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« Je parle du française, où ? »

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Simrit Khatra

1. Introduction

Texte intégral

  • 1 Commission européenne 1995, 16.

1La maîtrise de langues étrangères est incontestablement un enrichissement qui présente des avantages considérables dans la vie professionnelle et privée. La Commission Européenne veut même que dans l’Union Européenne chaque élève maîtrise « au moins deux langues étrangères »1, et elle note qu’il faudrait faire de cet objectif « une priorité ».

2Vu le consensus quant à l’importance de l’apprentissage de langues étrangères et le grand nombre de personnes concernées, il est étonnant que le processus de cet apprentissage soit relativement peu étudié du point de vue linguistique. Certes, il y a des théories linguistiques qui décrivent l’apprentissage de langues étrangères, mais la recherche empirique dans ce domaine est insuffisante.

3Faisant face à ce manque de recherche, notre travail, qui consiste d’une partie théorique (chap. 2) et d’une partie empirique (chap. 3), se place dans le contexte de la recherche sur la langue des apprenants, plus précisément de celle sur l’interlangue.

4Apparemment, au moins au début de l’apprentissage, la langue des apprenants n’est pas identique avec la langue cible. Or, quand on commence à apprendre une langue étrangère, que parle-t-on ? Est-ce une version fautive de la lange cible ? Ou plutôt une variante incomplète ? Ou tout à fait autre chose ? Et si c’est une variante, est-elle la même pour tous les apprenants ou y en-a-t-il autant qu’il y a d’apprenants ? Telles sont les questions que traitent les théories de l’analyse de la langue des apprenants. Elles s’inscrivent dans des traditions différentes, que nous présenterons au début de notre partie théorique (chap.2.1) : l’analyse contrastive (chap. 2.1.1), l’analyse d’erreurs (chap. 2.1.2) et l’analyse de l’interlangue (chap. 2.1.3). Comme notre travail empirique se placera dans le cadre de l’interlangue, nous présenterons plus en détail celle-ci et ses spécificités (chap. 2.2) et nous indiquerons pourquoi c’est ce courant de l’analyse de la langue des apprenants que nous préférons.

  • 2 Cf. Meara 1984, 229.
  • 3 Cf. p. ex. Krings 1992 ; Lauerbach 1982 cité d’après Koskensalo 2005, 118 ; Blaas 1982 cité d’après (...)

5Pour décrire linguistiquement la langue des apprenants, il faut des études dans tous les domaines du savoir langagier : du lexique à la grammaire (morphologie, syntaxe et phonologie). Dans l’apprentissage d’une langue, la maîtrise du vocabulaire et celle de la grammaire se complètent. L’apprentissage du vocabulaire en est une partie aussi importante que l’apprentissage de la grammaire. Néanmoins, dans l’analyse de la langue des apprenants le lexique est une partie particulièrement négligée.2 Ce fait est d’autant plus grave que d’après plusieurs études dans la langue des apprenants, les fautes lexicales sont plus nombreuses que les fautes grammaticales.3 Ceci nous amène à la question des fautes, une notion qu’il s’agit de définir. On peut se demander en outre pourquoi le lexique pose tant de problèmes aux apprenants et quelles sont les spécificités des fautes lexicales. Ce sont les questions auxquelles nous tenterons de répondre au chapitre 2.1.2. dans le cadre de la présentation du courant de l’analyse d’erreurs.

6Après avoir présenté les traditions de l’analyse de la langue des apprenants, particulièrement celles de l’analyse d’erreurs et de l’interlangue, nous nous consacrerons (au chap. 2.3) au processus d’apprentissage/d’acquisition de vocabulaire : Comment le processus d’apprentissage/acquisition de vocabulaire se passe-t-il généralement ? Quelles en sont les étapes ? Quel rôle joue le moment de l’apprentissage/acquisition dans la fréquence d’utilisation d’un mot ?

7Contrairement à la recherche empirique sur le lexique dans la langue des apprenants, il existe beaucoup de recherches théoriques sur le fonctionnement psycholinguistique du lexique. Pour décrire l’organisation du lexique dans l’esprit humain, la psycholinguistique se sert du modèle du lexique mental. Nous verrons comment d’après ce concept les mots sont organisés dans notre esprit, comment ils sont activés quand nous en avons besoin et quelle est la relation entre les unités lexicales de langues différentes. Celles-ci sont-elles stockées dans des lexiques mentaux différents ou dans la même mémoire ? Existe-t-il un lexique mental propre pour la langue des apprenants ? Si c’est le cas, quelles en sont les spécificités ? Et pourquoi les chercheurs en linguistique semblent-ils éviter l’exploration empirique de ce domaine ? C’est le chapitre 2.4 qui tentera de donner les réponses à ces questions.

8Notre partie théorique s’achèvera sur le chapitre 2.5, dans lequel nous développerons une classification des fautes lexicales qui tient compte de l’origine des fautes, et qui se place dans le contexte de l’interlangue et en intégrant l’organisation du lexique mental.

  • 4 Cf. Raupach21997, 37 ; cf. Corder 1971 et Corder 1972 cités d’après Kielhöfer 1975, 141 ; cf. Koske (...)

9L’apprentissage étant un processus, la méthode idéale de la recherche de la langue des apprenants est de faire des études longitudinales pour analyser sa dimension dynamique.4 Si la recherche empirique sur la langue des apprenants est modeste, les études empiriques longitudinales sont particulièrement peu abondantes. Affrontant cette lacune, E. Lavric, professeur de linguistique à l’université d’Innsbruck, a initié l’exploration de corpus longitudinaux, constitués à partir de l’ensemble des cahiers de français que différents élèves autrichiens germanophones avaient utilisés au cours de leur formation scolaire. Elle a organisé au semestre d’hiver 2007/2008 un séminaire sur l’« interlangue française des germanophones » où elle a fait analyser ces corpus longitudinaux par des étudiantes. Chaque groupe y explorait le développement de la langue d’un apprenant dans un domaine linguistique spécifique. Certes, comme le cadre temporel restreint, leur recherche était limitée à des petits domaines, tel que la distinction entre adjectif et adverbe, les pronoms personnels, la négation, la morphologie verbale, etc. Mais ces étudiantes (et nous en faisions partie) ont jeté les bases d’une recherche empirique longitudinale sur la langue des apprenants.

10Eu égard à cette lacune, la partie empirique de ce travail se place aussi dans le contexte de l’analyse de la langue des apprenants, plus précisément dans celui de l’analyse de l’interlangue, car c’est le courant qui nous paraît le plus adéquat (cf. chap. 2.2). Comme le lexique est particulièrement peu étudié dans l’analyse de la langue des apprenants, nous avons choisi ce domaine comme objet d’étude. La question centrale de notre recherche est donc : comment le progrès de l’interlangue se manifeste-t-il dans le domaine du lexique ? La deuxième question qui nous intéresse est : quels sont, au plan linguistique, les obstacles les plus importants pour le progrès dans ce domaine ? Par là, nous espérons pouvoir apporter des impulsions concernant le lexique mental des apprenants d’une langue étrangère.

11Notre étude se base sur l’analyse d’un corpus qui se compose de tous les cahiers de devoirs et de vocabulaire d’un élève autrichien germanophone accumulés pendant ses quatre années d’études du français, qu’il a faites de l’âge de 15 à celui de 18 ans, où il a finalement passé le bac en français langue étrangère. Il s’agit en tout de huit cahiers, dont quatre cahiers de vocabulaire, qui comportent en tout 276 pages à 17 lignes, et quatre cahiers de devoirs, qui comportent en tout 133 pages à 29 lignes. Le corpus pour notre recherche empirique consiste donc de 409 pages.

12Pour correspondre au caractère évolutif de l’interlangue, la méthodologie de notre recherche est une étude empirique longitudinale. C’est-à-dire que, dans l’analyse de notre corpus, nous avons fixé l’attention sur les changements qui se produisent dans la compétence langagière au cours du temps. N’ayant pas de précurseurs dans l’étude longitudinale du lexique de l’interlangue, nous avons développé une méthodologie innovatrice, qui combine une analyse qualitative sous forme d’une analyse d’erreurs avec un volet « statistiques » :

13Nous diviserons notre partie empirique en trois chapitres. D’abord, nous présenterons (au chap. 3.1) la totalité des fautes lexicales qui se trouvent dans le corpus étudié et nous en offrirons une analyse. Cette analyse suivra la classification des fautes lexicales proposée au chap. 2.5 et examinera les sources des fautes. Le centre d’intérêt de notre étude étant le processus d’apprentissage, nous explorerons aussi les questions suivantes : la correction des fautes par le professeur est-elle un facteur de progrès ? C’est-à-dire, les mêmes fautes se répètent-elles, se modifient-elles ou y en a-t-il qui se répètent jusqu’à la fin de l’apprentissage ?

14Comme le progrès de l’apprentissage dans le domaine du lexique ne se manifeste pas seulement dans les fautes lexicales et leur évolution, la deuxième partie de notre recherche empirique, le chapitre 3.2, évoquera le développement du lexique à travers les chiffres à l’exemple des sémèmes de verbes et de locutions verbales. D’abord, l’étude des cahiers de vocabulaire nous permettra d’exposer l’augmentation du vocabulaire appris par l’élève dans les quatre années d’étude. Ensuite, la comparaison des cahiers de vocabulaire avec ceux des devoirs permettra de répondre aux questions suivantes : Combien des mots notés dans ses cahiers de vocabulaire l’élève utilise-t-il activement dans ses exercices d’expression libre ? Combien de ces mots utilise-t-il de manière correcte au niveau lexical ? À quelle époque les mots utilisés dans la dernière année d’apprentissage ont-ils été appris ? La réponse à la dernière question donnera aussi des indications sur la mémorisation du vocabulaire appris.

15Finalement, dans le chapitre 3.3., nous offrirons un résumé des résultats les plus importants de la partie empirique et nous les soumettrons à des interprétations, qui donneront brièvement réponse aux questions de recherche.

16Nous espérons contribuer ainsi à une vue plus claire de la langue des apprenants dans son aspect lexical telle qu’elle se développe dans le courant de l’apprentissage.

Notes

1 Commission européenne 1995, 16.

2 Cf. Meara 1984, 229.

3 Cf. p. ex. Krings 1992 ; Lauerbach 1982 cité d’après Koskensalo 2005, 118 ; Blaas 1982 cité d’après Meara 1984, 229. Cf. aussi le chapitre 2.1. 2.3.

4 Cf. Raupach21997, 37 ; cf. Corder 1971 et Corder 1972 cités d’après Kielhöfer 1975, 141 ; cf. Koskensalo 2005, 123 et cf. Lavric 2009, 199.

© innsbruck university press, 2013

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