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« Je parle du française, où ? »

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Simrit Khatra

2. Partie théorique

Texte intégral

1Pour illustrer le contexte dans lequel se place notre étude empirique, nous verrons d’abord les différentes traditions de l’analyse de la langue des apprenants (chap. 2.1), ce pour quoi nous approfondirons notamment le concept de faute ainsi que les classifications possibles d’erreurs. Nous présenterons plus en détail la théorie de l’interlangue (chap. 2.2), nous nous consacrerons ensuite au processus d’apprentissage/acquisition du vocabulaire (chap. 2.3) et au concept du lexique mental (chap. 2.4). Finalement, nous développerons une nouvelle classification des fautes lexicales, qui tient compte des aspects de l’organisation interne du lexique mental et du concept de l’interlangue (chap. 2.5).

2.1 Traditions de l’analyse de la langue des apprenants

  • 5 Cf. Larruy 2003, 58.

2Dans l’analyse de la langue des apprenants, il y a trois courants principaux qui diffèrent quant à des théories linguistiques et psychologiques associées et à leur objet d’étude : l’analyse contrastive, l’analyse d’erreurs et l’analyse de l’interlangue. Bien que nous les présentions ici séparément, on ne les peut pas considérer comme des écoles opposées, car, en réalité, il s’agit d’un continuum de conceptions et de méthodes dont les frontières sont vagues.5

2.1.1 Analyse contrastive

  • 6 Cf. Larruy 2003, 60s.
  • 7 Larruy 2003, 58s.
  • 8 Cf. Lightbrown/Spada 21999, 72.
  • 9 Cf. Larruy 2003, 60s.

3L’analyse contrastive, qui a comme arrière-plan la linguistique structurale distributionnelle de L. Bloomfield et la psychologie behavioriste de B. F. Skinner, est un courant populaire à partir de 1950.6 « Pour l’analyse contrastive, l’objet d’étude est la structure des langues qui sont comparées afin de déterminer la source des difficultés des apprenants. »7 Dans ce courant, on considère la langue de l’apprenant comme une version fausse de la langue cible8 et la langue maternelle comme élément perturbateur permanent que l’on tâche, par conséquent, de bannir de la salle de classe.9

  • 10 Cf. Wardhaugh 1970 cité d’après James 1990, 207.
  • 11 Cf. Fisiak 1981 cité d’après James 1990, 205.
  • 12 Larruy 2003, 64.

4D’après Wardhaugh 1970, l’analyse contrastive existe en deux versions, la version forte et la version faible.10 L’hypothèse forte, qui identifie l’interférence de la langue maternelle comme source d’erreurs essentielle, tente de prévoir les fautes et de les prévenir en décrivant les différences entre la langue maternelle et la langue cible.11 D’après cette hypothèse, « la confrontation structurelle des langues doit permettre de prévoir toutes les difficultés rencontrées par les apprenants. Ce qui est proche ou semblable est facile à apprendre, ce qui est différent donne lieu à un transfert négatif et donc à des fautes. »12 Cette hypothèse impliquerait que les difficultés qui résultent de la structure différente de deux langues seraient bidirectionnelles. C’est-à-dire que p. ex. les élèves germanophones apprenant le français auraient les mêmes problèmes avec une structure de la langue étrangère que leurs collèges francophones auraient avec cette structure en allemand.

  • 13 Dans ce travail nous ne ferons pas la différence entre apprentissage et acquisition, c’est pourquoi (...)
  • 14 Cf. Lightbrown/Spada 21999, 73.
  • 15 Cf. James 1990, 205; Larruy 2003, 59; Edmondson/House 32006, 220; White 1989 citée d’après Lightbro (...)
  • 16 Cf. Edmondson/House 32006, 220.

5Or, il s’est avéré que les difficultés d’apprentissage/acquisition13 ne sont pas bidirectionnelles14, que la version forte de l’analyse contrastive n’a qu’une pertinence limitée et qu’il y a des structures peu contrastées qui posent beaucoup plus de difficultés aux apprenants que d’autres qui sont fortement contrastées.15 Donc, de nos jours, on ne part plus de l’hypothèse qui veut que la différence entre la structure de la langue maternelle et la langue cible représente la seule influence perturbatrice. On considère celle-ci comme une source d’erreurs parmi d’autres.16 C’est la raison pour laquelle personne, en linguistique appliquée, ne défend plus la version forte de l’analyse contrastive.

6Tout au contraire de la version faible, qui ne tente pas de prévoir toutes les fautes, mais qui compare les structures des langues dans un intérêt surtout heuristique. Contrairement à la version forte, elle est consciente du fait que les difficultés dans l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangères ne sont pas bidirectionnelles. L’analyse contrastive faible explique les difficultés différentes des apprenants (suivant le couple de langues concerné) p. ex. par l’existence de structures divergentes, qui, normalement, ne causent des problèmes qu’à un seul des deux groupes d’apprenants. Au niveau lexical, il existe les divergences sémantiques, cf. l’exemple du schéma suivant :

Wenn

si
(condition)

quand
(temporalité)

Figure 1 : Structure divergente (d’après Lavric / Obenaus / Weidacher 2008, 7)

7Les divergences sémantiques ne posent de problèmes qu’aux apprenants dont la langue maternelle est polysémique, tandis que les apprenants de l’autre langue n’ont pas de difficultés pour apprendre que leur langue cible ne dispose que d’un seul mot pour désigner des choses pour lesquelles leur propre langue maternelle distingue deux ou même plusieurs expressions. Ainsi, seuls les apprenants germanophones risquent de faire des fautes lexicales qui résultent de la polysémie de l’expression allemande wenn, tandis que les apprenants français n’y ont pas de difficultés.

8Cet exemple montre que la fonction de la version faible n’est pas seulement de nature heuristique, elle explique aussi les fautes d’interférence. De cette façon, elle est utile aussi dans le cadre de l’analyse d’erreurs, dont nous parlerons dans ce qui suit.

2.1.2 Analyse d’erreurs

  • 17 Cf. Larruy 2003, 60.
  • 18 Cf. Lavric 2002, 69ss. Lavric ajoute dans cette « invitation à l’analyse d’erreurs » encore une qua (...)
  • 19 Cf. Edmondson/House 32006, 214.
  • 20 Cf. Larruy 2003, 60ss. Pour différentes classification possibles, cf. le chapitre 2.1.2.2 de ce tra (...)

9Contrairement à l’analyse contrastive qui, dans sa version forte, est une analyse a priori, l’analyse d’erreurs est une analyse a posteriori dont l’objet d’analyse sont les erreurs réellement produites par des apprenants.17 Tandis que l’analyse contrastive a comme but de prévoir des fautes, l’analyse d’erreurs a d’après Lavric 2002 trois fonctions essentielles. Elle permet de comprendre l’origine de la faute (fonction heuristique), de l’expliquer à l’apprenant après qu’il l’a produite (fonction remédiale) et d’empêcher d’autres de faire la même faute en les rendant conscients des sources d’erreurs (fonction préventive).18 L’étude scientifique de ce domaine, qui était depuis toujours pratiqué par les enseignants de langue étrangère19, commence dans les années 70. On collectionne des fautes, on établit des collections d’erreurs (mais d’abord sans considérer le contexte de leur production) et on développe une multitude de classifications.20

  • 21 Cf.) Larruy 2003, 71ss.

10Comme l’analyse d’erreurs est influencée par la linguistique générative de N. Chomsky et que la production langagière est considérée comme « un processus créatif s’appuyant sur des règles abstraites », on essaie de donner un statut positif à la faute.21

  • 22 Cf. James 1990, 205.

11Cependant, on ne peut pas nier la connotation négative des expressions faute et erreur, ni le fait qu’en comparant la langue de l’apprenant avec la langue cible (considérée comme la norme)22, l’on crée l’impression que la langue de l’apprenant a une valeur inférieure à la L2.

12Dans ce qui suit, nous nous intéresserons plus en détail aux fautes que l’on trouve dans la langue des apprenants. Nous présenterons différentes possibilités de classer des fautes en général (chap. 2.1.2.2) et nous nous consacrerons ensuite à la spécificité de la faute lexicale (chap. 2.1.2.3). Mais tout d’abord, il s’agit de définir la notion de la faute (chap. 2.1.2.1)

2.1.2.1 Définition de la faute

  • 23 D’autres auteurs, par contre, font cette distinction, p. ex. Corder 1967 (cf. chap. 2.1.2.2). Larru (...)

13Commençons par dire que les termes de faute et d’erreur sont pour nous synonymes.23 Une définition de la faute n’est possible que si l’on définit la norme par rapport à laquelle on porte ce jugement.

  • 24 Frauenfelder / Porquier 1980, 33 cités d’après Larruy 2003, 17.

L’erreur peut […] être définie [soit] par rapport à la langue cible (point de vue a), soit par rapport à l’exposition [le contexte et la situation d’énonciation] (point de vue b). Mais par rapport au système intermédiaire de l’apprenant (point de vue c), on ne peut véritablement parler d’erreurs. On voit alors qu’il est impossible de donner une définition absolue. Ici comme en linguistique, c’est le point de vue qui définit l’objet.24

  • 25 Galisson / Coste 1976, 215 cités d’après Larruy 2003, 56.
  • 26 Debyser / Houi s /Rojas 1976, 10 cités d’après Larruy 2003, 68.

14En général, les définitions de la faute tiennent compte de cette difficulté. D’après le Dictionnaire de didactique des langues, « faute » « [d]ésigne divers types d’erreurs ou d’écarts par rapport à des normes elles-mêmes diverses. »25 D’après Debyser/Houis/Rojas 1976, « La faute est un écart par rapport à la réalisation attendue de la norme dans un contexte donné. »26 Ces deux définitions respectent bien le fait que la norme puisse varier ; cependant, elles restent très vagues. La définition de Knapp-Potthoff 1987, par contre, est plus précise. Pour elle, les fautes sont

  • 27 Knapp-Potthoff 1987, 207 citée d’après Lavric 1998, 971.

Abweichungen von dem Repertoire von Äußerungen, das eine genau bestimmte Gruppe von (realen oder idealen) Sprechern der Zielsprache mit gleichen Mitteilungsintentionen in der gleichen Situation produzieren würde.27

  • 28 Nickel 1972, 9.

15Comme nous verrons au chapitre 2.1.3, dans le cadre de l’analyse de l’interlangue, on considère la faute comme point de départ pour un nouvel apprentissage et comme une condition de progrès. On assigne donc des attributs positifs à la faute, on la désigne p. ex. comme un « notwendiges Zwischenstadium […], in dem positive Keime für einen Fortschritt stecken. »28

16Nous voulons retenir de cette dernière définition, qui dit que les fautes se produisent nécessairement au cours de l’apprentissage, qu’elles sont en effet une caractéristique de la langue des apprenants. Il nous paraît cependant nécessaire d’observer que les fautes ne sont pas forcément liées au progrès – comme le suggère la définition de Nickel 1972 – parce qu’il existe dans la langue des apprenants le phénomène des fossilisations (cf. chap. 2.2.3). Nous retenons des trois premières définitions que nous venons de donner l’idée qu’il faut définir les fautes comme un écart par rapport à une norme, norme qu’il s’agit de définir. Nous proposons donc la définition suivante de la faute, qui inclut le point de vue de l’interlangue et qui reprend l’idée avancée par Knapp-Pothoff :

Faute : caractéristique de la langue des apprenants qui se manifeste dans le choix d’une forme ou d’une unité lexicale qui diffère de celui qu’un locuteur natif avec les mêmes intentions de communication ferait dans le même contexte.

17Ou, si nous sommes moins stricte, ce qui nous paraît adéquat dans le cadre de l’enseignement d’une langue étrangère :

Faute : caractéristique de la langue des apprenants qui se manifeste dans le choix d’une forme ou d’une unité lexicale qu’un locuteur natif avec les mêmes intentions de communication n’utiliserait jamais dans le même contexte.

2.1.2.2 Différentes classifications des fautes

  • 29 Cf. Lavric 1988, 475.

18Il existe une multitude de possibilités pour classifier des fautes. On peut les classer p. ex. selon les catégories linguistiques comme fautes phonologiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques,29 ou bien selon la nature du mot qui porte la faute (p. ex. faute de verbe, faute d’adverbe, faute de préposition, etc.).

19Une autre classification très populaire est celle de Corder 1967, qui distingue entre faute de compétence (erreur) et faute de performance (faute) :

  • 30 Corder 1967, 166s.

We must therefore make a distinction between those errors which are the product of […] chance circumstances and those which reveal his underlying knowledge of the language to date, or, as we may call it his transitional competence. The errors of performance will characteristically be unsystematic and the errors of competence, systematic. […] It will be useful therefore hereafter to refer to errors of performance as mistakes, reserving the term error to refer to systematic errors of the learner […].30

  • 31 Cf. Lavric 1988, 476.
  • 32 Cf. Kielhöfer 1975, 7.

20Cette classification, bien qu’intéressante du point de vue de la psychologie de l’apprentissage, n’est pas facile à appliquer dans la pratique de l’analyse d’erreurs.31 Le problème est celui de savoir où se trouve la frontière entre ces deux types de fautes. Combien de fautes sur un élément sont permises pour qu’on puisse les attribuer encore aux « chance circumstances » et les qualifier donc comme fautes de performance ou fautes d’étourderie ? D’ailleurs, seule la performance est accessible à l’analyse, tandis que la compétence ne se voit pas directement.32

  • 33 Debuyser / Houis / Rojas 1967, 10 cités d’après Larruy 2003, 68.
  • 34 Cf. Larruy 2003, 68.
  • 35 Cf. Kielhöfer 1975, 24.

21Une classification plus utile est celle qui distingue entre fautes relatives et fautes absolues. « Une faute est absolue quand elle aboutit à une forme, écrite ou orale, inexistante » ; « une faute est relative quand la forme prise en elle-même existe, mais se trouve inacceptable dans le contexte. »33 P. ex. les barbarismes (cf. chap. 2.5.1.1.2) sont des fautes absolues,34 tandis que les fautes de registre font partie des fautes relatives.35

  • 36 Cf. Lavric 1988, 476.

22Puis, il y a des classifications selon les sources d’erreurs, rependues dans l’enseignement, dont le but est de corriger et de prévenir les fautes.36

  • 37 Cf. Leisi 1972, 31ss. et Nickel 1972, 22ss.
  • 38 Nous rappelons que tout ce qui est rallié à l’évaluation ne constitue cependant pas le sujet de not (...)

23Dans le cadre de l’enseignement, les professeurs pratiquent aussi un classement en fautes graves et fautes légères, ce qui n’est pas toujours facile37 et qui dépend des critères d’évaluations appliqués.38

  • 39 Knapp-Potthoff 1987, 215s.

24Finalement, nous aimerions encore mentionner la classification très originale de Knapp-Potthoff 1987, bien que l’auteur indique elle-même que celle-ci n’est pas à prendre tout à fait au sérieux. Cette classification, qui correspond à un parti pris d’adopter la perspective de l’apprenant, comprend 10 catégories39 :

    • 40 L’apprenant avait plusieurs hypothéses à disposition, dont il a choisi une au hasard, elle s’avère (...)

    Fehler, die man (zum Glück) nicht gemacht hat40

  1. Fehler, die man mit Überzeugung gemacht hat

    • 41 La forme utilisée est correcte, mais soit elle signifie autre chose que ce que l’apprenant voulait (...)

    Fehler, die die anderen nicht sehen (jedenfalls nicht sofort)41

    • 42 Ce sont des fautes que l’apprenant n’a pas faites grâce à une stratégie d’évitement.

    Fehler, die man gemacht hätte42

  2. 5. Fehler, die man selbst korrigieren kann

    • 43 Quand l’intention de communiquer quelque chose est plus importante que l’exactitude de la productio (...)

    Fehler, die man in Kauf nimmt43

    • 44 Ce sont des fautes que l’apprenant fait pour tester des hypothèses.

    Fehler, die man absichtlich macht44

    • 45 Les fautes récurrentes sont dues, la plupart du temps, à des différences de structure entre la L1 e (...)

    Fehler, die kaum vermeidbar sind45

  3. Fehler, die nicht nötig wären

  4. Fehler, die man jetzt nicht mehr machen sollte

25À travers cette classification, Knapp-Potthoff montre que la compétence langagière ne peut pas être évaluée uniquement sur la base du nombre de fautes. De plus, à la lumière de cette classification, la distinction entre faute de compétence et faute de performance s’avère être beaucoup trop simpliste.

2.1.2.3 Les fautes lexicales

26Jusqu’ici, nous avons parlé de la faute en général dans la langue étrangère. À présent, nous nous consacrerons aux fautes qui concernent notre domaine d’intérêt spécial, les fautes lexicales.

27Quant à la définition de la faute lexicale, nous pouvons appliquer au domaine du lexique une variation de notre définition de la faute donnée au chapitre 2.1.2.1 :

Faute lexicale : caractéristique de la langue des apprenants qui se manifeste dans le choix d’une unité lexicale qu’un locuteur natif avec les mêmes intentions de communication n’utiliserait jamais dans le même contexte : soit que l’expression choisie n’existe pas dans la langue cible, soit qu’elle exprime autre chose que ce que veut exprimer l’apprenant, soit qu’elle ne convient pas dans le contexte donné.

28Cette définition reste assez générale, de façon à inclure aussi des fautes qui ne sont pas purement sémantiques : les fautes de nature (partiellement) morphologique, phonologique et syntaxique, qui ont, dans un contexte donné, des effets sur la signification d’une expression (cf. chap. 2.5).

  • 46 Cependant, il convient de mentionner qu’il existe une telle régularité dans la morphologie de forma (...)

29Toutefois, dans la genèse de fautes, il faut constater une différence importante entre les fautes grammaticales et les fautes lexicales. Tandis que les fautes grammaticales se font normalement par non-respect ou par ignorance de règles et de leurs exceptions, cela n’est pas possible dans le domaine du lexique, qui n’est pas, en général, 46 basé sur un système de règles.

  • 47 Kielhöfer 1975, 36s.

Auf dem Gebiet der Lexis lassen sich im Rahmen von Hallidays Grammatik-und Lexistheorie keine Systemverstöße diagnostizieren, weil lexikalische Einheiten nicht in einem geschlossenen System organisiert sind, sondern in einer offenen Menge. […] Lexikalische Einheiten unterliegen einer nichtgrammatischen Wahl, sie bilden eine offene Menge mit Wahlmöglichkeiten, die Wahlmöglichkeiten werden durch Wahrscheinlichkeit eingegrenzt. […] [L] exikalische Richtigkeit [lässt sich] am Gebrauch verifizieren […].47

  • 48 Lavric 2009, 193.

30Pour cette raison, il ne suffit pas d’apprendre des règles pour maîtriser le vocabulaire, mais il faut l’apprendre mot par mot et expression par expression, ce qui est un travail énorme. Un apprenant peut donc dans le domaine de la grammaire éviter de refaire ses fautes en apprenant et en appliquant une série de règles plus ou moins simples. Dans le domaine du lexique, il n’y a guère de régularités sur lesquelles il pourra s’appuyer, c’est surtout à la mémoire qu’il doit faire appel. Lavric 2009, se référant aux fautes lexicales dans la terminologie spécialisée en français, écrit à ce propos : « Chacun de ces problèmes est bien ponctuel, et il ne pourra être résolu que d’une manière ponctuelle, par un apprentissage isolé de chaque élément lexical concerné. »48

  • 49 Cf. Krings 1992, 58 cité d’après Börner/Vogel 21997, 10 et d’après Koskensalo 2005, 119.
  • 50 Cf. Blaas 1982 cité d’après Meara 1984, 229.
  • 51 Le nombre de fautes lexicales dépend aussi de la composition des corpus étudiés et des types de tâc (...)
  • 52 Cf. Nickel 1972, 20. À notre avis, ils appartiennent plutôt au domaine de la grammaire. C’est pourq (...)

31C’est ce qui explique aussi le fait que le vocabulaire pose tant de difficultés aux apprenants. D’après Krings 1992, les fautes lexicales constituent plus de 50% de fautes.49 Selon Blaas 1982, les fautes lexicales sont même de trois à quatre fois plus nombreuses que les fautes grammaticales.50 L’écart des chiffres indiqués est probablement dû au moins partiellement au fait que les frontières entre le lexique et la grammaire ne sont pas clairement définies.51 Nickel 1972 mentionne p. ex. le débat sur la question de savoir où classer les fautes de prépositions.52

32Quant à la classification des fautes lexicales, l’analyse d’erreurs a décrit beaucoup de catégories de fautes lexicales, parmi lesquelles les fameux « faux amis » (cf. chap. 2.5.1.1.1) et les « barbarismes » (cf. chap. 2.5.1.1.2). Cependant, une bonne classification des fautes lexicales doit tenir compte des évolutions linguistiques dans le domaine de la recherche de la langue des apprenants, des processus cognitifs qui sont liés à l’apprentissage du vocabulaire et des concepts d’actualité dans le domaine de la recherche du lexique. Dans le but de développer une classification des fautes lexicales qui correspond à cette exigence, et dans le but d’interpréter bien les fautes lexicales que fournira notre corpus, nous présenterons d’abord les théories sur le processus d’apprentissage/acquisition du vocabulaire (cf. chap. 2.3) et finalement le concept du lexique mental (cf. chap. 2.4).

33Mais tout d’abord, nous finirons notre présentation de l’évolution des approches de l’analyse de la langue des apprenants. Nous nous consacrerons donc, dans ce qui suit, à la théorie actuelle de la recherche de la langue des apprenants, celle de l’analyse de l’interlangue (cf. chap. 2.1.3 et chap. 2.2).

2.1.3 Analyse de l’interlangue

  • 53 Cf. Larruy 2003, 73.
  • 54 Cf. Larruy 2003, 61.
  • 55 Besse/Porquier 1984, 216 cités d’après Larruy 2003, 73.
  • 56 Cf. Selinker 1972.
  • 57 Voici d’autres termes désignant la langue des apprenants : « systèmes approximatifs, systèmes inter (...)

34L’analyse d’erreurs, qui essaye de prendre connaissance des processus mentaux qui sont à l’origine des fautes, rapproche la recherche du processus d’apprentissage/acquisition de la langue étrangère.53 Dans cette nouvelle étape de recherche, la linguistique générative et le constructivisme jouent toujours un rôle important.54 Le nouvel objectif est de comprendre ce processus et le système qui sous-tend la langue des apprenants, de « décrire les grammaires intériorisées à travers les activités langagières qui les manifestent, pour en caractériser les spécificités, les propriétés, les modalités de leur développement. »55 Selinker 1972 introduit le terme anglais d’interlanguage pour décrire ce système langagier des apprenants56 terme traduit par interlangue en français.57

35L’analyse de l’interlangue, qui a comme objet d’étude la performance langagière entière de l’apprenant, ne se concentre plus uniquement sur les fautes, elle s’intéresse aussi à tout ce qui est production langagière correcte.

  • 58 Cf. Koskensalo 2005, 119s.
  • 59 C’est le titre de Lavric 2009.

36Cependant, les fautes gardent un rôle central parce que dans la langue des apprenants elles constituent le point de départ pour un nouvel apprentissage,58 on constate souvent un échelonnement de fautes qui rapproche les apprenants de plus en plus de la langue cible. « D’une faute à l’autre [il y a] un progrès » :59 Couramment, dans le domaine de la grammaire, les règles se basent l’une sur l’autre et connaissent chacune des exceptions et des exceptions à ces exceptions. Comme les règles générales sont d’habitude apprises avant les exceptions, les apprenants appliquent volontiers la règle là où il aurait fallu l’exception (qu’ils ne connaissent peut-être pas encore). Dans de tels cas,

  • 60 Lavric 2009, 181.

[on peut suivre] l’évolution de l’interlangue non seulement dans les fautes qui sont remplacées par des solutions correctes, mais encore dans des fautes qui seraient remplacées par d’autres fautes, mais des fautes plus évoluées, plus « correctes », plus proches des structures véritables de la langue cible.60

  • 61 Cf. Koskensalo 1991, 31.

37Cela relativise la connotation négative de la faute, mais en même temps il faut se demander si la désignation de faute est encore adéquate, car si l’on caractérise l’interlangue comme un système, cela impliquerait que toute production langagière serait correcte relativement à ce système.61

  • 62 Cf. Kasper 1981, 12s.

38L’hypothèse de l’interlangue est une hypothèse globale, qui se réfère aux langues étrangères apprises après l’acquisition de la langue maternelle tant par des apprenants enfants que par des apprenants adultes, dans le cadre tant d’un apprentissage institutionnalisé que d’un apprentissage naturel.62

  • 63 Pourtant, il existe aussi quelques études longitudinales parmi lesquelles le Projet européen de la (...)

39Comme c’est le processus d’apprentissage/acquisition qui est au centre de l’intérêt, les objets d’étude idéaux seraient des corpus longitudinaux. En réalité, par contre, la plupart des études sont de caractère transversal, car celles-ci sont plus facilement réalisables.63

  • 64 Cf. Weinreich 1953 cité d’après Schröder 1996, 85 et Lightbrown/Spada 21999, 74.

40Les résultats des études confirment ce qu’avait formulé Weinreich dès 1953 : les langues des apprenants montrent des caractéristiques dont quelques-unes s’expliquent par l’influence des langues apprises avant la langue cible (la langue maternelle incluse), d’autres par la langue cible elle-même et finalement, il y a encore des caractéristiques qui ne s’expliquent ni par l’une ni par l’autre mais qui sont communes à tous les systèmes d’interlangues.64 Dans ce qui suit, nous décrirons ces spécificités des interlangues du point de vue linguistique.

2.2 L’interlangue : ses caractéristiques et spécificités

41Du point de vue linguistique, les caractéristiques principales de l’interlangue sont :

  • la systématicité et l’autonomie

  • le dynamisme et l’orientation vers un but précis

  • les fossilisations

  • la variabilité et l’instabilité

  • l’état incomplet et la perméabilité

  • l’intersubjectivité.

42Nous traiterons dans ce chapitre les spécificités globales de l’interlangue. Plus tard, au chapitre 2.4.3.3, nous verrons si les caractéristiques générales de l’interlangue s’appliquent aussi au lexique mental de l’apprenant d’une langue étrangère.

2.2.1 Systématicité et autonomie

  • 65 Cf. Vogel 1990, 47ss.
  • 66 Cf. Faerch e. a. 1984, 90 et Zydatiss 1990, 56 cités après Koskensalo 2005, 117 et cf. Kasper 1981, (...)
  • 67 Cf. Py 1982, 541, cité d’après Vogel 1990, 48.

43Comme les langues naturelles, chaque interlangue dispose d’une systématicité qui s’appuie sur un système de règles formant une structure interne de la langue, ce qui permet de décrire les interlangues linguistiquement. Mais le système de l’interlangue est spécial en ce sens que ses règles ne sont pas stables, ce qui rend sa description difficile.65 Les apprenants développent des règles eux-mêmes, à travers des processus cognitifs dans lesquels ils construisent, appliquent et testent des hypothèses,66 tout en espérant que celles-ci soient conformes à la langue cible : « Les processus […] fonctionnent selon des règles a priori et permettent au sujet de construire une compétence originale, qui en principe tend bien à se confondre avec celles des auditeurs-locuteurs natifs, mais possède cependant des faits qui lui donnent une existence autonome. »67 La systématicité propre de l’interlangue fait que l’on lui attribue un statut autonome, et, par conséquent, elle n’est plus considérée comme une version mutilée et fautive la langue cible. Börner et Vogel, qui se réfèrent au lexique de l’apprenant, écrivent à propos de cette caractéristique :

  • 68 Börner/Vogel 21997,10.

Der Kontrast L1-L2 deckt […] die Lernersprache nicht vollständig ab. Elemente des Lernerlexikons können so strukturiert sein, daß sie sowohl von L1 als auch von L2 abweichen, mithin ein – gemäß dem Kern der Lernersprachenhypothese – Sprachteilsystem sui generis darstellen.68

2.2.2 Dynamisme et orientation vers un but précis

  • 69 Cf. Kasper 1981, 15.
  • 70 Cf. Börner/Vogel 21997, 15.
  • 71 Selinker 1962, 213.

44L’interlangue est dynamique en ce sens qu’elle est soumise à un processus permanent, celui de l’apprentissage/acquisition. Dans le cas idéal, la complexité69 et la compétence70 de la langue de l’apprenant augmentant, l’interlangue se rapproche constamment de la L2, c’est-à-dire qu’elle est orientée vers un but précis : « […] we can idealize that from the beginning of his study of a second language, he [the learner] has the attention focused upon one norm of the language whose sentences he is attempted to produce. »71

  • 72 Cf. Börner/Vogel 21997, 15.
  • 73 Cf. Vogel 1990, 51.

45Cependant, en réalité, il y a dans ce processus aussi des arrêts et même des régressions,72 qui peuvent concerner soit des sous-systèmes de l’interlangue, soit la langue entière. Mais à chaque moment du processus d’apprentissage/acquisition de la langue, il n’y a pour l’apprenant qu’une seule version actuelle de son interlangue. On peut donc considérer l’interlangue comme une suite d’états de la langue et la décrire dans la synchronie (l’état actuel) comme dans la diachronie (en considérant son développement à travers tous ces états), ce qui correspond aux exigences de la linguistique générative et du structuralisme.73

  • 74 Klein 1996, 4s. cité d’après Koskensalo 2005, 116.
  • 75 Selinker 1972, 212; 230. Il faut préciser que lorsque Selinker donnait ces chiffres, son modèle de (...)

46En ce qui concerne le résultat final de l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère, Klein 1996 écrit : « Lernersprachen [sind] jene Sprachformen, die im Verlauf des Spracherwerbs entstehen und sich allmählich der Zielsprache […] angleichen ; manchmal treffen sie das Ziel, aber oft bleiben sie davor stehen. »74 Cela est conforme avec ce que postulait Selinker en 1972, indiquant même des chiffres : il estime que 5% des apprenants atteignent une compétence langagière comparable à celle des locuteurs natifs, ce qu’il appelle « successful learning » par opposition à « attempted learning », ce qui décrit les 95% restants.75 La raison pour laquelle beaucoup d’apprenants n’arrivent jamais à atteindre complètement la langue cible se trouve souvent dans des fossilisations, que nous caractériserons dans ce qui suit.

2.2.3 Fossilisations

47Selon Selinker, les fossilisations sont les caractéristiques les plus importantes de l’interlangue parce qu’elles n’existent que dans les langues des apprenants. Il les définit comme suit :

  • 76 Selinker 1972, 215.

Fossilizable linguistic phenomena are linguistic items, rules and subsystems which speakers of a particular NL [native language] will tend to keep in their IL [interlanguage] relative to a particular TL [target language] no matter what the age of the learner or amount of explanation and instruction he receives in the TL (…).76

  • 77 Cf. Edmondson/House 32006, 228s.
  • 78 Cf. Vogel 1990, 30.

48La fossilisation se produit souvent sous l’influence de données sociales et affectives, par exemple chez des migrants qui, après avoir atteint un niveau de langue qui leur permet de se faire suffisamment comprendre, arrêtent, sans le savoir, d’apprendre.77 Si la fossilisation concerne toute la langue et que l’apprenant l’utilise dans sa structure linguistique réduite comme une langue naturelle, on parle d’une « Pidginisierung der Lernersprache ».78

  • 79 Cf. Edmondson/House 32006, 229.

49La fossilisation dans la langue des apprenants en classe, par contre, n’a pas encore été étudiée.79

2.2.4 Variabilité et instabilité

  • 80 Cf. Koskensalo 2005, 117 et James 1990, 208. James donne comme exemples les deux manières alternati (...)
  • 81 Cf. Kohn 1976 cité d’après Koskensalo 2005, 117.

50A part le dynamisme, qui est la variabilité temporelle, la variabilité des interlangues recouvre encore d’autres aspects. D’abord, les apprenants ont, comme des locuteurs natifs de toute langue naturelle, différentes possibilités d’exprimer la même chose.80 Il s’en suit que les apprenants peuvent éviter certaines formes linguistiques, ce qui est une stratégie caractéristique de l’interlangue.81

  • 82 Cf. Vogel 1990, 50ss. Pour des données qui influencent la variabilité inter-et intrapersonnelle, cf (...)

51Puis, il y a une variation interpersonnelle – chaque apprenant parle sa propre version de l’interlangue – et finalement une variation intrapersonnelle : le même apprenant peut appliquer la même structure une fois correctement et une autre fois de façon fautive, ce qui peut dépendre par exemple de la situation de production et de réception. L’interlangue est donc instable sous plusieurs aspects. Cela se manifeste surtout dans des phénomènes d’hésitation et d’évitement, qui témoignent du fait que la langue n’est pas suffisamment automatisée et stabilisée.82

2.2.5 État incomplet et perméabilité

  • 83 Cf. Yip 1995, 11.
  • 84 Adjemian 1976, 308 cité d’après Kasper 1981, 18.

52La perméabilité de l’interlangue signifie que celle-ci n’est pas un système fermé sur lui-même mais ouvert à l’égard de formes et de règles de la langue maternelle et de la langue cible. D’après Yip 1995, les interlangues sont, par définition, incomplètes.83 Au cas où l’apprenant est confronté aux limites des possibilités d’expression de son interlangue, il ouvre le système et y fait pénétrer des règles ou formes qu’il connaît soit par les langues qu’il a acquises auparavant, soit par la généralisation d’une règle de la langue cible. Ce phénomène est une caractéristique importante, car « [t] he penetration into an IL system of rules foreign to its intern systematicity, or the overgeneralization or distortion of an IL rule, is one of the characteristics which defines ILs as being different from all other natural language systems. »84

  • 85 Cf. chapitre 2.5.
  • 86 Cf. Larruy, 2003, 74.

53La perméabilité peut d’une part conduire à des transferts positifs mais d’autre part aussi à des fautes dues à des interférences et surgénéralisations,85 elle peut donner lieu à des simplifications comme à des complexifications.86

2.2.6 Intersubjectivité

  • 87 Cf. le titre de Lavric 2002 : « Heureusement que les apprenants font et refont toujours les mêmes f (...)

54Nous avons vu que l’interlangue varie entre les individus. Cependant, tous les enseignants de langue étrangère savent qu’il existe des fautes qu’on retrouve chez tous les élèves (ou presque).87 Lochner 2003 a confirmé ce phénomène, dans une étude portant sur les fautes commises par des élèves germanophones de français (dans 200 travaux écrits dans leur quatrième ou cinquième année d’apprentissage).

55La récurrence de fautes a permis à Lavric 2009 d’ajouter une caractéristique supplémentaire à l’interlangue, l’intersubjectivité :

  • 88 Lavric 2009, 182.

En effet, si une faute est récurrente, c’est qu’il y a pour elle une certaine nécessité, c’est qu’elle a une logique, logique qu’il s’agit de découvrir et de décrire. C’est en cela que l’interlangue est régulière, systématique, non seulement au niveau individuel, mais encore dans une perspective collective. L’interlangue, je m’en suis persuadée dans ma longue carrière de professeur de langue, n’est pas en premier lieu quelque chose d’idiosyncrasique.88

56L’interlangue, bien qu’elle soit individuelle dans certaines structures, constitue donc un phénomène collectif. Pour correspondre à cette caractéristique de l’interlangue, nous utiliserons, pour désigner la langue de l’apprenant, le terme d’interlangue et éviterons le terme de dialecte idiosyncrasique.

  • 89 Edmondson/House 32006, 237.

57La vue d’ensemble des trois traditions de recherche sur la langue des apprenants montre que l’hypothèse de l’interlangue est l’approche la plus vaste et de plus intégrative, cf. Edmondson/House : « Ein Vergleich der […] Forschungsbereiche – Fehleranalyse, kontrastive Analyse und Interlanguage-Hypothese – läßt die Interlanguage-Hypothese erklärungsstärker und vielversprechender erscheinen als die anderen Ansätze, da sie die beiden anderen miteinschließt. »89 Nous nous rallions à la position d’Edmondson et House et mettrons notre recherche empirique sous le signe de l’analyse de l’interlangue. Mais comme notre étude porte sur le développement du lexique de l’apprenant, nous mettrons l’accent d’abord sur les théories de l’apprentissage/acquisition du vocabulaire.

2.3 Le processus d’apprentissage/acquisition du vocabulaire d’une langue étrangère

58L’apprentissage/acquisition de vocabulaire étranger est une tâche complexe. Nous verrons d’abord comment le processus d’apprentissage se passe généralement d’après la psychologie cognitive et quel rôle le moment d’apprentissage/acquisition d’un mot joue pour la fréquence de son utilisation. Finalement, nous découvrirons les étapes dans lesquelles se passe l’apprentissage/acquisition de vocabulaire étranger.

2.3.1 L’acquisition du savoir selon la psychologie cognitive

  • 90 Cf. Anderson 1985 cité d’après Duquette/Tréville 1996, 55, c’est Duquette/Tréville qui soulignent.
  • 91 Cf. Duquette/Tréville 1996, 55.
  • 92 Duquette/Tréville 1996, 55.
  • 93 Bärenfänger 2002, 133.

59Du point de vue de la psychologie cognitive, le processus d’apprentissage se fait en trois étapes successives que l’on peut aussi appliquer à l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. D’après le cognitiviste John R. Anderson, l’acquisition d’information commence par « une étape cognitive, où l’apprenant emmagasine consciemment des connaissances nouvelles d’ordre statique […]. »90 Transféré à l’acquisition/apprentissage d’une langue étrangère, cette étape représenterait la phase de compréhension.91 Celle-ci est suivie par « une étape associative, où l’apprenant assimile progressivement les règles d’emploi des connaissances (intériorisées à l’étape cognitive) pour effectuer des tâches complexes […]. » Pour l’apprenant d’une langue, cela serait la « phase de l’interlangue ». La dernière étape est finalement l’ » étape d’autonomie, où les opérations s’automatisent et permettent à l’apprenant de ‘rappeler’ (faire appel) à ses connaissances instantanément au fur et au mesure de ses besoins. » Cette dernière étape représente selon Duquette/Tréville 1996 le « niveau du bilinguisme »92. Bärenfänger 2002, par contre, considère l’automatisation non pas comme forcément amélioratrice (ce qu’impliquerait la désignation « niveau de bilinguisme »), car, bien que l’automatisation entraîne la « fluency », elle est aussi à l’origine des fossilisations.93

60Si nous transférons au vocabulaire la théorie de l’acquisition d’information, cela signifie que l’apprenant doit d’abord comprendre le nouveau mot et l’intégrer dans ses connaissances préexistantes (son lexique mental, ses connaissances encyclopédiques etc.). Puis, il utilise le mot, d’abord avec un grand effort cognitif, et finalement, grâce à son utilisation fréquente, il arrive à utiliser le nouveau mot sans y réfléchir.

2.3.2 Le rôle du moment de l’apprentissage/acquisition du vocabulaire

  • 94 Doró 2007, 128.
  • 95 Cf. Doró 2007, 128.

61Or, ce processus ne se produit apparemment pas toujours à la même vitesse et avec la même efficacité chez le même apprenant, car le moment d’apprentissage/acquisition d’un mot est décisif pour la fréquence de son application dans la production langagière active. Doró 2007 a montré dans une étude que plus des trois quarts du vocabulaire anglais utilisé par des apprenants hongrois dans des textes narratifs non académiques, consistaient en les 1000 premiers mots anglais qu’ils avaient appris. Doró explique ce phénomène par le fait que « [t]hese words are usually learned early in foreign language studies and are the basis of communication even at an advanced level. »94 Toutefois, elle constate que les locuteurs natifs affichent plus de variation dans leur vocabulaire que les locuteurs étrangers.95 Ainsi, l’explication que le vocabulaire « de base » est le vocabulaire le plus important et donc le plus fréquent ne peut expliquer ce phénomène que partiellement. Si on met en relation ce phénomène avec la théorie de l’acquisition d’information, on peut supposer que, à part le fait que le processus d’automatisation prend du temps, il se passe plus vite au début de l’apprentissage (p. ex. pour les 1000 premiers mots).

2.3.3 Les étapes de l’apprentissage/acquisition du vocabulaire d’une langue étrangère

  • 96 Scherfer 1991 cité d’après Schröder 1996, 81.

62Scherfer dit à propos de l’apprentissage/acquisition de vocabulaire étranger : « Das Lernen fremdsprachiger Lexeme ist eine komplexe Aufgabe, bei der der Lerner mehrere Schritte vollziehen muss : Er muß die Vokabel erkennen, verstehen, speichern (mental repräsentieren), wieder auffinden, abrufen und korrekt verwenden können. »96

  • 97 Brown / Payne 1994 citées d’après Brown/Hatch 1995, 372.

63Brown/Payne 1994 décrivent le processus d’apprentissage/acquisition du vocabulaire en cinq étapes (voir figure 2). « (1) having sources for encountering new words, (2) getting a clear image, either visual or auditory or both, for the forms of the new words, (3) learning the meaning of the words, (4) making a strong memory connection between the forms and meaning of the words, and (5) using the words. »97

Figure 2 : Les 5 étapes d’apprentissage/acquisition du vocabulaire d’après Brown/Payne 1994 (Brown/Hatch 1995, 374)

  • 98 Cf. Brown/Hatch 1995, 372.
  • 99 Cf. Doró 2007, 118. Ce phénomène ne concerne pas seulement le vocabulaire de la langue étrangère ma (...)

64Ce modèle nous paraît adéquat, surtout parce qu’il considère que de l’apprentissage/acquisition du vocabulaire contient celui de la forme et du sens d’un mot et que les deux doivent être mis en relation l’un avec l’autre. On peut pourtant se demander si les étapes (2) et (3) se font vraiment successivement ou si (dans les cas où l’apprenant comprend le sens de l’unité lexicale) l’acquisition de la forme et du sens ne se font pas simultanément. Brown/Hatch 1995 constatent par ailleurs qu’on pourrait encore diviser les étapes en des catégories plus petites.98 Nous partageons cette opinion et proposons d’introduire une phase supplémentaire entre les étapes (4) et (5) de Brown/Payne 1994, celle de la connaissance passive, où l’apprenant comprend l’expression dans la situation perceptive mais ne l’utilise pas dans ses propres productions langagières. Selon Doró 2007, et selon l’expérience de n’importe quel apprenant, le vocabulaire passif est plus vaste que celui de la production active.99 Cela signifie que la connaissance réceptive est une étape qui s’insère avant la connaissance productive, qui n’est pas atteinte pour tous les mots.

65D’ailleurs, on pourrait structurer encore plus l’étape d’utilisation du mot (l’étape de sa connaissance productive). En intégrant l’hypothèse du processus d’acquisition d’information, on peut supposer que la dernière phase est celle de l’utilisation automatique. Il reste la question de savoir si, entre la première utilisation active d’un mot et son automatisation, il y a des étapes intermédiaires, ou s’il n’y a qu’une seule phase progressive qui aboutit finalement à l’automatisation. Duquette/Tréville 1996 optent pour un « continuum » entre la connaissance passive, la connaissance active et l’automatisation.

  • 100 Duquette/ Tréville 1996, 57.

L’aptitude à mémoriser et à produire un lexème de façon appropriée se développe graduellement allant de la reconnaissance vague à la reconnaissance juste et de la définition vague à la définition juste. On peut donc dire que le ‘dictionnaire’ de l’apprenant est une construction instable qui se développe au long d’un continuum entre l’aptitude à reconnaître un mot qu’on entend ou qu’on lit (l’aptitude à lui donner un sens) et l’aptitude à l’activer automatiquement pour le produire oralement ou par écrit.100

66Si nous intégrons dans le modèle de Brown/Payne 1994 l’étape de la connaissance passive et des sous-étapes graduelles pour la connaissance active et passive, ainsi que l’« étape associative » du modèle de l’apprentissage de la psychologie cognitive (cf. chap. 2.3.1), cela donne le schéma de synthèse suivant (cf. figure 3), dans lequel nous signalons aussi que la compréhension de la forme et du sens, ainsi que leur mise en relation, peuvent se passer presque simultanément.

Figure 3 : Les étapes de l’apprentissage du vocabulaire (synthèse personnelle)

67Contrairement aux étapes 1 à 5, qui sont de nature plutôt ponctuelle, les étapes 6 « connaître le mot passivement » et 7 « utiliser le mot activement » sont beaucoup plus longues. Au cas où l’apprenant atteint l’étape d’utilisation active, les étapes 6 et 7 se superposent au moins partiellement. L’apprenant peut utiliser un mot même avant de le comprendre toujours à 100%. Dans un tel cas, il est possible qu’il l’utilise de façon fautive.

68Ceci nous amène à un élargissement supplémentaire de notre schéma : l’intégration de la théorie de l’interlangue (cf. chap. 2.2). Celle-ci tient compte du fait que la production langagière au début de l’apprentissage ne correspond souvent pas aux normes de la langue cible. L’interlangue peut cependant évoluer au cours de l’apprentissage, mais les fautes peuvent aussi se fossiliser (cf. figure 4).

Figure 4 : Schéma des étapes d’apprentissage du vocabulaire intégrant les concepts de l’apprentissage selon la psychologie cognitive et selon la théorie de l’interlangue

69Les étapes intermédiaires dans l’étape de l’utilisation d’un nouveau lexème reflètent d’ailleurs la diminution de l’instabilité (cf. chap. 2.2.4) de l’interlange au cours de l’apprentissage. L’étape intermédiaire facultative dans l’étape 7b, dans laquelle l’apprenant utilise le même lexème quelquefois de façon correcte et d’autres fois de façon fautive, matérialise par contre soit la variabilité intrapersonnelle de l’interlangue (cf. chap. 2.2.4 et 2.4.3.3), soit la surgénéralisation d’une unité lexicale à des contextes où elle ne s’emploie pas.

70On n’a pas l’habitude de tester la compréhension d’une langue étrangère autant que son utilisation (sauf peut-être dans les études de traduction). Nous supposons néanmoins que le pourcentage de fautes dans la compréhension d’une langue étrangère est plus petit que celui que l’on trouve dans la production langagière, mais que l’on pourrait pourtant subdiviser l’étape 6 de la même manière que l’étape 7. Cependant, comme notre étude empirique se base sur l’analyse d’un corpus écrit, la compréhension langagière – contrairement à son utilisation – ne peut pas constituer l’objet de notre étude.

71Avec notre étude empirique, nous espérons donc pouvoir confirmer dans la réalité l’existence des étapes intermédiaires postulées dans ce schéma théorique. Certes, la nature de notre corpus ne nous permettra pas de tirer des conclusions sur l’effort cognitif avec lequel l’élève utilise une expression de façon correcte (cf. l’étape 7a de notre schéma) ou de façon fautive (cf. l’étape 7c de notre schéma). Mais nous pourrons constater un progrès qualitatif dans l’utilisation d’un lexème (l’étape 7b), ainsi qu’un soupçon de fossilisation si une même faute se répète fréquemment jusqu’à la fin de l’apprentissage.

72Nous avons vu que les processus mentaux jouent un rôle important dans l’apprentissage/acquisition du vocabulaire. Pour comprendre où et comment s’organise le vocabulaire pendant ces processus, nous nous pencherons dans le chapitre suivant sur le lexique mental.

2.4 Le lexique mental

  • 101 Cf. Aitchinson 1997, 13.

73En apprenant de nouveaux mots, nous les intégrons dans notre mémoire de mots. La mémoire de mots humaine s’appelle le lexique mental.101

  • 102 Schwarz 1992a, 81.
  • 103 Möhle 21997, 39.
  • 104 Cf. Schwarz 1992a, 81.
  • 105 Cf. Flores d’Arcais/Schreuder 1989, 409.

74Comme il y a des opinions différentes sur l’organisation de ce lexique mental et sur le rapport entre le lexique mental de la langue maternelle et celui de la langue étrangère, les définitions du lexique mental, elles aussi, diffèrent. Ainsi, pour Monika Schwarz, le lexique mental est « derjenige Teil des LZG [Langzeitgedächtnisses], in dem Wörter einer Sprache mental repräsentiert sind. »102 tandis que Dorothea Möhle y intègre aussi les mots d’autres langues : « […] als mentales Lexikon bezeichnet man das Reservoir, also den Teil unseres Langzeitgedächtnisses, in dem unser Wissen über alle uns bekannten Wörter unserer eigenen und ggf. auch anderer uns verfügbaren Sprachen gespeichert ist. »103 Le lexique mental est à l’intersection entre la structure sémantique et formelle des mots104 mais aussi à celle entre la réception langagière, qui se passe à travers certaines sensations, et la production langagière, qui est en relation avec d’autres systèmes de savoir et avec le système moteur.105

75Dans ce qui suit, nous verrons d’abord les caractères linguistiques principaux du lexique mental en général, notamment sa structure et sa fonction, puis nous nous consacrerons au lexique mental de l’apprenant d’une langue étrangère.

2.4.1 La structure interne du lexique mental

  • 106 Cf. Scherfer 21997, 191.

76Scherfer² 1997 considère les vocables comme des objets d’apprentissage complexes, ce qu’il explique par la multitude d’informations enregistrées dans leurs catégories structurelles internes.106

  • 107 Cf. Schwarz 1992a, 81; Stork 2003, 70; Raupach 21997, 27ss. Scherfer 21997, 192 ajoute encore le re (...)
  • 108 Cf. Schwarz 1992a, 81et Raupach 21997, 27.
  • 109 Cf. Aitchinson 1997, 291s. D’après Pienemann 1998, 62, par contre, le lemma représente la sémantiqu (...)
  • 110 Cf. Aitchinson 1997, 290ss.

77Les catégories linguistiques présentes dans le lexique mental sont la phonologie, la morphologie, la syntaxe et la sémantique.107 Ces informations existent séparément pour chaque entrée lexicale, mais en même temps elles interagissent.108 Dans la situation de production et de réception de la langue, l’importance de ces catégories diffère. Aitchinson compare les mots, les entrées lexicales, avec une pièce de monnaie : un côté représente l’aspect de lemma, c’est d’après elle la sémantique et la classe de mot,109 le revers de la pièce contient les indices formels, c’est-à-dire l’aspect sonore et graphique.110

  • 111 Chomsky 1986, 5 cité d’après Schwarz 1992a, 45.
  • 112 Cf. Schwarz 1992a, 44ss.
  • 113 Cf. Schwarz 1992b, 91ss. et 135ss. citée d’après Raupach 21997, 25.
  • 114 Scherfer 21997, 26s., c’est moi qui traduis, S. K.

78Toutefois, le lexique mental n’est pas comparable à une collection de pièces, car il y a de multiples rapports entre les différentes entrées lexicales ainsi qu’avec d’autres fonctions cognitives. Du côté du lemma, il y a des liens (qu’Aitchinson compare avec des tunnels) avec les connaissances encyclopédiques et la mémoire, de manière que les frontières entre la signification et les connaissances générales sont, d’après Aitchinson, floues. Elle adopte ainsi l’approche holistique de la linguistique cognitive, selon laquelle les savoirs lexicaux et encyclopédiques sont enregistrés dans la même mémoire. Ce modèle est en opposition avec l’approche modulaire, qui – influencée par la grammaire générative selon laquelle la faculté langagière est considérée comme « one 'module' of the mind »111 – postule le stockage séparé des savoirs lexical et conceptuel.112 Pour intégrer les deux positions, Schwarz 1992b propose un concept dans lequel le système sémantique est considéré comme l’intersection entre les systèmes langagier et conceptuel.113 Dans ce contexte, Scherfer constate que la structure du système conceptuel, bien qu’il la considère comme « modelée en principe indépendamment de la langue », se transforme constamment par l’apprentissage/acquisition de langues étrangères.114

  • 115 Cf. Aitchinson 1997, 295.
  • 116 Cf. Hulstijn 21997, 174. Pour les paramètres selon lesquels les informations des lexèmes sont struc (...)

79Selon Aitchinson, il y a d’autres liens (ou tunnels), qui conduisent vers la syntaxe de la langue et vers la morphologie, qui permet de diviser les mots en morphèmes et de construire de nouveaux mots.115 Les liens qui relient les mots se forment à tous leurs niveaux structuraux et sont d’épaisseurs différentes. Ainsi, au niveau phonologique les mots fourchette, fourrure et fourgon sont p. ex. plus voisins que les mots fourchette, futur et fibre. Au niveau sémantique, il y a un lien plus fort entre les mots fourchette, cuillère et couteau qu’entre les entrées fourchette, vélo et jardin.116

  • 117 Cf. Günther 1989 cité d’après Aitchinson 1997, 300.

80Le lexique mental peut donc être considéré comme un réseau, dont les nœuds sont les mots et les liens représentent les relations qui existent entre eux. Mais les relations peuvent changer constamment. En apprenant, on crée de nouveaux liens, parmi lesquels ceux qu’on utilise souvent deviennent plus stables et plus forts que ceux dont on ne se sert que rarement. Ainsi, si l’on désigne la mémoire humaine des mots comme un lexique, ceci constitue une métaphore, car le modèle de son organisation représente plutôt un réseau dynamique qu’une liste alphabétique stable de mots.117

Figure 5 : Le réseau des mots dans le lexique mental (d’après Aitchinson 1997, 298)

81Nous avons vu les traits principaux de la structure interne du lexique mental. Dans ce qui suit, nous nous consacrerons à la question de savoir comment on se sert du lexique mental dans les situations de réception et de production langagières.

2.4.2 Le fonctionnement du lexique mental dans la perception et la production langagières

  • 118 Cf. Stork 2003, 74.
  • 119 Aitchinson 1997, 257.

82Bien que l’accès au lexique mental n’ait pas encore été suffisamment exploré, on part normalement d’un accès double, l’un pour la production, l’autre pour la perception langagière,118 car « [b] eim Produzieren eines Wortes wählt man die Bedeutung vor der Lautung. Beim Erkennen eines Wortes ist die Lautung der Ausgangspunkt, der zur Bedeutung führt. »119

  • 120 Marslen-Wilson/Welsh 1978, 57 cités d’après Singleton 1999, 92.
  • 121 Cf. Marslen-Wilson 1987 cité d’après Stork 2003, 74 et Singleton 1999, 91ss; cf. Aitchinson 199, 27 (...)
  • 122 Cf. Aitchinson 1997, 283s.

83Le modèle le plus connu de la perception langagière est le modèle de la cohorte, introduit par Marslen-Wilson/Welsh 1978 et développé dans Marslen-Wilson 1987. Selon ce modèle, dès qu’un auditeur entend le premier phonème d’un mot, il active tous les mots dans sa mémoire qui commencent par ce phonème. L’ensemble de ces mots activés représente la cohorte initiale. Pendant que d’autres phonèmes suivent le phonème initial du mot, l’auditeur peut de plus en plus restreindre la cohorte des mots jusqu’à ce qu’il ne reste qu’un seul mot. « At this point we may say that the word is recognized »120, ce qui n’est pas seulement dû à l’information phonologique mais aussi à l’information contextuelle, qui permet p. ex. de deviner des mots même avant de les avoir entendus complètement.121 Cf. un exemple allemand tiré d’Aitchinson 1997 : Dans le contexte de la remarque suivante « Wenn man Katzen allein in der Wohnung lässt, richten sie meistens Unheil an. Die kleinen Ungeheuer kra » la cohorte activée phonologiquement après la perception des phonèmes/kr/du dernier mot est plus vaste (cf. Stufe 1 de la figure 6) qu’après la perception de/kra/ (cf. Stufe 2). Si l’auditeur met les mots de la cohorte en relation avec le contexte donné (cf. Stufe 3), il peut restreindre encore plus la cohorte activée phonologiquement par/kra/, à deux mots possibles : krallen et kratzen. Au moment où suit encore un phonème (soit/l/, soit/t/), l’auditeur a trouvé le mot, bien que sa prononciation ne soit pas encore achevée.122

Figure 6 : Le modèle de la cohorte (Aitchinsion 2007, 284)

  • 123 Cf. Aitchinson 1997, 271. Pour un ouvrage collectif qui rassemble d’autres modèles de production la (...)
  • 124 Cf. Aitchinson 1997, 271.
  • 125 Cf. Aitchinson 1997, 268ss.

84En ce qui concernee la production langagière, Aitchinson donne une nettee préférence au modèle d’activation interactif.123 D’après ce modèle, le locuteur, avant de choisir un mot, active – comme dans le processus de réception langagière selon le modèle de la cohorte – tout un réseau de mots, dont ceux qui paraissent les plus adéquats sont de plus en plus renforcés tandis que les autres sont de plus en plus inhibés jusqu’à ce qu’il ne reste finalement qu’un seul mot.124 La recherche d’un mot par un locuteur commence normalement par l’aspect sémantique. Le locuteur active un va-et-vient neurologique entre la mémoire sémantique et la mémoire phonologique, un aller-retour entree des groupes de mots qui se rapprochent au niveau sémantique du terme recherché et d’autres groupes qui lui ressemblent phonologiquement. Aitchinson compare ce va-et-vient neurologique à un « courant alternatif ». Celui-ci continue, favorisant les mots qui deviennent plus forts et inhibant ceux qui deviennent plus faibles, jusqu’à ce que, finalement, il ne reste qu’un seul candidat possible, qui est alors prononcé où écrit (cf. figure 7).125

Figure 7 : Le modèle d’activation interactif

  • 126 Cf. Aitchinson 1997, 270.

85Le degré d’activation nécessaire pour activer un mot dépend aussi de sa fréquence d’utilisation par le locuteur. Ainsi, les mots dont il se sert souvent sont activés facilement, par opposition à ceux qu’il n’utilise que rarement.126

  • 127 Cf. Stork 2003, 74; Aitchinson 1997, 270 et Freud 1999, 61ss.

86Le modèle d’activation interactive explique aussi des phénomènes de lapsus langagiers comme celui du tip of the tongue – on ne trouve pas (encore) les phonèmes pour un mot dont la sémantique est déjà activée – ou comme celui des lapsus freudiens (on prononce, sans intention, à la place d’un autre mot dont la phonologie ou la sémantique est semblable, un mot qui est déjà activé parce qu’on y avait pensé inconsciemment).127

87Les modèles concernant l’organisation et la fonction du lexique mental dont nous avons parlé sont des modèles généraux, valables pour le lexique monolingue comme pour le lexique bi- ou plurilingue. Cependant, le lexique mental de l’apprenant d’une langue étrangère comporte des aspects spéciaux, dont il sera question dans ce qui suit.

2.4.3 Le lexique mental de l’apprenant d’une langue étrangère

88Dans ce chapitre, nous verrons d’abord les différences principales entre l’acquisition de la L1 et de la L2, puis des modèles décrivant la relation entre les lexiques mentaux de la L1 et de la L2. Finalement, nous traiterons la question de savoir si on peut appliquer le modèle de l’interlangue au lexique mental, c’est-à-dire s’il existe quelque chose comme un lexique mental intérimaire.

2.4.3.1 Différences entre l’acquisition de la langue maternelle et l’apprentissage/acquisition de la langue étrangère

  • 128 Doró 2007, 117.
  • 129 Singleton 1999, 82.

89L’acquisition du lexique mental de la langue maternelle diffère de celles d’une langue étrangère par les conditions de l’apprentissage/acquisition, du moins dans le cas où les deux langues ne sont pas apprises simultanément dans l’enfance : « L1 vocabulary develops from a very early age and literary skills are also learned on the L1, leading to a boost of lexical development through reading or writing. L2 vocabulary, on the contrary, is built, in most cases, on an already existing L1 lexicon and literary skills. »128 ; « […] L2 lexical development differs markedly from L1 lexical development insofar as it lacks a pre-speech dimension and insofar as it takes place in the presence, as it were, of an already acquired lexicon. »129

90Comme les conditions d’apprentissage/acquisition du vocabulaire sont différentes, celle-ci se fait de façon différente : pour l’apprenant d’une langue étrangère cognitivement mûr, le lemma est essentiel dans l’apprentissage/acquisition d’un nouveau mot ; l’apprenant d’une L1, lui, prend la forme comme point de départ et construit le sens plus tard :

  • 130 Duquette / Tréville 1996, 56.

En langue maternelle, ce sont les indices formels qui déclenchent dans un premier temps les processus d’acquisition des mots ; chez l’enfant ces indices véhiculés par les mots sont de type perceptuel ; chez l’adulte, progressivement, les réseaux mentaux tendent à se former à partir d’indices sémantiques. En langue étrangère, même si les processus formels et sémantiques sont, dès le départ, impliqués dans l’acquisition d’un lexème, les associations sont plutôt basées sur les formes au niveau élémentaire et s’enrichissent de données sémantiques au fur et à mesure du développement de la compétence.130

  • 131 Cf. Scherfer 21997, 195.

91L’apprenant d’une langue étrangère peut mettre les nouvelles informations en relation avec ses connaissances encyclopédiques, son savoir langagier général et son savoir langagier spécifique de la L1, ainsi que ses connaissances déjà acquises de la L2. Tous ces éléments n’existent pas encore chez l’apprenant d’une L1.131 Selon Schröder 1996, il y a une confrontation entre les lexèmes de la L1 et ceux de la L2 :

  • 132 Schröder 1996, 83.

Die Repräsentationen der Lexeme aus L2 treffen im bilingualen mentalen Lexikon auf die Repräsentationen der Lexeme aus L1. Da sich die lexikalischen Eigenschaften von Lexemen aus L1 und L2 in den meisten Fällen unterscheiden, muß der Lerner beim Erwerb von L2 die auf der Grundlage von L1 gebildeten kognitiven Repräsentationen mehr oder weniger umstrukturieren.132

  • 133 Fischer / Lavric 2003, 58.

92Fischer/Lavric 2003, qui citent Flament-Boistrancourt 1985, partagent ce point de vue : « Here, learning foreign languages means learning new conceptual differences, acquiring cognitive distinctions, in other words, structuring the world anew. »133

93Il se pose donc le problème de savoir de quelle façon l’apprenant peut mettre en relation ses connaissances lexicales des deux langues. Il y a des modèles différents pour donner réponse à cette question. Ils constituent le sujet du prochain chapitre.

2.4.3.2 Le rapport entre les lexiques mentaux de la L1 et de la L2

  • 134 Nous ne donnerons ici qu’une présentation raccourcie qui ne respecte que le rapport entre la L1 et (...)
  • 135 Pour les arguments pour et contre la supposition d’une mémoire intégrée, cf. Singleton 2007.

94La discussion sur le rapport qui existe entre le lexique mental de la langue maternelle et celui de la langue étrangère134 concerne deux niveaux. Premièrement, il y a la question de savoir si les deux sont enregistrés au même endroit ou s’il y a une mémoire séparée pour le lexique de chaque langue.135 Le deuxième niveau concerne la sémantique, et la question est celle de savoir quel est le rapport entre les concepts sémantiques et les formes qui correspondent aux mots des deux langues différentes.

  • 136 Paradis 1987 cité d’après Stork 2003, 76.

95Pour décrire le rapport qui existe entre les lieux de stockage des lexiques mentaux de la langue maternelle et de la langue étrangère, il y a quatre modèles principaux :136

961. Le premier est l’hypothèse du système étendu ou « extended system hypothesis », selon laquelle les deux langues se trouvent dans la même mémoire.

Figure 8 : L’hypothèse du système étendu

972. D’après l’hypothèse du système dual, par contre, chaque langue a sa propre mémoire.

Figure 9 : L’hypothèse du système dual

983. Ensuite, il existe l’hypothèse du système tripartite, qui part de l’idée qu’il y a une mémoire commune pour des éléments qui sont semblables dans les deux langues et qu’il y a en même temps une mémoire spécifique pour chaque langue, où sont stockés ses éléments spécifiques.

Figure 10 : L’hypothèse du système tripartite

  • 137 Cf. Hulstijn 21997, 174s.
  • 138 Le modèle de diffusion d’activation a été developpé par Collins / Loftus 1975.
  • 139 Cf. Collins/Loftus 1975 cités d’après Stork 2003, 72 et Hulstijn 21997, 174s.

994. Finalement, il existe encore l’hypothèse du sous-ensemble (« subset »), qui est la plus favorisée de nos jours. D’après celle-ci, il y a – comme dans l’hypothèse du système étendu – une mémoire commune, mais dans cette mémoire, les éléments appartenant à une langue forment des liens forts à travers une diffusion d’activation (« activation spreading »), de façon qu’ils constituent une « famille » dans la mémoire.137 La diffusion d’activation138 noue, directement ou indirectement, les nœuds l’un à l’autre et crée ainsi des liens forts ou faibles.139 Appliqué à l’hypothèse du « subset », cela signifie que les liens entre les mots de la même langue sont plus forts que ceux avec d’autres langues.

Figure 11 : L’hypothèse du sous-ensemble

  • 140 Nous n’entrerons pas dans le détail de la question de savoir si les signifiés linguistiques sont dé (...)
  • 141 Weinreich 1953 cité d’après Hulstijn 21997, 175; cf. aussi Roche 2005, 70s.

100Au niveau de la sémantique, il se pose la question de savoir comment s’organise la relation entre le niveau conceptuel et le niveau des signifiants pour les deux langues.140 D’après Weinreich 1953, il y a trois manières de comprendre cette relation :141

1011. La relation entre le mot de la L1 et celui de la L2 peut être coordonnée, c’est-à-dire qu’ils sont indépendants l’un de l’autre et que chacun dispose de son propre concept sémantique.

Figure 12 : La relation coordonnée

1022. Les signifiants des mots de la L1 et de la L2 peuvent être liés, c’est-à-dire qu’il existe un concept sémantique commun.

Figure 13 : La relation liée

1033. Finalement, on a proposé encore une relation subordonnée, qui décrit le cas où l’apprenant associe le mot étranger à un mot de sa langue maternelle pour lequel il a déjà un concept.

Figure 14 : La relation subordonnée

104D’après Hulstijn2 1997, l’hypothèse de la diffusion d’activation a aussi changé le débat concernant la relation signifié/signifiant dans le lexique bilingue :

  • 142 Hulstijn 21997, 175.

Heutzutage meint man, daß derselbe Mensch manche fremd-und muttersprachlichen Wortpaare untergeordnet [cf. modèle 3], andere konzeptuell separat [cf. modèle 1] und wieder andere konzeptuell verbunden [cf. modèle 2] gespeichert hat, und daß die eine Konstellation übergehen kann in die andere […].142

Figure 15 : Les 3 différents modèles de la relation entre concept et forme de la L1 et de la L2 réunies dans le même lexique mental ; f = forme, c = concept

105Roche 2005 indique que le type de relation entre concept et notion dépend aussi du cadre d’apprentissage/acquisition et du niveau de la compétence bilingue :

  • 143 Roche 2005, 71.

Neueste Untersuchungen zeigen, dass Lerner, die die ganze Schulzeit bis zum Abitur vor allem mittels Wortassoziation Wörter gelernt haben, kaum über die unterordnende [cf. modèle 3] Form der Organisation des bilingualenn Lexikons hinauskommen. […] Die Art der Organisation der Wörter entspricht dagegen bei gleichzeitigg mit zwei Sprachen aufgewachsenen Kindern und solchen, die später in einem echten mehrsprachigen Kontext leben, eher der verbundenen Form [cf. modèle 2].143

106Ce n’est donc pas l’âge d’apprentissage/acquisition qui est décisif pour le type de lien entre L1 et L2, mais les exigences de l’environnement, car Roche ajoute :

  • 144 Roche 2005, 72.

Auch bei den Lernern, die relativ spät beginnen, fremde Sprachen in mehrsprachigen Lernumgebungen zu erwerben, geht man davon aus, dass sie den Zweitsprachenerwerb mit dem unterordnenden Modus [cf. modèle 3] beginnen. Bei ihnen ändert sich aber im Laufe des Erwerbsprozesses die Form des Erwerbsmodus vom unterordnenden über den koordinierten [cf. modèle 1] zum verbundenen [cf. modèle 2].144

107Des études neurolinguistiques confirment cette hypothèse :

  • 145 Roche 2005, 73.

Aufnahmen von den Zentren des Gehirns, die an der Verarbeitung von Sprache beteiligt sind, bestätigen diese Beobachtung : Bei ausgeglichen Mehrsprachigen, bei denen die mentalen Lexika der beteiligten Sprachen verbunden sind, liegen die Zentren der Sprachen enger beieinander als bei Lernern, die nacheinander Sprachen lernen, und sie zeigen eine stärkere Aktivierung, auch wenn nur eine der Sprachen verwendet wird.145

108Les relations qui existent entre les lexiques mentaux de la L1 et de la L2 sont donc dynamiques. Le dynamisme, nous l’avons vu au chapitre 2.2.2, est une des caractéristiques de l’interlangue. Dans le chapitre qui suit, nous étudierons la question de savoir si les autres caractéristiques de l’interlangue, elles aussi, existent pour le lexique mental de l’apprenant, qui serait donc un « lexique mental intérimaire. »

2.4.3.3 La théorie de l’interlangue appliquée au lexique mental – le « lexique mental intérimaire »

109Si nous comparons le lexique mental de la langue étrangère avec celui d’un locuteur natif, nous constatons qu’ils sont différents. Meara 1984 compare les associations d’apprenants d’une langue étrangère avec les associations de locuteurs natifs sur les mêmes mots. Voici ses résultats :

  • 146 Meara 1984, 233s., cf. la catégorie des faux amis (chap. 2.5.1.1.1). En fait, il y a aussi les inte (...)

[…] [I]t seems a learner’s lexicon looks quite different from that of the native speaker. It is more loosely organized, and the semantic factors are frequently overridden by extraneous phonological factors, such as the chance resemblance between a form in the L1 and another in the L2.146

110Nous supposons que les différences résultent du fait que le lexique de la langue étrangère est celui d’une interlangue. Au chapitre 2.2 nous avons attribué à l’interlangue les caractéristiques suivantes : systématicité et autonomie, dynamisme et orientation vers un but précis, fossilisation, variabilité et instabilité, état incomplet et perméabilité et intersubjectivité. D’après Börner et Vogel 21997, les caractéristiques de l’interlangue s’appliquent aussi au domaine du lexique de l’apprenant.

  • 147 Börner/Vogel 21997, 7.

Nach unserer Auffassung kann das mentale Lexikon des Lerners als Bestandteil seiner so verstandenen Lernersprache aufgefasst werden. Es « erbt » dann eine Reihe allgemeiner Struktureigenschaften derselben (z.B. Dynamik, Variabilität, Permeabilität, Lückenhaftigkeit, Fossilisierung) sowie deren spezifischen Gebrauchsbedingungen (z.B. Vermeidungsstrategien, Bevorzugung von gesicherten Wissensbeständen, L1-Einsatz).147

  • 148 Cf. Lavric 2009, 193. Cf aussi la remarque 46 (chap. 2.1.2.3) concernant la régularité dans la morp (...)

111Dans leur article, Börner/Vogel ne mentionnent pas la caractéristique de la systématicité de l’interlangue (par laquelle on entend que celle-ci se constitue d’un système de règles formant une structure interne de la langue). C’est probablement dû au fait (voir Lavric 2009) que dans l’utilisation du lexique il n’y a pas de règles générales qui se basent l’une sur l’autre et qui ont chacune des exceptions et des exceptions à ces exceptions.148 L’apprentissage dans ce domaine est donc plutôt ponctuel et non pas systématique : on acquiert le lexique mot par mot, par un

  • 149 Lavric 2009, 193.

apprentissage isolé de chaque élément lexical [...]. Notre idée de l’interlangue qui avance par échelons successifs ne s’applique donc pas à ce domaine [celui du lexique], qui fonctionne plutôt comme un puzzle dans lequel chaque nouvelle pièce qui vient s’encaisser est tout de suite pleinement opérationnelle.149

112C’est la raison pour laquelle, selon Meara 1984, le lexique est un domaine négligé par l’analyse de l’interlangue.

  • 150 Meara 1984, 230.

Now, rules, particularly generative rules, have always played an important role in interlanguage, and the best studies have always used plausible sets or rules as a way of explaining the discrepancies between learner performance and native speaker performance. […] Here again, then, we have another reason for the neglect of lexis. Lexical problems do not really lend themselves to solutions by a rule-based framework […].150

  • 151 Cf. Börner/Vogel 21997,10 cités au chap. 2.2.1.

113Toutefois, Börner et Vogel attribuent, nous l’avons vu, un statut autonome au lexique de l’apprenant parce qu’il contient des éléments qui n’existent ni dans la L1 ni dans la L2.151

114Quant au dynamisme du lexique de l’apprenant, celui ne concerne pas seulement le rapport avec la langue maternelle, que nous avons vu au chapitre 2.4.3.2, mais aussi p. ex. le rapport entre les entrées lexicales en général :

  • 152 Hulstijn 21997, 175.

Wichtig dabei ist, daß die Idee der Aktivationsstreuung es uns möglich macht, uns das mentale Lexikon als ein dynamisches System vorzustellen, in dem zwei Wörter zunächst überhaupt nicht miteinander, dann über ein Merkmal (Form-oder Bedeutungsmerkmal), später über mehrere Merkmale verbunden sind, und daß manche dieser Verbindungen zwischen zwei Wörtern im Laufe der Zeit stärker und andere schwächer werden.152

  • 153 D’après Börner/Vogel 21997, 12 l’instabilité du lexique de l’apprenant s’exprime par une insécurité (...)
  • 154 Cf. notamment la citation de Duquette/Treville 1996, 57.

115Mais le dynamisme au sens classique de l’interlangue signifie que les connaissances de l’apprenant sur la langue cible se développent constamment. Si nous transférons cette observation au domaine lexical, cela signifie que, d’une part, le nombre de mots de la L2 connus par l’apprenant et d’autre part le degré de leur maîtrise changent. Dans le cas idéal, tant le nombre de mots que leur maîtrise augmentent et l’instabilité, qui est une autre caractéristique du lexique de l’apprenant153, diminue. L’augmentation de la maîtrise du vocabulaire, nous l’avons vu au chapitre 2.3.3,154 va dans le sens :

  • de la compétence passive vers la compétence active,

  • d’une utilisation qui peut être (quelquefois) fautive vers une utilisation qui est toujours correcte et

  • d’une utilisation qui demande un grand effort cognitif vers une utilisation automatique.

116Si le degré de maîtrise augmente, cela signifie aussi que le lexique de l’apprenant se rapproche de plus en plus de celui de la L2. On peut donc dire que le développement du lexique de l’apprenant est – comme l’interlangue – orienté vers un but précis.

117Parmi les autres caractéristiques de l’interlangue, les fossilisations et la variabilité existent elles aussi dans le domaine du lexique de l’apprenant. Les fossilisations lexicales (cf. chap. 2.2.3) sont des expressions lexicales fausses (même si elles ne le sont que dans un certain contexte) automatisées que l’apprenant n’arrive plus à échanger contre la bonne expression, même s’il reçoit encore beaucoup d’input à ce sujet. La variabilité consiste, nous l’avons vu au chapitre 2.2.4, de plusieurs aspects. D’une part, le lexique de l’apprenant permet à celui-ci de s’exprimer de différentes façons. Au niveau lexical, il peut p. ex. remplacer une expression par une périphrase ou, s’il en connaît, se servir de synonymes. D’autre part, il existe aussi dans le domaine du lexique la variabilité intrapersonnelle – comme les facultés langagières sont instables, l’apprenant ne dispose pas toujours de la même facilité pour le choix des mots ; une fois il fait une faute lexicale et une autre fois, malgré le même contexte, il ne la fait pas (cf. l’étape 7b de la figure 4, chap. 2.3.3) – et la variabilité interpersonnelle, car le lexique mental diffère d’un apprenant à l’autre.

118Une autre caractéristique de l’interlangue et aussi du lexique de l’apprenant est la double perméabilité, d’une part à la langue maternelle et de l’autre à la langue cible. Cela signifie qu’elle adopte et intègre des éléments (lexèmes et règles de formation de mots) de la L1 comme de la L2.

  • 155 Il faut se demander cependant comment il faut comprendre le terme de « structure » dans le contexte (...)
  • 156 Schröder 1996, 20.

Heute wird davon ausgegangen, daß Lerner beim L2-Erwerb an vorhandenes Wissen anknüpfen. Bei der Annäherung an die Zielsprache entsteht ein sogenanntes Interimslexikon, mit einer ihm eigenen Struktur.155 Dieses weist Ähnlichkeiten sowohl mit L1-als auch mit L2-Stukturen auf. Das Interimslexikon wird durch die Sprachlernstrategie geprägt, neu zu lernendes L2-Wissen mit vorhandenem L1-Wissen zu identifizieren und mit ihm tentativ gleichzusetzen (Transfer), was sich in Interferenzen zeigt.156

  • 157 Cf. Börner/Vogel 21997, 8s.

119Börner/Vogel 21997 ajoutent comme une caractéristique importante du lexique de l’apprenant : les lacunes dans le vocabulaire étranger. Celles-ci font partie de l’état incomplet de l’interlangue. Börner/Vogel présentent cinq constellations principales157 dans lesquelles l’apprenant se rend compte de ces lacunes :

  1. L’apprenant ne connaît pas du tout la forme pour le concept sémantique qu’il veut exprimer.

  2. Il ne connaît pas la forme d’un mot dans la situation réceptive.

  3. Il connaît bien une certaine forme mais il ne peut pas lui attribuer une signification.

  4. Dans la situation productive, la forme pour un concept donné manque à l’apprenant (comme en situation 1), mais seulement dans un contexte spécifique, car il connaît une forme ralliée au même concept, mais cette forme ne s’utilise pas dans le contexte donné.

  5. Dans la situation perceptive, l’élève rencontre une forme dont il connaît bien un sens mais ce concept qui lui en est connu ne convient pas dans le contexte en question, c’est-à-dire que le mot est employé avec un sens qui lui est inconnu.

  • 158 Pour les stratégies d’apprentissages dans la réception de textes cf. Börner/Vogel 21997, 11; Haastu (...)

120Comme notre recherche empirique étudie un corpus qui nous présente la production langagière d’un apprenant et ne nous donne pas d’éclaircissements sur ses difficultés de réception de formes, nous nous intéresserons surtout à la situation où la bonne forme est inconnue à l’apprenant ou celle où elle lui échappe momentanément.158

121Zimmermann 21997 a formulé une hypothèse qui explique la stratégie de recherche lexicale d’un apprenant dans un tel cas :

  • 159 Zimmermann 21997, 108, c’est Zimmermann qui souligne.

Wenn ein L2-Wort unbekannt oder zeitweise blockiert ist, wird in der Umgebung des entsprechenden Konzepts gesucht, weil ein « benachbartes » Konzept vielleicht auch in der L2-Form bekannt ist und das L2-Äquivalent ersetzen kann oder zu ihm führt. Die Suchaktivität ist gedacht als Welle der Aktivierungen, die « nähere » oder « fester verbundene » Speicherpunkte eher erreicht (Suche im « semantischen Lexikon »).
Daneben wird gleichzeitig von der L1-Form her gesucht, weil sie selbst (als Transfer) das L2-Äquivalent ersetzen mag oder über sie eine geeignete Form erreicht wird (Suche im « phonologischen Lexikon »).
159

  • 160 Cf. Faerch/Kasper 1983 cités d’après Börner/Vogel 21997, 11.
  • 161 Cf. la catégorie de faute établie par Knapp-Potthoff 1987 Fehler, die man in Kauf nimmt (les fautes (...)

122Au cas où la recherche dans le lexique mental ne donne pas de résultat acceptable, l’apprenant a encore la possibilité d’appliquer d’autres stratégies de communication,160 p. ex. l’utilisation de paraphrases, l’abandon de l’intention d’expression exacte au profit du contenu principal,161 etc.

  • 162 Cf. Lochner 2003, 91ss.

123Finalement, l’intersubjectivité, la caractéristique de l’interlangue sur laquelle insiste Lavric 2005 (cf. chap. 2.2.6), existe aussi dans le domaine lexical, ce qui se montre dans la récurrence de fautes lexicales, que Lochner 2003 a démontrée dans son étude transversale de 200 travaux écrits d’élèves germanophones apprenants de français langue étrangère.162

  • 163 Cf. Lavric 2009, 181.
  • 164 Lavric 2009, 193.

124Nous avons donc vu dans ce chapitre que le lexique mental de l’apprenant partage toutes les propriétés de l’interlangue que nous avons présentées au chapitre 2.2., sauf la systématicité, qui se manifeste dans le domaine de la grammaire de l’interlangue dans un échelonnement successif de fautes.163 Ceci est dû au fait que (à part la morphologie de formation de mots) le lexique ne se constitue pas d’un système de règles complexe, mais qu’il « fonctionne plutôt comme un puzzle. »164

125Comme le lexique mental est un concept théorique, l’accès ne peut y être qu’indirect. Cependant, il y a des indices qui permettent de conclure sur le fonctionnement du lexique mental. Certains de ces indices proviennent p. ex. du phénomène langagier des lapsus (cf. chap. 2.4.2). Mais l’interlangue aussi peut fournir des connaissances sur l’organisation du lexique mental. Börner/Vogel 21997 écrivent à ce propos :

  • 165 Börner/Vogel 21997, 17.

[...] angesichts des [...] Analysedefizits [scheint es uns evident], daß die bisher gesammelten Forschungsergebnisse zu Struktur und Verwendung der Lernersprache gut geeignet sind, der Forschung zum mentalen Lexikon neue Fragen zu stellen und neue Impulse zu geben.165

126Bref, non seulement la théorie de l’interlangue peut être appliquée au lexique de l’apprenant, mais encore l’interlangue est un moyen d’avoir accès à l’organisation du lexique mental.

127Certaines caractéristiques de l’interlangue que nous avons vues dans ce chapitre, notamment la perméabilité et l’état incomplet, peuvent être à l’origine de fautes lexicales. Leur classification sera le sujet du prochain chapitre.

2.5 Tentative de classification des fautes lexicales qui tient compte des aspects de l’organisation interne du lexique mental et du concept de l’interlangue

128Après avoir vu dans les chapitres précédents les théories de l’interlangue (cf. chap. 2.2) et du lexique mental (cf. chap. 2.4), nous pouvons à présent établir une nouvelle classification des fautes lexicales, qui tient compte de ces concepts. Certes, plusieurs des catégories de fautes que nous présenterons dans cette classification remontent à la linguistique d’erreurs (p. ex. les faux amis et les barbarismes, cf. chap. 2.5.1.1.1 et 2.5.1.1.2). Mais pour leur explication et leur subdivision, ainsi que pour le développement d’autres catégories, nous nous servirons des concepts modernes d’interlangue et du lexique mental.

129En général, nous classerons les fautes selon les sources d’erreurs et sur la structure interne du lexique mental (cf. chap. 2.4.1) : nous voyons le lexique mental comme un réseau dans lequel il y a de multiples rapports entre les domaines sémantique, morphologique, phonologique et syntaxique. C’est pourquoi nous considérerons comme fautes lexicales non seulement des fautes purement sémantiques, mais aussi des fautes de nature (partiellement) morphologique, phonologique et syntaxique, dans le cas où elles ont, dans le contexte donné, des effets sur la signification d’une expression. Nous compterons aussi parmi les fautes lexicales des créations de mots qui n’existent pas du tout dans la langue cible (p. ex. les barbarismes, cf. chap. 2.5.1.1.2).

130Notre classification se divise, en gros, en deux parties, basée sur distinction de deux grandes sources d’erreurs qui s’expliquent par la nature de l’interlangue :

  • les fautes dues aux interférences interlinguistiques et

  • les fautes dues aux interférences intralinguistiques

131Rattunde 1977 définit l’interférence comme l’inférence négative d’une langue sur une autre ou sur elle-même, alors que l’inférence positive s’appelle chez lui transfert ; les deux existent tant au niveau interlinguistique qu’intralinguistique :

Figure 16 : Le système d’inférences (Rattunde 1972, 12)

132C’est le système terminologique que, suivant en cela Lavric 1988, nous adopterons dans ce travail.

133Vues en relation avec les caractéristiques de l’interlangue (cf. chap. 2.2), les interférences sont des fautes dues la perméabilité de celle-ci. Les interférences interlinguistiques sont dues à la perméabilité (cf. chap. 2.2.5) à l’égard de la langue maternelle (ou d’autres langues étrangères), les interférences intralinguistiques sont dues à la perméabilité à l’égard de la langue cible.

  • 166 Cf. la classification de Knapp-Pothoff 1987 citée au chapitre 2.1.2.2 : « Fehler, die man in Kauf n (...)

134La pérméabilité de l’interlangue, de son côté, est étroitement liée au fait que l’interlangue soit incomplète (cf. chap. 2.2.5), car les apprenants essaient de combler les lacunes soit par une généralisation d’une règle de la langue cible, soit par une forme qu’ils connaissent d’une langue apprise auparavant. Mais à part les fautes lexicales dues à l’interférence inter- et intralinguistique, l’état incomplet de l’interlangue se manifeste encore dans diverses autres façons dans le domaine du lexique : dans des périphrases (qui peuvent être maladroites), dans des mots d’une autre langue, dont l’élève sait qu’ils ne sont pas corrects,166 mais qui font comprendre à l’interlocuteur ce qu’il veut dire, ou bien dans des lacunes que l’élève laisse dans le texte, notamment dans des exercices de traduction. Comme ces stratégies, qui témoignent certes d’un manque de vocabulaire, ne sont pas des fautes au sens propre, nous ne les intégrerons pas dans notre classification des fautes ni dans la partie empirique de notre étude (cf. chap. 3).

135En outre, pour compenser l’état incomplet de son interlangue, l’apprenant peut consulter un dictionnaire. Pourtant, cette aide peut aussi se révéler une source d’erreurs. Les « fautes de dictionnaire » se produisent quand l’apprenant consulte mal le dictionnaire ou quand le dictionnaire n’indique pas suffisamment les différences qui existent entre les mots que l’on pourrait employer pour la traduction d’une expression. Quand on évalue les fautes d’un texte écrit, on ne sait pas si c’est la production langagière authentique ou la consultation fautive d’un dictionnaire qui a conduit à la faute. Cependant, il y a des cas où c’est cette dernière interprétation qui paraît probable. Dans de tels cas nous indiquerons ce soupçon.

2.5.1 Interférences interlinguistiques

  • 167 Cf. Singleton 2007, 13.

136La source d’interférences interlinguistiques peut être soit la langue maternelle, soit une autre langue étrangère apprise par l’apprenant avant ou même après la langue cible considérée. D’après Singleton 2007, l’apprenant, au cas où il connaît plus que deux langues, se rend normalement bientôt compte des proximités de leurs relations, ce qui l’influence dans le choix de mots qu’il essaie de transférer d’une langue à l’autre.167

  • 168 Cf. Lochner 2003, 7.
  • 169 Cf. Gnutzmann 1972, 70s.

137Selon l’étude empirique de Lochner 2003, qui a analysé les fautes de français récurrentes commises par des élèves germanophones, la source primordiale de fautes est l’interférence.168 Gnutzmann 1972 indique que les apprenants font environ trois fois plus de fautes d’interférence interlinguistiques que de fautes d’interférence intralinguistiques.169

2.5.1.1 Interférences interlinguistiques sémantiques

138Dans cette catégorie, nous classons les faux amis, les barbarismes et les fautes dues à des divergences sémantiques.

2.5.1.1.1 Faux amis

  • 170 Lavric/Pichler 42010, 29.
  • 171 Cf. Lavric/Pichler 1996, 516.

139Selon Lavric / Pichler 2010, on parle d’un faux amis quand « [l]e mot ne signifie pas ce que l’on pourrait croire. »170 C’est-à-dire qu’il y a une ressemblance morphologique d’un mot de la langue cible avec un mot existant soit dans la langue maternelle, soit dans une autre langue étrangère. Mais dans la langue cible, ce mot a une autre signification. P. ex., un apprenant germanophone pourrait croire que le mot français filiale (‘Tochtergesellschaft’) correspond au mot allemand Filiale (‘succursale’). Les mots français filiale et le mot allemand Filiale sont donc des faux amis.171 Cette définition correspond à ce qu’on appelle un faux ami au sens propre.

die Filiale

Die Tochtergesellschaft

la succursale

la filiale

Figure 17 : Faux ami au sens propre (Fischer/Lavric 2003, 57)

  • 172 Cf. Zimmermann 21997, 108, cité au chapitre 2.4.3.3.

140Les faux amis et aussi les barbarismes s’expliquent en outre par l’hypothèse formulée par Zimmermann 21997 d’après laquelle, si le mot de la L2 dont l’apprenant aurait besoin lui est inconnu, il en cherche un substitut, recherche qui peut se dérouler autour de la forme du mot de la L1 dans le lexique phonologique.172

141D’ailleurs, les faux amis au sens propre sont un type de difficultés symétrique, c’est-à-dire qu’ils posent des problèmes aux apprenants des deux langues.

  • 173 Lavric 2000, 99.

142Les faux amis au sens large, par contre, désignent « fremdsprachliche Schwierigkeiten verschiedener Struktur, bei denen die Muttersprache oder eine andere Sprache interferiert »173, donc toutes les interférences interlinguistiques, lexicales ou grammaticales. Dans notre travail, le terme faux amis se référera pourtant toujours au faux amis au sens propre.

2.5.1.1.2 Barbarismes

  • 174 Lavric/Pichler 42010, 39.
  • 175 Cf. Lavric/Pichler 1996, 517.

143Les barbarismes sont des « [m] ots qui paraissent français mais qui ne le sont pas »174, p. ex. *solver (< anglais : to solve) au lieu de résoudre, *expecter (< anglais : to expect) au lieu de s’attendre à ou *investition (< allemand Investition) au lieu d’investissement.175 C’est-à-dire que l’apprenant infère des mots d’une autre langue croyant qu’ils existent aussi dans la langue cible, ce qui n’est pas le cas.

2.5.1.1.3 Fautes dues à des divergences sémantiques

  • 176 Lavric/Pichler 1996, 18.
  • 177 Pour une classification plus détaillée des structures divergentes cf. Lavric 2000 et Fischer / Lavr (...)

144Il y a une divergence sémantique quand une expression polysémique de la langue maternelle est exprimée dans la langue cible par des expressions différentes. C’est-àdire qu’il y a « deux (ou plusieurs) mots français pour un mot allemand. »176 P. ex., le mot polysémique allemand Höhe est exprimé en français soit par altitude (‘Seehöhe’), soit par hauteur (d’objets), soit par montant (d’une somme d’argent) ou soit par comble (« c’est le comble ! » ‘Das ist die Höhe !’), chacun ayant une signification différente.177

Höhe

altitude

hauteur

montant

comble

Figure 18 : La divergence sémantique du mot allemand Höhe comme source d’erreurs (cf. Lavric 2000, 107s.)

  • 178 Lavric 1988, 484.

145Ces fautes-là résultent d’une « falsche Übertragung muttersprachlicher Polysemieverhältnisse »178. Si l’apprenant choisit donc le mot *hauteur pour exprimer la Höhe d’une somme d’argent, il s’agit d’une faute due à une divergence sémantique.

146D’ailleurs, contrairement aux faux amis, une divergence sémantique ne pose des problèmes qu’aux apprenants de l’une des deux langues – à ceux dont la langue maternelle contient le mot polysémique (cf. aussi chap. 2.1.1).

2.5.1.2 Interférences interlinguistiques syntactico-lexicales : traductions littérales d’expressions figées

  • 179 Duquette / Tréville 1996, 16.

147Les interférences interlinguistiques syntactico-lexicales concernent des expressions lexicales complexes, plus ou moins figées, que l’apprenant essaie de traduire mot à mot. « La locution figée est un ensemble lexicalisé de deux ou plusieurs mots contigus indissociables pouvant aller jusqu’à une proposition complète. »179 Si l’apprenant ne connaît pas le syntagme qui convient, il risque de faire une faute syntactico-lexicale. Un exemple d’une telle faute serait *il voulait à la maison pour exprimer er wollte heim. Les mots isolés ne seraient pas faux, mais le syntagme ne correspond pas à la norme française. Il s’agit donc d’une interférence interlinguistique syntaxique qui a un effet sur l’acceptabilité de l’expression. C’est ce que nous appelons ici une faute syntactico-lexicale.

2.5.1.3 Interférences interlinguistiques phonético-lexicales

148Les fautes d’interférence interlinguistiques phonético-lexicales sont dues au fait que l’apprenant ne distingue pas bien des phonèmes différents de la langue cible parce que sa langue maternelle ne les distingue pas. C’est-à-dire qu’il a dans son interlangue une catégorie phonologique commune pour deux ou plusieurs phonèmes de la langue cible. Par conséquent, il produit des mots qui n’existent pas, comme p. ex. le mot *monteau au lieu de manteau, ou *interrer au lieu d’enterrer. Ces deux exemples s’expliquent par le fait que les voyelles nasales du français n’ont pas de correspondants directs en allemand. Les apprenants germanophones ont donc beaucoup de mal à les distinguer. Ils possèdent souvent une catégorie générale « voyelle nasale ».

2.5.1.4 Interférences interlinguistiques morpho-lexicales : interférence d’une règle de formation de mots de la L1

  • 180 Gnutzmann 1972, 69.
  • 181 Nous avons trouvé cette définition même dans un dictionnaire publié environ à l’époque de la public (...)

149Pour compléter notre classification, nous y intégrerons aussi la catégorie des interférences interlinguistiques morpho-lexicales, bien que nous n’en ayons trouvé que quelques rares exemples dans notre corpus. Ces fautes sont dues à l’application d’une règle de formation de mots de la langue maternelle (ou d’une autre langue étrangère) qui n’est pas valable dans la langue cible. Nous empruntons cette idée à Gnutzmann 1972, qui donne l’exemple d’une faute commise par un apprenant germanophone d’anglais : « *The heroic soldier had been deathly (mortally) wounded. »180 D’après Gnutzmann cette faute se serait produite parce qu’en allemand, il existe la règle suivante : nom +-lich → adverbe (p. ex. Tod +-lich → tödlich). L’apprenant aurait appliqué cette règle aussi à l’anglais : nom +-ly adverbe (*death +-ly → deathly). À notre avis, cet exemple n’est pas très bien choisi parce que la forme deathly existe très bien en anglais. Elle est parfaitement courante dans la signification de « like death »181 p. ex. dans l’expression deathly pale. Il s’agit donc plutôt d’un faux ami, deathly ne signifiant pas 'tödlich' mais 'totenähnlich'.

150Un meilleur exemple pour une interférence interlinguistique morpho-lexicale serait par contre le mot *le chanter, utilisé au lieu de le chant dans l’interlangue française d’un germanophone. Cet exemple présente l’interférence de la règle allemande d’après laquelle on peut convertir le verbe singen ('chanter') en un nom (das Singen) sans en modifier la morphologie (dérivation zéro).

2.5.2 Interférences intralinguistiques

151On parle d’une interférence intralinguistique si la langue cible, elle-même, pose un piège à l’apprenant. Nous traiterons dans cette catégorie cinq types de fautes, les surgénéralisations (ou hypercorrections) d’une règle de formation de mots, les « synformes », les confusions de mots qui se resssemblent au niveau sémantique, les fautes morpho-sémantiques et les interférences intralinguistiques syntactico-lexicales.

2.5.2.1 Interférences intralinguistiques morpho-lexicales : surgénéralisation d’une règle de formation de mots de la L2

  • 182 Cf. Lavric 1988, 476.

152Les surgénéralisations (ou hypercorrections) sont des fautes qui résultent du transfert d’une règle de la langue cible à un élément pour lequel elle n’est pas valable.182 Les surgénéralisations existent aussi (ou surtout) dans le domaine de la grammaire, c’est-à-dire quand l’apprenant ne respecte pas des exceptions à des règles grammaticales (et quelquefois, quand il applique l’exception là où il faudrait simplement suivre la règle). Dans le domaine du lexique, nous parlons d’une surgénéralisation (une interférence intralinguistique morpho-lexicale) dans le cas où l’élève utilise une règle de formation des mots de la L2 dont le résultat n’est pas valable dans ce cas précis :

  • soit que le mot qui en résulte n’existe pas

  • soit que le mot formé signifie autre chose ce que pense l’apprenant.

153Mais contrairement à ce que nous désignons comme faux amis et barbarismes (cf. chap. 2.5.1.1.1 et 2.5.1.1.2), ce type de faute n’est pas dû au fait que l’apprenant infère un mot depuis sa langue maternelle ou depuis une autre langue, mais qu’il infère à partir d’une règle de formation de mots de la langue cible elle-même.

154Ce serait p. ex. une surgénéralisation si un élève connaît la règle qui dit que le suffixe-euse est l’équivalent féminin du suffixe-eur, p. ex. dans le couple de mots coiffeur/coiffeuse, et qu’il applique cette règle au mot professeur et en forme la forme féminine *professeuse. Ou bien, s’il connaît la règle qui dit que l’on peut former un verbe dénominal en ajoutant le suffixe-er au nom selon l’exemple de ski → skier, mais qu’il applique cette règle p. ex. au nom football pour en former *footballer.

155Ou encore : l’élève connaît la règle : adjectif +-té → nom exprimant la qualité désignée par cet adjectif (p. ex. beau +-té → beauté), et il connaît l’adjectif cher dans la signification de ‘qui est aimé’. S’il utilise le mot cherté (qui est en réalité dérivé de l’homonyme cher 'qui coûte beaucoup d’argent') dans le sens d’‘amabilité’, il s’agirait aussi d’une surgénéralisation.

2.5.2.2 Fautes morpho-sémantiques : la construction décide de l’adéquation du mot

156La catégorie des fautes morpho-sémantiques comprend une grande partie des fautes qui se situent à l’intersection de la grammaire et du lexique. Ce sont d’abord des fautes qui résultent du fait que l’élève ne distingue pas entre deux unités lexicales qui signifient plus ou moins la même chose, sauf que chacun régit une construction spécifique, p. ex. quitter/partir : tous les deux expriment l’idée de/se séparer d’un lieu/, mais le premier ne s’utilise qu’avec un complément d’objet direct, tandis que le dernier est un verbe intransitif. Si l’apprenant écrit p. ex. *il part la maison, il s’agit d’une faute à l’intersection entre la sémantique et la morphologie : pour éviter la faute, il aurait dû choisir soit un mot différent (il quitte la maison), soit une construction différente (il part de la maison). Nous parlons donc d’une faute morpho-sémantique.

157Nous incluons aussi dans cette catégorie les fautes qui sont dues au fait que le choix de la construction modifie la signification, p. ex. quand l’apprenant confond approcher qc et s’approcher de qc.

2.5.2.3 Synformes : confusion de deux mots de la L2 à cause d’une ressemblance de forme

  • 183 Laufer-Dvorkin 1991, 41ss.

158Le concept anglais de synforms, que nous traduisons en français par synformes, a été développé par Laufer-Dvorkin 1991. Dans son expérience en tant qu’enseignante d’anglais, elle s’est vue confrontée au phénomène qui consiste en ce que les apprenants confondent des mots dont la forme est semblable.183 Cette similarité peut toucher soit le niveau phonologique, soit le niveau orthographique, soit le niveau morphologique. Mais souvent les trois niveaux interagissent, c’est pourquoi elle a créé le terme de synforme :

  • 184 Cette définition apparaît pourtant comme trop vague. À cet endroit, il faudrait probablement complé (...)
  • 185 Laufer-Dvorkin 1991, 43.

Whether the similarity between confused words is that of sound, script, or morphology, it is always similarity of form, phonological, graphic, or morphological. Therefore an umbrella term […] could be synforms – words similar in any aspect of form.184 Synformy, then, is the phenomenon of form similarity between words.185

159Il s’agit donc de confusions à cause d’une ressemblance phonétique, graphique ou morphologique, p. ex. celles entre rentrer et rendre ou montrer et monter.

  • 186 Lochner 2003, 91.

160D’après Lochner 2003, de telles confusions sont des fautes graves car « [e] n employant un mot au lieu d’un autre, même s’ils se ressemblent fortement, l’apprenant change tout le sens de l’énoncé et cause ainsi une faute importante. »186

161Les confusions dues à une ressemblance phonétique peuvent aussi être liées à une double interférence, celle de la langue cible, résultant du fait que les formes sont semblables, et celle de la langue maternelle, résultant du fait que l’apprenant n’a qu’une catégorie phonologique commune pour des phonèmes différents de la L2, p. ex. s’il confond Jacques et chaque.

2.5.2.4 Interférence intralinguistique sémantique : confusion de mots qui se ressemblent au niveau sémantique (p. ex. les fautes « métonymiques » et « antonymiques »)

162C’est notre étude empirique qui a révélé l’existence d’un type des fautes dues à la confusion de mots qui se ressemblent au niveau sémantique s’est révélée dans notre étude empirique : l’élève confond deux mots de la langue cible dont les sèmes chevauchent. Il écrit p. ex. *entrer dans le train au lieu de monter dans le train. La ressemblance sémantique entre entrer et monter consiste dans l’idée commune de/se diriger à l’intérieur de quelque chose/, mais le choix de monter implique que c’est à l’intérieur d’un véhicule, tandis que entrer implique que ce n’est pas à l’intérieur d’un véhicule.

  • 187 Pour l’explication du système de codage des exemples cf. le chapitre 3.1.1.

163Nous avons trouvé deux cas spécifiques à l’intérieur de cette catégorie qui s’expliquent par les relations sémantiques entre l’expression « fautive » et l’unité lexicale correcte : les fautes « métonymiques » – l’apprenant écrit p. ex. *ordures au lieu de poubelle (─78IV/3rl)187 – et les fautes « antonymiques » – l’élève écrit p. ex. *le lendemain au lieu de la veille (─81III/7rl).

  • 188 Cf. Zimmermann 21997, 108 cité au chapitre 2.4.3.3.
  • 189 Il convient de mentionner que les mots de sens métonymique ou antonymique ont toujours plus de cara (...)

164Pour toute faute de ce type, il y a trois possibilités d’explication : soit que l’élève est conscient du fait qu’il met l’expression fausse, mais qu’il omet de consulter un dictionnaire parce qu’il présume que l’interlocuteur comprendra ce qu’il veut dire, soit qu’il s’agit simplement d’un lapsus, soit que c’est un essai de remplir une lacune dans le vocabulaire par une recherche dans le lexique mental. Dans ce dernier cas, la faute s’explique par l’hypothèse de recherche formulée par Zimmermann2 1997 : quand le mot adéquat est inconnu ou momentanément bloqué, l’apprenant cherche dans l’environnement du concept concerné.188 Si nous supposons que des mots de signification similaire ou contraire sont stockés l’un près de l’autre dans le lexique mental, on comprend pourquoi l’apprenant remplace un mot par un autre de sens similaire, métonymique ou antonymique.189

2.5.2.5 Interférences intralinguistiques syntactico-lexicales : confusions de mots quasi-synonymiques dans des expressions figées/ connaissance insuffisante d’une expression figée

  • 190 Cf. la définition de l’expression figée par Duquette/Tréville 1996, 16 citée au chapitre 2.5.1.2.

165Il existe encore un autre type de confusion, celles des mots dans les expressions figées. Dans les expressions figées, le syntagme est fixé, 190 les règles de la syntaxe ne jouent pas librement. Cela implique que l’on ne peut pas remplacer un mot par un synonyme. Si p. ex. au lieu de dire aller bien avec l’apprenant disait *marcher bien avec, il s’agirait aussi d’une confusion. Le résultat serait qu’un locuteur natif ne comprendrait probablement plus, quoique l’apprenant ait utilisé des mots bien français qui sont échangeables dans d’autres contextes. Il s’agit donc d’une faute syntagmatique qui a des effets sur la sémantique. Comme c’est encore la langue cible qui pose le piège (par l’existence de synonymes dont seule une possibilité est valable dans le cas précis), nous considérons de tels cas aussi comme des interférences intralinguistiques.

166Il s’avère encore que les interférences inter- et intralinguistiques ne sont pas toujours nettement séparables, ce que suggèrent pourtant les classifications courantes (cf. aussi l’exemple de la confusion de Jacques et chaque au chap. 2.5.2.3). On pourrait aussi considérer la faute *marcher bien avec comme due à interférence avec le mot polysémique allemand gehen, qui peut être traduit en français soit par aller, soit par marcher.

  • 191 Dans un tel cas il s’agirait d’après notre classification d’une interférence interlinguistique synt (...)

167En plus, nous compterons dans cette catégorie toutes les fautes qui résultent de la connaissance insuffisante d’une expression figée, p. ex. le mélange de deux expressions idiomatiques (p. ex. d’il fait mauvais et de le temps est mauvais dans *le temps fait mauvais) ou d’autres créations de syntagmes qui ne correspondent pas tout à fait à l’expression idiomatique de la langue cible, mais qui ne s’expliquent pas par des traductions littérales d’un syntagme figé d’une autre langue.191

168À la fin de ce chapitre, qui est en outre le dernier de la partie théorique, nous présenterons une vue d’ensemble de nos catégories de fautes lexicales (tableau 1) C’est cette classification des fautes qui constituera aussi la base de l’analyse de fautes que nous présenterons dans la partie empirique de ce travail (cf. chap. 3.1).

***

Tableau 1 : Vue d’ensemble des catégories de fautes lexicales – classification des fautes lexicales, qui tient compte des aspects de l’organisation interne du lexique mental et du concept de l’interlangue

169Dans la partie théorique de ce travail, dont le but est de décrire comment se manifeste le progrès dans le lexique de la langue des apprenants, nous avons vu d’abord les différentes traditions de l’analyse de la langue des apprenants et nous avons finalement opté pour l’analyse de l’interlangue. Dans le cadre du chapitre sur l’analyse d’erreurs, nous avons donné des définitions de la faute et nous avons vu différentes classifications des fautes.

170Nous avons ensuite considéré l’apprentissage/acquisition du vocabulaire comme un processus qui s’agence selon des étapes différentes : nous avons élargi le schéma proposé par Brown / Payn 1995 par une étape de connaissance passive, une étape d’intégration dans le savoir préexistant et des étapes intermédiaires dans la connaissance active, qui intègrent les concepts de l’apprentissage selon la psychologie cognitive et selon la théorie de l’interlangue.

171Ensuite, avant d’avoir développé notre propre classification des fautes lexicales qui tient compte des aspects du concept de l’interlangue et de l’organisation interne du lexique mental, nous nous sommes penchés sur la structure et le fonctionnement du lexique mental et nous avons constaté que la théorie de l’interlangue s’applique aussi au lexique de la langue étrangère de l’apprenant. Nous avons vu pourtant que l’idée de la systématicité de l’interlangue ne convient guère pour le domaine du lexique.

172Cela signifie pour le chercheur de l’interlangue que s’il veut constater un progrès dans l’apprentissage du lexique, ce ne sera pas en étudiant le respect de certaines règles et de leurs exceptions. Il faut donc inventer une nouvelle méthodologie pour décrire le développement de l’interlangue dans ce domaine. C’est ce que nous ferons dans ce qui suit : la partie empirique de notre travail.

173À travers l’étude d’un corpus longitudinal, nous tenterons de répondre à la question de savoir comment se manifeste le progrès de l’interlangue dans le domaine du lexique. En outre, nous chercherons de vérifier si la classification des fautes lexicales proposée au chapitre 2.5 s’avère utile en pratique et quelles en sont les catégories qui expliquent le plus de fautes.

174Nous vérifierons également si les étapes intermédiaires de notre schéma théorique du processus de l’apprentissage/acquisition du vocabulaire (les étapes 7b et 7c dans la figure 4) se reflètent dans notre corpus.

175Finalement, nous espérons pouvoir donner, par l’étude de notre corpus, des impulsions pour la recherche sur le lexique mental.

Notes

5 Cf. Larruy 2003, 58.

6 Cf. Larruy 2003, 60s.

7 Larruy 2003, 58s.

8 Cf. Lightbrown/Spada 21999, 72.

9 Cf. Larruy 2003, 60s.

10 Cf. Wardhaugh 1970 cité d’après James 1990, 207.

11 Cf. Fisiak 1981 cité d’après James 1990, 205.

12 Larruy 2003, 64.

13 Dans ce travail nous ne ferons pas la différence entre apprentissage et acquisition, c’est pourquoi nous parlerons toujours d’apprentissage/acquisition. En général, on entend par acquisition un processus non guidé tel qu’il se fait chez un enfant pour sa langue maternelle ou chez un immigré qui ne suit pas de cours institutionnalisés. L’apprentissage, par contre, est lié à une volonté consciente de s’approprier les structures et règles de la langue étrangère liée à un enseignement plus ou moins formel.

14 Cf. Lightbrown/Spada 21999, 73.

15 Cf. James 1990, 205; Larruy 2003, 59; Edmondson/House 32006, 220; White 1989 citée d’après Lightbrown/Spada 21999, 86 et Edmondson/House 32006, 220.

16 Cf. Edmondson/House 32006, 220.

17 Cf. Larruy 2003, 60.

18 Cf. Lavric 2002, 69ss. Lavric ajoute dans cette « invitation à l’analyse d’erreurs » encore une quatrième fonction : pour les enseignants, l’analyse d’erreurs a aussi une fonction psychohygiénique, car en pratiquant l’analyse d’erreurs, ils peuvent prévenir le désespoir face au fait que « les apprenant font et refont toujours les mêmes fautes ».

19 Cf. Edmondson/House 32006, 214.

20 Cf. Larruy 2003, 60ss. Pour différentes classification possibles, cf. le chapitre 2.1.2.2 de ce travail.

21 Cf.) Larruy 2003, 71ss.

22 Cf. James 1990, 205.

23 D’autres auteurs, par contre, font cette distinction, p. ex. Corder 1967 (cf. chap. 2.1.2.2). Larruy 2003 opte pour l’utilisation exclusive du terme erreur dans l’enseignement de langues parce que le terme de «  ‘faute’ est marqué par une connotation religieuse […] ». (Larruy 2003, 120).

24 Frauenfelder / Porquier 1980, 33 cités d’après Larruy 2003, 17.

25 Galisson / Coste 1976, 215 cités d’après Larruy 2003, 56.

26 Debyser / Houi s /Rojas 1976, 10 cités d’après Larruy 2003, 68.

27 Knapp-Potthoff 1987, 207 citée d’après Lavric 1998, 971.

28 Nickel 1972, 9.

29 Cf. Lavric 1988, 475.

30 Corder 1967, 166s.

31 Cf. Lavric 1988, 476.

32 Cf. Kielhöfer 1975, 7.

33 Debuyser / Houis / Rojas 1967, 10 cités d’après Larruy 2003, 68.

34 Cf. Larruy 2003, 68.

35 Cf. Kielhöfer 1975, 24.

36 Cf. Lavric 1988, 476.

37 Cf. Leisi 1972, 31ss. et Nickel 1972, 22ss.

38 Nous rappelons que tout ce qui est rallié à l’évaluation ne constitue cependant pas le sujet de notre étude.

39 Knapp-Potthoff 1987, 215s.

40 L’apprenant avait plusieurs hypothéses à disposition, dont il a choisi une au hasard, elle s’avère être bonne.

41 La forme utilisée est correcte, mais soit elle signifie autre chose que ce que l’apprenant voulait dire, soit la forme qui résulte d’une hypothèse fausse est correcte par hasard.

42 Ce sont des fautes que l’apprenant n’a pas faites grâce à une stratégie d’évitement.

43 Quand l’intention de communiquer quelque chose est plus importante que l’exactitude de la production langagière. C’est une des stratégies décrites par Börner/Vogel 21997, 17 qui sont applicables dans le cas où la recherche dans le lexique mental ne donne pas de résultat acceptable (cf. chap. 2.4.3.3).

44 Ce sont des fautes que l’apprenant fait pour tester des hypothèses.

45 Les fautes récurrentes sont dues, la plupart du temps, à des différences de structure entre la L1 et la L2. Cf. l’intersubjectivité de l’interlangue (chap. 2.2.6) et Lochner 2003.

46 Cependant, il convient de mentionner qu’il existe une telle régularité dans la morphologie de formation de mots, mais ces règles ne sont pas disposées par couches hiérarchiques comme celles de la grammaire. Comme ces règles ne sont pas si complexes, elles posent moins de pièges que celles de la grammaire.

47 Kielhöfer 1975, 36s.

48 Lavric 2009, 193.

49 Cf. Krings 1992, 58 cité d’après Börner/Vogel 21997, 10 et d’après Koskensalo 2005, 119.

50 Cf. Blaas 1982 cité d’après Meara 1984, 229.

51 Le nombre de fautes lexicales dépend aussi de la composition des corpus étudiés et des types de tâches qui y sont représentés. Gnutzmann 1972 a trouvé dans une étude transverale, dans laquelle il a étudié 1250 fautes d’apprenants germanophones d’anglais, que les fautes lexicales constituent environ 75% de fautes dans les exercices de traduction, tandis que elles ne représentent que 30% des fautes dans les comptes rendus. Dans des dictées, elles contribuent moins de 4% des fautes (cf. Gnutzmann 1972, 67).

52 Cf. Nickel 1972, 20. À notre avis, ils appartiennent plutôt au domaine de la grammaire. C’est pourquoi nous ne les intégrerons pas dans notre analyse d’erreurs, sauf dans les cas où le choix de la construction a un effet sur la signification du mot (cf. la catégorie des fautes morpho-sémantiques, chap. 2.5.2.2).

53 Cf. Larruy 2003, 73.

54 Cf. Larruy 2003, 61.

55 Besse/Porquier 1984, 216 cités d’après Larruy 2003, 73.

56 Cf. Selinker 1972.

57 Voici d’autres termes désignant la langue des apprenants : « systèmes approximatifs, systèmes intermédiaires, dialectes idiosyncrasiques, grammaire intériorisée, […] langue de l’apprenant.  » (Vogel 1995 cité d’après Larruy 2003, 73.), « compétence transitoire ou de transition », « système approximatif de communication », « système approché », « lecte de l’apprenant », « processus complexe ». (Pendanx 1998, 17).

58 Cf. Koskensalo 2005, 119s.

59 C’est le titre de Lavric 2009.

60 Lavric 2009, 181.

61 Cf. Koskensalo 1991, 31.

62 Cf. Kasper 1981, 12s.

63 Pourtant, il existe aussi quelques études longitudinales parmi lesquelles le Projet européen de la fondation pour la science (ESF), réalisé par des équipes de cinq pays de 1981 à 1988, portant sur l’acquisition de la langue étrangère par les migrants. Les résultats de ce programme ont été publiés par Perdue 1995 (domaine de la structuration de l’énoncé), Giacobbe 1992 (lexique), Dietrich/Klein/Noyau 1995 (expression de la temporalité) et Becker/Caroll 1993 (référence spatiale). (Cf. Larruy 2003, 59; 73s.) Vasseur 2005, 34 reproduit le schéma montrant la constellation des langues maternelles et des langues cibles des immigrants dont la production langagière a été analysée dans le projet ESF.

64 Cf. Weinreich 1953 cité d’après Schröder 1996, 85 et Lightbrown/Spada 21999, 74.

65 Cf. Vogel 1990, 47ss.

66 Cf. Faerch e. a. 1984, 90 et Zydatiss 1990, 56 cités après Koskensalo 2005, 117 et cf. Kasper 1981, 21ss.

67 Cf. Py 1982, 541, cité d’après Vogel 1990, 48.

68 Börner/Vogel 21997,10.

69 Cf. Kasper 1981, 15.

70 Cf. Börner/Vogel 21997, 15.

71 Selinker 1962, 213.

72 Cf. Börner/Vogel 21997, 15.

73 Cf. Vogel 1990, 51.

74 Klein 1996, 4s. cité d’après Koskensalo 2005, 116.

75 Selinker 1972, 212; 230. Il faut préciser que lorsque Selinker donnait ces chiffres, son modèle de l’interlangue ne se référait qu’aux apprenants adultes d’une langue étrangère. Le modèle a été élargi et transféré par la suite aussi aux apprenants plus jeunes, ce à quoi Selinker a contribué lui-même (cf. par exemple Dumas/Selinker/Swain 1975).

76 Selinker 1972, 215.

77 Cf. Edmondson/House 32006, 228s.

78 Cf. Vogel 1990, 30.

79 Cf. Edmondson/House 32006, 229.

80 Cf. Koskensalo 2005, 117 et James 1990, 208. James donne comme exemples les deux manières alternatives de prononcer le mot secretary en anglais ou la synonymie des expressions It has to be Harry et It must be Harry.

81 Cf. Kohn 1976 cité d’après Koskensalo 2005, 117.

82 Cf. Vogel 1990, 50ss. Pour des données qui influencent la variabilité inter-et intrapersonnelle, cf. Vogel 1990, 54s., Edmondson/House 32006, partie 4, 171ss. et Lightbrown/Spada 1999, chapitre 3, 49ss.

83 Cf. Yip 1995, 11.

84 Adjemian 1976, 308 cité d’après Kasper 1981, 18.

85 Cf. chapitre 2.5.

86 Cf. Larruy, 2003, 74.

87 Cf. le titre de Lavric 2002 : « Heureusement que les apprenants font et refont toujours les mêmes fautes! ».

88 Lavric 2009, 182.

89 Edmondson/House 32006, 237.

90 Cf. Anderson 1985 cité d’après Duquette/Tréville 1996, 55, c’est Duquette/Tréville qui soulignent.

91 Cf. Duquette/Tréville 1996, 55.

92 Duquette/Tréville 1996, 55.

93 Bärenfänger 2002, 133.

94 Doró 2007, 128.

95 Cf. Doró 2007, 128.

96 Scherfer 1991 cité d’après Schröder 1996, 81.

97 Brown / Payne 1994 citées d’après Brown/Hatch 1995, 372.

98 Cf. Brown/Hatch 1995, 372.

99 Cf. Doró 2007, 118. Ce phénomène ne concerne pas seulement le vocabulaire de la langue étrangère mais aussi celui de langue maternelle.

100 Duquette/ Tréville 1996, 57.

101 Cf. Aitchinson 1997, 13.

102 Schwarz 1992a, 81.

103 Möhle 21997, 39.

104 Cf. Schwarz 1992a, 81.

105 Cf. Flores d’Arcais/Schreuder 1989, 409.

106 Cf. Scherfer 21997, 191.

107 Cf. Schwarz 1992a, 81; Stork 2003, 70; Raupach 21997, 27ss. Scherfer 21997, 192 ajoute encore le registre auquel un mot appartient et Schröder 1996, 31ss. ajoute les catégories de l’orthographe et de la structure argumentative (qui d’après Stork 2003, 70 fait partie de la syntaxe).

108 Cf. Schwarz 1992a, 81et Raupach 21997, 27.

109 Cf. Aitchinson 1997, 291s. D’après Pienemann 1998, 62, par contre, le lemma représente la sémantique et la syntaxe entière d’un mot.

110 Cf. Aitchinson 1997, 290ss.

111 Chomsky 1986, 5 cité d’après Schwarz 1992a, 45.

112 Cf. Schwarz 1992a, 44ss.

113 Cf. Schwarz 1992b, 91ss. et 135ss. citée d’après Raupach 21997, 25.

114 Scherfer 21997, 26s., c’est moi qui traduis, S. K.

115 Cf. Aitchinson 1997, 295.

116 Cf. Hulstijn 21997, 174. Pour les paramètres selon lesquels les informations des lexèmes sont structurées dans la phonologie, la syntaxe, la morphologie et la sémantique, cf. p. ex. Scherfer 21997, 193s; Raupach 21997, 27ss. et Aitchinson 1997, 105ss. Pour les modèles différents de l’organisation au niveau du composant sémantique cf. p. ex. Stork 2003, 70ss.

117 Cf. Günther 1989 cité d’après Aitchinson 1997, 300.

118 Cf. Stork 2003, 74.

119 Aitchinson 1997, 257.

120 Marslen-Wilson/Welsh 1978, 57 cités d’après Singleton 1999, 92.

121 Cf. Marslen-Wilson 1987 cité d’après Stork 2003, 74 et Singleton 1999, 91ss; cf. Aitchinson 199, 272ss.

122 Cf. Aitchinson 1997, 283s.

123 Cf. Aitchinson 1997, 271. Pour un ouvrage collectif qui rassemble d’autres modèles de production langagière, cf. Levelt 1993.

124 Cf. Aitchinson 1997, 271.

125 Cf. Aitchinson 1997, 268ss.

126 Cf. Aitchinson 1997, 270.

127 Cf. Stork 2003, 74; Aitchinson 1997, 270 et Freud 1999, 61ss.

128 Doró 2007, 117.

129 Singleton 1999, 82.

130 Duquette / Tréville 1996, 56.

131 Cf. Scherfer 21997, 195.

132 Schröder 1996, 83.

133 Fischer / Lavric 2003, 58.

134 Nous ne donnerons ici qu’une présentation raccourcie qui ne respecte que le rapport entre la L1 et une seule langue étrangère. Nous n’étendrons pas les modèles présentés aux langues tierces apprises avant ou après la langue cible en question, car les problèmes sont les mêmes ou du moins semblables. Pour la recherche sur les langues tierces, cf. Barrera-Vidal 1995 et surtout Hufeisen / Lindemann 1998.

135 Pour les arguments pour et contre la supposition d’une mémoire intégrée, cf. Singleton 2007.

136 Paradis 1987 cité d’après Stork 2003, 76.

137 Cf. Hulstijn 21997, 174s.

138 Le modèle de diffusion d’activation a été developpé par Collins / Loftus 1975.

139 Cf. Collins/Loftus 1975 cités d’après Stork 2003, 72 et Hulstijn 21997, 174s.

140 Nous n’entrerons pas dans le détail de la question de savoir si les signifiés linguistiques sont déjà identiques aux concepts cognitifs ou s’il y a un clivage entre les deux niveaux. Mais nous faisons remarquer que l’existence d’un lexique mental bilingue parle plutôt en faveur d’un tel clivage (cf. les citations de Schröder 1996, 83 et de Fischer/Lavric 2003, 53 au chapitre 2.4.3.1).

141 Weinreich 1953 cité d’après Hulstijn 21997, 175; cf. aussi Roche 2005, 70s.

142 Hulstijn 21997, 175.

143 Roche 2005, 71.

144 Roche 2005, 72.

145 Roche 2005, 73.

146 Meara 1984, 233s., cf. la catégorie des faux amis (chap. 2.5.1.1.1). En fait, il y a aussi les interférences à l’intérieur de la langue cible (cf. chap. 2.5.2).

147 Börner/Vogel 21997, 7.

148 Cf. Lavric 2009, 193. Cf aussi la remarque 46 (chap. 2.1.2.3) concernant la régularité dans la morphologie de formation de mots.

149 Lavric 2009, 193.

150 Meara 1984, 230.

151 Cf. Börner/Vogel 21997,10 cités au chap. 2.2.1.

152 Hulstijn 21997, 175.

153 D’après Börner/Vogel 21997, 12 l’instabilité du lexique de l’apprenant s’exprime par une insécurité dans l’utilisation des mots, p. ex. quand il applique une forme connue dans un contexte nouveau. Normalement, les apprenants se rendent bien comptes de leur insécurité.

154 Cf. notamment la citation de Duquette/Treville 1996, 57.

155 Il faut se demander cependant comment il faut comprendre le terme de « structure » dans le contexte du lexique. La structure du lexique se manifeste dans les relations sémantiques (antonymie, synonymie, hypo-/hyperonymie, méronymie / holonymie) et dans les relations morphologiques (règles de composition et de dérivation). Certes, ces structures peuvent être à l’origine de fautes lexicales, mais elles ne les expliquent pas toutes. Il faut tenir compte du fait que le lexique contient surtout des propriétés formelles et sémantiques non-structurées. Les interférences de la langue maternelle peuvent donc également toucher les domaines non-structurés du lexique. Pour cette raison, le choix du terme « structure » par Schröder nous paraît malheureux, nous aurions plutôt opté pour le mot « caractéristiques », qui est plus universel (communication personnelle d’E. Lavric).

156 Schröder 1996, 20.

157 Cf. Börner/Vogel 21997, 8s.

158 Pour les stratégies d’apprentissages dans la réception de textes cf. Börner/Vogel 21997, 11; Haastup 21997 et Lutjeharms 21997.

159 Zimmermann 21997, 108, c’est Zimmermann qui souligne.

160 Cf. Faerch/Kasper 1983 cités d’après Börner/Vogel 21997, 11.

161 Cf. la catégorie de faute établie par Knapp-Potthoff 1987 Fehler, die man in Kauf nimmt (les fautes que l’on accepte de faire) (cf. chap. 2.1.2.2).

162 Cf. Lochner 2003, 91ss.

163 Cf. Lavric 2009, 181.

164 Lavric 2009, 193.

165 Börner/Vogel 21997, 17.

166 Cf. la classification de Knapp-Pothoff 1987 citée au chapitre 2.1.2.2 : « Fehler, die man in Kauf nimmt »

167 Cf. Singleton 2007, 13.

168 Cf. Lochner 2003, 7.

169 Cf. Gnutzmann 1972, 70s.

170 Lavric/Pichler 42010, 29.

171 Cf. Lavric/Pichler 1996, 516.

172 Cf. Zimmermann 21997, 108, cité au chapitre 2.4.3.3.

173 Lavric 2000, 99.

174 Lavric/Pichler 42010, 39.

175 Cf. Lavric/Pichler 1996, 517.

176 Lavric/Pichler 1996, 18.

177 Pour une classification plus détaillée des structures divergentes cf. Lavric 2000 et Fischer / Lavric 2003.

178 Lavric 1988, 484.

179 Duquette / Tréville 1996, 16.

180 Gnutzmann 1972, 69.

181 Nous avons trouvé cette définition même dans un dictionnaire publié environ à l’époque de la publication de Gnutzmann (The Oxford English Reader’s Dicionnairy 91970, 112; entrée deathly).

182 Cf. Lavric 1988, 476.

183 Laufer-Dvorkin 1991, 41ss.

184 Cette définition apparaît pourtant comme trop vague. À cet endroit, il faudrait probablement compléter la définition par « without being the same in sense » (communication personnelle d’E. Lavric).

185 Laufer-Dvorkin 1991, 43.

186 Lochner 2003, 91.

187 Pour l’explication du système de codage des exemples cf. le chapitre 3.1.1.

188 Cf. Zimmermann 21997, 108 cité au chapitre 2.4.3.3.

189 Il convient de mentionner que les mots de sens métonymique ou antonymique ont toujours plus de caractéristiques sémantiques en commun que des caractéristiques sémantiques différentes ou en opposition. Chercher et trouver p. ex. sont tous les deux des verbes d’action, leur sujet d’action est humain, etc.

190 Cf. la définition de l’expression figée par Duquette/Tréville 1996, 16 citée au chapitre 2.5.1.2.

191 Dans un tel cas il s’agirait d’après notre classification d’une interférence interlinguistique syntactico-lexicale.

Table des illustrations

Légende Figure 2 : Les 5 étapes d’apprentissage/acquisition du vocabulaire d’après Brown/Payne 1994 (Brown/Hatch 1995, 374)
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Légende Figure 3 : Les étapes de l’apprentissage du vocabulaire (synthèse personnelle)
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Légende Figure 4 : Schéma des étapes d’apprentissage du vocabulaire intégrant les concepts de l’apprentissage selon la psychologie cognitive et selon la théorie de l’interlangue
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Légende Figure 5 : Le réseau des mots dans le lexique mental (d’après Aitchinson 1997, 298)
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Légende Figure 6 : Le modèle de la cohorte (Aitchinsion 2007, 284)
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Légende Figure 7 : Le modèle d’activation interactif
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Légende Figure 8 : L’hypothèse du système étendu
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Légende Figure 9 : L’hypothèse du système dual
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Légende Figure 10 : L’hypothèse du système tripartite
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Légende Figure 11 : L’hypothèse du sous-ensemble
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Légende Figure 12 : La relation coordonnée
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Légende Figure 13 : La relation liée
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Légende Figure 14 : La relation subordonnée
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Légende Figure 15 : Les 3 différents modèles de la relation entre concept et forme de la L1 et de la L2 réunies dans le même lexique mental ; f = forme, c = concept
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Légende Figure 16 : Le système d’inférences (Rattunde 1972, 12)
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Légende Tableau 1 : Vue d’ensemble des catégories de fautes lexicales – classification des fautes lexicales, qui tient compte des aspects de l’organisation interne du lexique mental et du concept de l’interlangue
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