’année d’apprentissage. {} : les chiffres qui se trouvent entre accolades indiquent le nombre des fautes qui s’expliquent par l’interférence de l’anglais. Ces chiffres sont déjà inclus dans le nombre total de la catégorie donnée. [] : les chiffres entre crochets indiquent le nombre des fautes qui s’expliquent par l’interférence du latin. Les chiffres qui ne se trouvent pas entre parenthèses ou crochets indiquent la totalité des fautes qui appartiennent à la catégorie donnée. P. ex. 54 {7} [2] signifie : 54 fautes appartiennent à cette catégorie au total, dont 7 fautes dues à l’interférence de l’anglais et 2 fautes dues à l’interférence du latin.
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Légende Figure 20 : L’importance des sources d’interférence, classées d’après les langues et années
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Légende Figure 21 : Evolution des sources d’interférence
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Légende Tableau 4 : Hiérarchie d’importance des catégories de fautes lexicales, toutes les années confondues. Les « autres fautes » (6 fautes = 7 % de toutes) n’y sont pas incluses ; bleu : interférences interlinguistiques ; rouge = interférences intralinguistiques
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Légende Figure 22 : La prédominance de l’influence du français à la fin de l’apprentissage et la prédominance de l’influence de l’allemand au milieu de l’apprentissage illustrées par le changement d’importance des trois premières catégories de fautes
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Légende Figure 23 : Vue d’ensemble de l’importance des catégories de fautes lexicales. Les « autres fautes » ne sont pas inclus
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Légende Figure 24 : Le nombre des sémèmes de verbes et de locutions verbales appris nouvellement par l’élève (tirés des cahiers de vocabulaire), classés d’après l’année d’apprentissage
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Légende Figure 25 : Chiffres cumulés des verbes appris au cours des quatre années d’apprentissage
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Légende Figure 26 : Chiffres cumulés des verbes appris au cours des quatre années d'apprentissage
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Légende Figure 27 : Résultats de l’analyse qualitative : nombre des sémèmes de verbes et de locutions verbales différents que l’élève utilise activement dans ses cahiers de devoirs
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Légende Figure 28 : Résultats de l’analyse qualitative : pourcentage des sémèmes de verbes et de locutions verbales appris à l’époque en question que l’élève utilise activement dans ses cahiers de devoirs
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Légende Figure 29 : Nombre moyen des sémèmes de verbes et de locutions verbales différents utilisés par page dans les cahiers de devoirs
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Légende Figure 30 : Pourcentages des verbes et des locutions verbales utilisés que l’élève utilise de façon correcte au niveau lexical, résultats de l’analyse quantitative
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Légende Figure 31 : Pourcentages des sémèmes de verbes et des locutions verbales différents utilisés que l’élève utilise au moins une fois de façon correcte au niveau lexical, résultats de l’analyse qualitative
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Légende Figure 32 : Nombre moyen des sémèmes de verbes et de locutions verbales différents utilisés de manière correcte par page du cahier de devoirs de l’année en question
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Légende Figure 33 : Nombre moyen de verbes et de locutions verbales utilisés de manière correcte par page du cahier de devoirs de l’année en question (analyse quantitative)
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Légende Figure 34 : Époques d'apprentissage des sémèmes de verbes et des locutions verbales différents utilisés activement dans la 4e année. Résultats de l'analyse qualitative (= chaque sémème n'est considéré qu'une seule fois, indépendamment du nombre de ses occurrences)
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Légende Figure 35 : Époques d'apprentissage des verbes / locutions verbales utilisés activement dans la 4e année. Résultats de l'analyse quantitative (= considérant l'occurrence multiple d'un même verbe)
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Légende Figure 36 : Comparaison analyse qualitative non-réajustiée et ajustiée au nombre de verbes appris par année
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