1La contestation politique dans les deux anciens protectorats ne s'est jamais vraiment atténuée au lendemain des indépendances. Le court moment d'unanimisme national n'a pu reléguer des querelles politiques d'autant plus vives qu'elles visaient désormais l'appropriation concrète du pouvoir. La répression du mouvement yousséfiste et des communistes tunisiens avait été une des premières actions entreprises par Habib Bourguiba, avant même la proclamation de l'indépendance tunisienne pour le mouvement yousséfiste. Au Maroc, Mohammed V mit plusieurs années avant de réduire la menace istiqlâlienne, en particulier celle de l'aile gauche du parti qui se vit offrir la présidence du Conseil à travers la personne d'Abdallah Ibrahim en décembre 1958. La scission de l'Istiqlâl, l'éclatement du mouvement syndical, la répression menée dans le Rif par le Prince héritier et les FAR sous le gouvernement de gauche, et la création du Mouvement populaire berbère, pilotée par le Palais, permirent à Mohammed V de se débarrasser du gouvernement Ibrahim dès le mois de mai 1960. Le Roi assumait désormais personnellement la direction du gouvernement, relayé par son fils à sa mort en février 1961.

2La répression des premiers « complots » permit d'accélérer la mise au pas des opposants, qu'ils soient vieux turbans, communistes, yousséfistes en Tunisie ou de la gauche nationaliste au Maroc. Le premier complot fut dénoncé par H. Bourguiba en octobre 1958, ce qui lui permit de renforcer son autorité et de réduire les oppositions. Ahmed Ben Youssef fut assassiné à Francfort en août 1961. Il fallut attendre juillet 1963 pour qu'Hassan II ne dénonce le premier complot pour porter un rude coup à l'opposition de gauche et en particulier à son leader Mehdi Ben Barka condamné (avec Abderrahman Youssoufi notamment) par contumace à la peine de mort. Ben Barka fut enlevé à Paris et assassiné en août 1965, après la forte secousse de mars 1965 à Casablanca. À partir de ce moment-là, dans le cadre de l'État d'exception proclamé cette même année, une contestation politique croissante devait se développer dans les milieux étudiants et enseignants, qui prirent le relais d'une opposition partisane en partie neutralisée. Le mouvement commença plus tôt au Maroc qui ne vivait pas sous la férule du parti unique.

3À Tunis en effet, le Néo-Destour au pouvoir, devenu Parti socialiste destourien (PSD) en 1966, ne permettait guère l'expression d'une quelconque dissidence interne, y compris au sein des organisations de masse étroitement contrôlées, à commencer par l'UGTT. L'Union générale des étudiants tunisiens (UGET) fut reprise en main par le parti au début des années soixante. Après les affrontements violents du IX^e congrès de l'été 1961, la tendance destourienne était devenue majoritaire lors du X^e congrès dans l'été 1962, tandis que les opposants étaient marginalisés (leur bastion devint le Comité de section de l'UGET à Paris qui fut dissous après le nouveau « complot » de 1962). Il fallut attendre 1966 pour que s'engage une contestation vigoureuse, remettant en cause l'inféodation de l'UGET au parti. Outre la reprise en main vigoureuse, la faiblesse de la contestation « progressiste » peut s'expliquer par l'orientation socialiste de la politique économique tunisienne conduite par Ahmed Ben Salah à partir de novembre 1964, qui engagea pour quelques années le pays sur la voie de la planification et de la collectivisation.

4Au Maroc en revanche, la mise à l'écart de l'opposition par une monarchie autoritaire, et l'orientation économique libérale voulue par le Roi, devaient précipiter les choses. Les étudiants de l'UNEM se radicalisèrent contre le régime dès 1963, année pendant laquelle son président Hamid Berrada fut condamné à mort par contumace à l'automne pour son soutien à l'Algérie « progressiste » durant la guerre des sables. L'insurrection de Casablanca les 22 et 23 mars 1965, qui fut causée par une circulaire ministérielle limitant le passage du premier au second cycle de l'enseignement secondaire, et mit le feu aux poudres dans les lycées de la ville, fut un tournant majeur dans l'affrontement entre le pouvoir et son opposition étudiante en particulier. D'après le témoignage d'Anis Balafrej, alors taupin au lycée Lyautey de Rabat, les émeutes de mars 1965 à Casablanca furent un grand moment d'éveil politique pour les étudiants marocains assiégés dans le lycée par l'émeute, et obligés de se réfugier sur les toits. Au son de la mitraille pendant une semaine, leur jeune professeur de physique, Bernard Spenlehauer, les initia aux contradictions sociales et politiques dans lesquelles se débattait la société marocaine, véritable tournant dans leur prise de conscience politique. La violente répression dirigée par le général Mohammed Oufkir (ancien officier de l'Armée française formé à l'École militaire de Dar el Beïda) devait entraîner une radicalisation de l'opposition militante au sein de la jeunesse étudiante. La naissance de mouvements révolutionnaires d'obédience marxiste ou maoïste tels que « 23 Mars » ou « Ila al-Amâm » en 1970 allait entraîner l'université et les lycées marocains dans une série de « Mai 68 » de plus en plus périlleux pour les autorités.

5C'est qu'en effet, la situation des étudiants au Maroc comme à Tunis devenait de plus en plus incertaine. Après avoir permis la relève des cadres français dans l'administration, l'enseignement secondaire et supérieur éprouvait ses limites. Les grands principes de l'indépendance, aux premiers rangs desquels la généralisation et l'arabisation de l'enseignement, demeuraient lettre morte, tandis que commençait à planer la menace d'un chômage des diplômés. Au terme de la décennie, on vit donc les gouvernements marocain et tunisien dresser un bilan critique des politiques suivies depuis les indépendances et s'engager dans une première « réforme de la réforme ». À Tunis, ce moment est symbolisé par le départ de Mahmoud Messaadi et son remplacement par le socialiste Ahmed Ben Salah, en juillet 1968, qui tenta d'engager l'arabisation de l'enseignement pour éteindre la contestation. Au Maroc, c'est le colloque d'Ifrane de 1970 qui marque une rupture par rapport à la « doctrine Benhima », et annonce la mise en place de l'arabisation de l'enseignement secondaire.

6On constate donc que la question de l'enseignement reste centrale dans le débat politique maghrébin. Cette question est en effet au cœur des enjeux de société, tant au Maroc qu'en Tunisie. Les familles, qui ont misé sur la promotion par l'enseignement et attendent en conséquence que les promesses de l'indépendance soient tenues, fournissent un formidable levier pour les oppositions politiques. Une dialectique très menaçante pour les dirigeants se met en place entre les frustrations sociales et la saturation annoncée de l'État national après une quinzaine d'années d'indépendance, qui annonce le moment culminant de la contestation et, plus généralement, de la crise des années soixante-dix.

1. Procès des années soixante et nouvelles expérimentations

7La contestation étudiante et le développement des mouvements sociaux en Tunisie comme au Maroc au tournant des années soixante-dix obligèrent les pouvoirs publics à réagir sur le terrain de l'enseignement. Une réorientation des politiques éducatives s'imposait d'autant plus que les grands principes proclamés à l'indépendance n'avaient pas abouti aux résultats escomptés. La forte croissance démographique avait empêché la scolarisation de l'ensemble des classes d'âge scolaire, la nationalisation des corps enseignants demeurait un vœu pieux du fait de la dépendance toujours intense vis-à-vis des coopérants étrangers (surtout français), et l'arabisation n'avait pas progressé durant les années soixante (ces deux derniers phénomènes étant d'ailleurs liés). Les responsables des politiques éducatives furent alors confrontés à un feu nourri de critiques issues de nombreux secteurs de la société, mais aussi de l'intérieur du pouvoir. Outre les critiques gauchistes qui sont parmi les plus virulentes, et mettent l'accent sur le « caractère de classe de l'enseignement », les ministères sont attaqués par les partisans de l'arabisation, qu'ils soient traditionnels, à l'image de l'Istiqlâl - alors dans l'opposition au Maroc, ou opportunistes, comme Ahmed Ben Salah, secrétaire d'État au Plan et à l'Économie nationale à Tunis, lui-même relayé par le président Habib Bourguiba.

8Jusqu'en 1967 en effet, on se félicitait à Tunis de la réussite de la réforme de l'enseignement et du plan décennal de scolarisation totale (1958-1968). Ce dernier avait d'ailleurs été intégré au plan de décollage économique de 4 ans lancé par le ministre de l'Économie Ahmed Ben Salah (1965-1968). C'est ainsi que le président Bourguiba déclarait le 31 janvier 1967 :

« Au bout de 9 ans, tous les objectifs ont été atteints. Nous avons pu ainsi mettre le pays à l'abri des courants pernicieux qui risquaient de dénaturer le pays de sa personnalité ».

9Il avait néanmoins annoncé, dès le 29 décembre 1966, que « 1967 serait l'année de l'enseignement », et confia le 31 janvier suivant à une sous-commission du parti « la mission d'examiner les problèmes de l'enseignement à tous les degrés ». « L'œuvre que nous avons accomplie gagne, comme toute œuvre humaine, à être améliorée et corrigée le cas échéant ». La critique était à peine voilée.

10C'est qu'en effet, le ministre de l'Économie et du Plan, Ahmed Ben Salah, qui avait encore toute son influence sur le président, avait profité de l'agitation lycéenne et étudiante amorcée en décembre 1966 (puis relancée en juin 1967) pour entamer une vive critique du bilan de la réforme de 1958. Ce dernier, déjà titulaire de plusieurs postes ministériels, et par ailleurs secrétaire adjoint du PSD, président de la commission idéologique, fut chargé de présider la « sous-commission de l'enseignement ». Pressentant la menace, et soucieux de défendre son bilan, Mahmoud Messaadi décida pour la première fois de communiquer. C'est ainsi qu'il donna plusieurs interviews à la presse : dans la revue Faïza début 1967, puis dans la revue Servir, publiée par l'ENA en juin 1967. La critique était en effet de plus en plus forte.

11Dans l'été 1967, la sous-commission sur l'enseignement remit 3 rapports, un sur chaque cycle d'enseignement. Ces rapports constatent que les quatre objectifs proclamés à l'indépendance ne sont toujours pas atteints à cette date, et que leur application n'a pas permis de fournir à l'économie tunisienne les cadres moyens dont elle avait besoin. Dans son interview à Servir, A. Ben Salah dresse un tableau de ces principales critiques. La première concerne la difficulté à former des maîtres pour tous les degrés de l'enseignement, et ses conséquences : la « formation superficielle » de bon nombre de ceux qui sont recrutés, et une « baisse de niveau » générale, en français en particulier. On constate en effet qu'en 1967, seuls 35 % des besoins en cadres enseignants avaient été pourvus par des Tunisiens. De plus, pour prendre l'exemple de l'enseignement primaire presque entièrement tunisifié en 1966-1967, on constate que 38 % de l'effectif des maîtres est constitué par des diplômés du tahcîl, c'est-à-dire par des monolingues en arabe de formation zitounienne.

12De cela découle une pénurie de « cadres enseignants » qui a obligé l'administration à réduire les horaires dans l'enseignement, à surcharger les classes et finalement à délivrer un enseignement à « faible rentabilité ». Les chercheurs en sciences de l'éducation constataient en effet le très fort taux de redoublements et d'abandons dans l'enseignement tunisien, que l'on dénonce alors délicatement par le terme de « déchets » de l'enseignement. Alya Chouikha souligne en particulier les très fortes inégalités existant alors entre les taux de scolarisation et de réussite aux examens entre le milieu urbain et le milieu rural d'une part, et entre les deux sexes d'autre part, les garçons urbains ayant les chances de réussite les plus nettes. Pour remédier au fort taux de « déchets », la commission de l'enseignement propose notamment le développement d'un enseignement professionnel. Or, les responsables constatent que les métiers de l'enseignement (primaire notamment) comme les formations techniques n'ont guère la faveur des familles et des élèves qui rêvent d'ascension sociale plus poussée...

13La conclusion tirée par A. Ben Salah s'impose : « La généralisation et la démocratisation doivent être plus profondes pour être réelles ». Sur le premier point, la généralisation de l'enseignement à la base (pour les enfants de 6 ans) prévue pour octobre 1966 a en effet échoué. Malgré des dépenses consacrées à l'enseignement d'un montant de 25 % du budget tunisien, et certainement du fait d'une démographie galopante, la scolarisation totale fut reportée à la rentrée 1971 dans le cadre du plan quadriennal, mais elle ne devait toujours pas être réalisée au début des années quatre-vingt.

14Les solutions proposées par le bouillant ministre de l'Économie concernaient d'abord une « meilleure adaptation du système d'enseignement aux besoins de l'économie », en particulier la formation accrue de cadres techniques moyens et de cadres enseignants, correspondant aux débouchés prévus par le plan quadriennal. Cette situation devait se traduire paradoxalement, selon les auteurs du rapport de l'enseignement secondaire, par une sélectivité accrue dans l'enseignement secondaire pour « relever le niveau », et réorienter vers d'autres sections les élèves en difficulté. Pourtant, au-delà de ces aspects si importants, se posait l'emblématique question de l'arabisation, encore peu évoquée par la sous-commission de 1967, si ce n'est par la volonté de poursuivre dans la voie d'un enseignement bilingue. Pourtant, cette question n'allait pas tarder, dès l'arrivée d'A. Ben Salah au ministère de l'Éducation nationale, à être posée et à couvrir le champ du débat scolaire dans les années soixante-dix.

15Au Maroc, la question de l'arabisation avait pris plus tôt une place centrale dans le débat sur l'enseignement, en partie du fait que le Parti nationaliste de l'Istiqlâl, écarté du pouvoir depuis la fin des années cinquante, trouvait là un thème extrêmement porteur, et que le Makhzen ne pouvait politiquement lui abandonner. En réalité, la contestation de la politique d'enseignement s'enclencha vivement dès renonciation de la « doctrine Benhima » en 1966. Abdelhaq Sekkat, dans sa thèse, a longuement présenté le corps de cette doctrine, et les réactions défavorables qu'elle a engendrées. Sans revenir sur l'ensemble de ses conséquences, il faut en rappeler les lignes essentielles.

16La contre-offensive la plus vigoureuse fut menée par le parti de l'Istiqlâl qui publia en 1967 un ouvrage de synthèse en arabe, La bataille du devenir, pour la réforme de l'enseignement et son arabisation, où sont rassemblées les prises de position du parti et des autres organisations nationales. Cet ouvrage atteste de l'ampleur de la contestation soulevée par la doctrine Benhima au sein des organisations politiques et syndicales, jusques et y compris dans les partis soutenant le gouvernement, à l'instar des « Libéraux indépendants » d'Ahmed Guédira. « Le parti de l'Istiqlâl, tout en rejetant catégoriquement l'orientation nouvelle du ministre de l'Éducation nationale, proclame qu'il est nécessaire de tracer une politique de l'enseignement visant à la création de l'École nationale marocaine arabisée, généralisée et unifiée, entrant dans le cadre d'une planification rigoureuse, fixant des étapes pour lui donner la plus large diffusion et pour former les cadres nécessaires », conclut le parti nationaliste. Sur cette même ligne politique, le pouvoir doit aussi affronter la critique des 'uléma, qui déplorent que la doctrine « touche aux principes fondamentaux sur lesquels le peuple marocain a choisi de construire son enseignement ».

17Et la Fédération nationale de l'enseignement, affiliée à l'Union marocaine du travail (UMT, elle-même liée par son Secrétaire général Mahjoub Ben Seddik à l'aile gauche du PI puis à l'UNFP) enfonce le clou dans un communiqué du 15 avril 1966, non sans clairvoyance :

« En fait, le pouvoir cherche [...] à créer une petite élite intellectuelle qui, par sa formation en langue étrangère et son petit nombre, se dissociera du peuple et s'intégrera au régime ».

18Ce front du refus opposé par les organisations partisanes et syndicales fut relayé sur les campus et dans la rue par une agitation lycéenne et étudiante croissante qui rendit la situation du pouvoir de plus en plus délicate. Après un regain d'agitation au cours de l'année 1968, aiguillonné par les événements de France, qui conduisirent à l'exclusion de plusieurs étudiants et lycéens de leurs institutions, le pouvoir crut s'en sortir en flattant le flanc conservateur de son opposition. Ainsi fut lancée par le discours royal du 10 octobre 1968 l'opération « écoles coraniques ».

19La nomination d'Abdelhadi Boutaleb, en mai 1967, au ministère de l'Éducation nationale (MEN) fut une première concession de surface. Ce 'âlîm de la Quaraouiyne avait auparavant appliqué la politique d'arabisation au ministère de la Justice. Sa simple arrivée au MEN, en place du docteur Mohammed Benhima, marquait donc une radicale rupture en termes d'image. Au fond, les choses étaient différentes puisque Mohammed Benhima devait devenir Premier ministre dès le 1^er novembre 1967, et ne fut donc nullement disgracié. En l'absence de contestation parlementaire possible, la critique se poursuivit néanmoins dans les établissements scolaires universitaires. Le printemps 1968 et la rentrée suivante furent une nouvelle étape dans la contestation étudiante et lycéenne, en particulier dans le secteur dit « originel » et à l'École normale supérieure.

20La réponse du Palais ne se fit guère attendre avec le lancement, par le discours royal du 9 octobre 1968, de l'opération « Écoles coraniques ». Cette « politique de surenchère » s'accompagna quelques mois auparavant (juillet 1968) de la création d'un « ministère des Affaires culturelles et de l'Enseignement originel », confié à l'emblématique Mohammed el Fassi. Après avoir donné des garanties formelles à son opposition conservatrice, probablement jugée la plus dangereuse, le Palais dut affronter la contestation de plus en plus virulente de sa gauche, dont l'UNEM était le fer de lance. Alors qu'à Tunis, avec une UGET inféodée au PSD, et en partie neutralisée par la politique socialiste d'A. Ben Salah, la contestation étudiante réprimée en 1968-1969 avait du mal à prendre de l'ampleur jusqu'au XVI^e congrès, dit « de Korba » en 1971, l'UNEM accentuait sa pression sur le pouvoir marocain. La vague de manifestations, de grèves et de violences se faisait de plus en plus forte au tournant de la décennie, tandis que l'UNEM (proche de l'UNFP) et l'UGEM (affiliée au parti de l'Istiqlâl) agissent de concert, tandis que le « Mouvement marxiste-léniniste » marocain devient autonome des partis de l'opposition de gauche en créant ses propres organisations politiques en 1970. La naissance du « 23 Mars » (par scission de l'UNFP) et de l' « Ila al-Amâm » (par scission du parti de la Liberté et du Socialisme, ex-PCM) en 1970, allait donner à la contestation étudiante une dimension de plus en plus radicale. La prise de contrôle de l'UNEM par les deux organisations clandestines en 1972, sous la présidence d'Aziz Menebhi, marqua l'apogée de cette contestation.

21Or, la critique virulente de la politique d'enseignement suivie par le pouvoir était un thème central de la contestation politique. Le dossier de la revue Souffles sur l'enseignement l'atteste. L'additif de ce dossier « Pour un enseignement du peuple », reprend la motion sur la politique de renseignement du II^e congrès du Syndicat National de l'Enseignement de décembre 1970.

« Notre organisation, tout en sachant l'incapacité du pouvoir actuel d'y répondre, doit continuer à revendiquer l'arabisation de l'enseignement et la formation des cadres à tous les échelons - et de faire de ces deux revendications ses mots d'ordre principaux. [...] Un mot d'ordre tel que la démocratisation est vouée à appuyer de façon décisive les deux mots d'ordre principaux ».

22La revendication en faveur de l'arabisation de l'enseignement était ainsi le fonds commun de toutes les organisations politiques.

23Face à la conjonction de leurs oppositions, les pouvoirs maghrébins tentèrent d'unir leurs efforts, fût-ce de façon symbolique. Deux conférences devaient réunir les ministres de l'Éducation nationale des trois pays du Maghreb au tournant de la décennie. Elles furent organisées au Maroc, ce qui ne pouvait que satisfaire les oppositions marocaines. La première réunit en juin 1969 à Rabat les ministres maghrébins qui posèrent le problème de la langue d'enseignement en évoquant longuement l'arabisation. La seconde, à laquelle s'adjoignirent les ministres de l'Éducation d'autres pays arabes, se tint à Marrakech en janvier 1970. La présence du ministre algérien Taleb Ibrahimi, ardent promoteur de l'arabisation de l'enseignement depuis 1965, était à elle seule une caution à s'engager plus avant sur cette voie pour les ministres tunisien et marocain. Ce fut d'ailleurs l'Algérie qui servit dès 1970 de modèle en ce qui concerne l'arabisation de l'enseignement supérieur. La réforme de 1970 prônait pour la première fois une arabisation volontariste au Maghreb, y compris au plus haut niveau de l'enseignement.

24Les conséquences de cette conjonction d'interrogations et de critiques virulentes au tournant des années soixante, aiguillonnées par l'exemple algérien, furent une remise en cause des politiques éducatives menées depuis les indépendances, aussi bien à Rabat qu'à Tunis. La première victime de cette réorientation fut Mahmoud Messaadi qui perdit son ministère le 1^er juillet 1968 au profit d'Ahmed Ben Salah, par ailleurs tout puissant ministre de l'Économie. La critique avait emporté l'adhésion du président Bourguiba. Au demeurant, cette nomination fut de courte durée puisque la disgrâce d'A. Ben Salah intervint un an plus tard. Ce dernier avait néanmoins lancé des « perspectives décennales pour l'arabisation » que son remplaçant, le bouillonnant Mohamed Mzali, allait mettre en œuvre durant la décennie soixante-dix.

25Au Maroc enfin, où les changements fréquents de ministres de l'Éducation sont moins significatifs, on put observer en 1970 un tournant vers une nouvelle politique éducative. Du 11 au 15 mars, en effet, se tint le colloque d'Ifrane sur l'enseignement. Sorte de « Congrès des chênes » à l'envers, ce colloque, qui confirme de fait l'orientation bilingue de l'enseignement, n'en constitue pas moins un tournant : le Roi en personne y déplore les lacunes du secteur, et les réactions et orientations suscitées par le colloque devaient quelques mois plus tard aboutir au renforcement de l'arabisation.

Vers l'arabisation

26À Rabat comme à Tunis, le tournant de la décennie ne signifie pas une rupture idéologique fondamentale, pas plus que l'arrivée dans les ministères de l'Éducation nationale d'une nouvelle catégorie d'hommes. Ainsi, en Tunisie, les Ahmed Ben Salah et Mohamed Mzali (déjà Secrétaire général du MEN sous Lamine Chebbi), qui succèdent à Messaadi, sont aussi des Sadikiens formés à la faculté des lettres en France. Jusqu'à la fin du règne de Bourguiba, nombre de ministres furent les dignes continuateurs de cette filiation, que ce soit Mohamed Sayah le normalien, ou l'agrégé d'arabe Abdelkader Mehiri. Ce fut plutôt un opportunisme politique de la part d'A. Ben Salah et M. Mzali, dicté par la conjoncture politique et sociale, qui devait les conduire à une profonde réorientation de la politique scolaire et universitaire.

27Au Maroc, la continuité des hommes est identique, qui voit se succéder pêle-mêle des hommes de formation arabe traditionnelle et des diplômés de l'université française, ces derniers pouvant d'ailleurs prêcher l'arabisation au nom de leur combat politique, ou bien être les défenseurs du bilinguisme présent de fait dans les établissements scolaires. Pour brouiller les cartes, et conforter tel ou tel groupe de pression, le pouvoir s'engage d'ailleurs dans un démembrement et une recomposition fréquente du ministère de l'Éducation nationale.

28Ainsi, lors du remaniement du 8 juillet 1968, Abdelhadi Boutaleb est remplacé pour quelque temps par Mohammed el Fassi (avant disparition de son ministère après Skhirat dans le gouvernement Lamrani), tandis que l'enseignement primaire est confié à Mohammed Haddou Chigger pour des raisons politiques (Chigger est une figure importante du Mouvement Populaire, d'obédience berbère, et donc ferme soutien du bilinguisme ; il devait rester 5 ans en poste), que le supérieur est confié à Abdellatif Filali (futur Premier ministre de formation française), et le secondaire à Kacem Zhiri. Lors du remaniement d'août 1969, ces deux derniers ministères sont regroupés en un seul ministère, que dirige Ahmed Réda Guédira, ancien élève du lycée Gouraud et licencié en droit de la Sorbonne, par ailleurs farouche adversaire du parti de l'Istiqlâl. Cette période très instable, miroir des hésitations et des difficultés rencontrées par le pouvoir dans ce secteur, allait se poursuivre jusqu'en octobre 1977, date de l'arrivée d'un gouvernement d'union nationale, en pleine crise saharienne. L'istiqlâlien Azeddine Laraki devint alors pour plusieurs années ministre de l'Éducation nationale et de la Formation des cadres.

29Cette nouvelle phase des politiques éducatives au Maghreb, plus incertaine que la précédente, vit l'arabisation parvenir au premier plan du débat éducatif. Dans un article décapant publié en 1970 dans la revue Maghreb, David Daure insiste sur le caractère pervers du « bilinguisme camouflé adopté actuellement » dans l'enseignement primaire marocain. Outre les effets très sélectifs de l'enseignement secondaire dispensé en français (« En envoyant leurs enfants à la "Mission", les classes dirigeantes marocaines croient prendre une option sur l'avenir, [...] ces enfants seront tout naturellement appelés à succéder à leurs parents dans les postes de direction »), l'auteur insiste sur l'extrême difficulté qu'il y a à tenir à la fois le pari de l'arabisation et celui de la généralisation. Et de constater une « baisse de niveau » importante dans l'enseignement primaire. Le départ des derniers instituteurs français en 1966 conduisit à recruter des maîtres marocains d'un niveau extrêmement faible, créant par là une « dynamique de la médiocrité », préjudiciable au niveau des élèves. Quelques années plus tard, Ahmed Moatassime devait écrire son fameux article sur « Le bilinguisme sauvage » au Maroc. Les deux auteurs constatent les dégâts d'une arabisation incomplète, et déplorent l'arrivée dans le secondaire d'élèves médiocrement bilingues et obligés de suivre un enseignement en français.

30Gilbert Grandguillaume a montré que ces débats étaient alors fortement mobilisateurs au Maghreb, et comment la défense de l'arabisation s'imposa peu à peu dans le discours public. Le « Manifeste des 'uléma, intellectuels et hommes de pensée », protestation énergique contre le bilinguisme au Maroc publié en mai 1970 et recueillant 500 signatures, n'est qu'un jalon dans ce débat. Face à cette situation, les pouvoirs publics décrétèrent des années dites « de l'arabisation » (comme en Tunisie en 1971 ou au Maroc en 1973) mais, surtout, enclenchèrent le processus d'arabisation de l'enseignement. C'est ce que fit Mohamed Mzali en Tunisie. Le directeur de la revue arabe El Fikr, publiée à Tunis, est un militant de longue date de l'arabisation. Nommé à l'Éducation nationale - alors que M. Messaadi est devenu président de la Chambre, ce licencié de philosophie n'apparaît pas comme un idéologue de l'arabisation. La tunisification des programmes et du corps enseignant est en revanche essentielle pour lui, et il allait en réalité mener ces deux politiques de front. L'homme n'était pas sans ambitions politiques à l'heure où les forces du « Combattant Suprême » déclinaient, et l'arabisation dut certainement lui apparaître comme un bâton de maréchal dont il pourrait se servir le jour venu.

31À compter de la rentrée 1971, la première année du primaire tunisien fut arabisée, puis les deux suivantes en 1976 et 1977. À cette date, les 3 premières années du primaire étaient totalement arabisées, tandis que les 3 suivantes conservaient un enseignement de français (l'arabe y étant cependant langue dominante). Si cette politique menée sans empressement fut généralement acceptée, l'arabisation des matières littéraires dans le secondaire, en particulier celle de la philosophie, suscitèrent une violente polémique. Mahmoud Messaadi, notamment, dénonça avec virulence le projet. Le passage du français au statut de langue étrangère, l'abandon de l'étude des « grands auteurs » et le remplacement des coopérants (encore en poste au milieu des années soixante-dix) par des professeurs formés à la Grande Mosquée, constituent pour M. Messaadi un gage donné à l'opinion, et sont le signe de l'ambition politique dévorante de leur auteur. Le licencié de philosophie de l'université française n'en mena pas moins son programme à partir de 1976 (entraînant au passage la suppression de la section A, entièrement arabisée, créée en 1958). Ce fut donc au début des années quatre-vingt que devaient sortir les premières promotions arabisées de l'enseignement public tunisien.

32Au Maroc, l'arabisation des 3 premières années de l'enseignement primaire était effective depuis la rentrée 1967, et les 3 années suivantes comptaient chacune 8h45 de cours de langue française. Le début des années soixante-dix voit aussi se mettre en place l'arabisation sélective - mais essentielle - de l'enseignement secondaire. Après le colloque d'Ifrane, qui visait à lancer une réflexion sur le système d'enseignement, 4 commissions sont créées, qui formulent dès le printemps des propositions allant dans le sens des 4 principes de l'indépendance, selon le vœu du Roi dans son discours de clôture du colloque du 11 mars. Le 20 mai, le nouveau ministre de l'Enseignement secondaire et supérieur, Mamoun Tahiri, analyse les propositions des commissions, et lance pour la rentrée suivante (octobre 1970) l'arabisation des matières littéraires.

33L'arabisation de l'enseignement au Maroc progresse donc avec 5 à 10 ans d'avance sur la Tunisie. Cela tient certainement au poids important de la frange conservatrice au sein du Makhzen, mais aussi de la société, représentée par l'Istiqlâl. Cela est aussi une manière d'endiguer la contestation « progressiste », qui a fait de ce thème un cheval de bataille idéologique central. Mais c'est peut-être aussi, et surtout, le moyen de « caser » les nombreux diplômés des études originelles (ou islamiques) héritées de la Quaraouiyne et qui, du fait de leur formation monolingue arabe, ne peuvent postuler dans le secteur public, le principal employeur du pays, et dont les concours, comme le travail, se déroulent pour l'essentiel en langue française. Ces diplômés arabophones sont d'ailleurs en pointe dans la contestation étudiante depuis 1964, tandis que le chômage des diplômés se profile à court terme (il devient une réalité dès l'année 1971).

34Cette mesure vise enfin, au plan politique, à saper les fondements idéologiques de la contestation gauchiste, par éradication des cours d'histoire et surtout de philosophie européenne au sein des établissements secondaires marocains. Les cours d'instruction islamique et de philosophie, dispensés par les diplômés de l'enseignement islamique, vont rapidement porter leurs fruits. Mais on entre là dans une nouvelle période, celle de la génération des étudiants fortement marqués par l'islamisme, qui allait devenir dominante dans les années quatre-vingt, tant au Maroc qu'en Tunisie, les mêmes causes produisant les mêmes effets. Faut-il préciser, enfin, que les responsables au plus haut niveau de ces politiques d'arabisation, eux-mêmes diplômés de l'université ou des Grandes Écoles françaises, font tout pour éviter à leurs enfants les affres de cette arabisation en les inscrivant dans les établissements de la Mission ou, pour masquer cette « trahison », les envoient directement en France dès la classe de seconde ?

35Cette période charnière, de remise en cause, se traduit par un tassement, voire une baisse des effectifs de l'enseignement secondaire dans les deux pays. Cette politique n'est pas annoncée par les ministères de l'Éducation nationale, mais elle marque certainement ce moment d'hésitation devant les choix éducatifs, et constitue une réponse à l'agitation croissante des lycéens et étudiants. Face aux critiques adressées au bilinguisme boiteux, à la difficulté de recruter des enseignants compétents et de faire face à la montée de cohortes toujours plus nombreuses au sortir du primaire, les autorités scolaires procèdent discrètement à un élagage des classes surchargées par les redoublants multiples et les lycéens trop âgés. Le dossier sur l'enseignement de la revue marocaine Souffles relève à juste titre le manque de lisibilité des statistiques éducatives officielles qui tentent de masquer le phénomène. Cette situation est cependant perçue par les acteurs, et en particulier par les organisations syndicales étudiantes et professorales, ce qui ne fait qu'attiser les demandes en faveur de la généralisation pour sortir d'un « enseignement de classe ».

36Quoi qu'il en soit, l'étude rétrospective des statistiques de l'enseignement atteste ce palier du tournant des années soixante-dix. Si l'on compare les effectifs scolarisés en Tunisie de 1966 à 1975 (cf. tableau 4) avec les effectifs scolarisés au Maroc entre 1964 et 1971 (cf. tableau 5), il existe un décalage de quelques années entre les deux pays, mais la plupart des niveaux d'enseignement connaissent un palier dans leur croissance. Ce ralentissement est d'autant plus fâcheux qu'il rompt brutalement la tendance à la croissance rapide des effectifs engagée au lendemain de l'indépendance, alors que la pression démographique ne cesse de s'accroître, et que les taux de scolarisation restent assez faibles, quels que soient d'ailleurs les niveaux. Au Maroc, le taux de scolarisation des enfants de 7 ans, qui était de 56,3 % en 1963-1964, n'est plus que de 46,5 % en 1972-1973, ce qui ne manque pas de se répercuter sur le secondaire, malgré une sélection drastique. Cela confirme au passage l'aspect trompeur des chiffres bruts d'élèves scolarisés. En Tunisie, le taux de scolarisation des jeunes garçons, bien que plus élevé, n'en connaît pas moins une baisse de 1965 à 1974, passant de 81,1 % à 77 %. Plus grave, le taux brut d'inscription scolaire pour la population scolarisable de 6 à 14 ans passe de 44,9 % en 1965 à 42,9 % en 1974. Malgré le décalage des taux de scolarisation entre les deux pays en faveur de la Tunisie, une tendance nette se dégage, qui témoigne du relâchement des efforts consécutifs à l’indépendance.

37Cette situation s'accompagne d'objectifs toujours plus lointains pour une scolarisation totale. Au Maroc, les ambitions se font de plus en plus modestes, puisque le plan quinquennal 1973-1977 se fixe pour objectif de monter le taux de scolarisation des enfants de 7 ans de 44 à 52 %. En Tunisie, les objectifs d'une scolarisation totale sont alors repoussés à 1995. L'abandon de l'objectif de la généralisation n'empêcha cependant pas la croissance des effectifs scolaires à tous les niveaux de repartir vigoureusement durant les années soixante-dix - dès la première moitié de la décennie au Maroc, dans la seconde en Tunisie - sous la pression de la population, et en partie grâce à l'arabisation qui permit d'accroître massivement les effectifs enseignants.

38C'est qu'en effet, parallèlement aux mesures d'arabisation, une réorientation de la formation des cadres avait été engagée pour fournir des fonctionnaires et des diplômés de l'enseignement technique. Ces mesures permettant d'alléger la population des filières classiques, aux prises avec une agitation croissante, et de répondre à de réelles attentes de la population et des organisations politiques. Le plan quinquennal marocain 1968-1972 commença à s'attaquer à cette question, et promit de doter ce secteur « désordonné » d'une certaine cohérence. À Tunis de même, le ministère Hédi Nouira, constitué le 7 novembre 1970, s'attaqua à cette question. Arguant de la variété des « dispositions intellectuelles » chez les jeunes, et de la pénurie d'encadrement adéquat dans les activités productives, Hédi Nouira promit dans un discours daté du 18 novembre 1970 de « réorganiser et de développer la formation professionnelle ». Cette ambition connut à Tunis comme à Rabat un développement très modeste. Dans le secteur de la formation des enseignants en revanche, qui lui était alors plus ou moins associé, les gouvernements entreprirent des réformes importantes.

39Que les objectifs visent à dissocier de l'université la formation des enseignants, pour diminuer la contestation étudiante dont les Écoles normales supérieures de Rabat et Tunis devenaient de véritables animatrices, ou qu'ils répondent à l'impérative nécessité de former des enseignants en grand nombre, pour relancer la généralisation et l'arabisation, ou les deux à la fois, une nouvelle politique de formation des « cadres enseignants » n'en fut pas moins menée à bien. Elle devait se traduire au Maroc par ce qui fut considéré par ses étudiants et professeurs comme la destruction de l'ENS.

40Par décret du 7 octobre 1970, elle est désormais chargée de la « formation et du perfectionnement des professeurs du second cycle de l'enseignement secondaire et du personnel d'inspection et d'encadrement pédagogique ». Cette école, jusque-là proche dans ses structures des ENS françaises, devenait un simple institut de formation pédagogique recrutant pour une année les titulaires de la licence, et auquel furent adjoints des Centres pédagogiques régionaux (CPR) pour la formation des professeurs du premier cycle secondaire. La première grande opération de déconcentration de l'université marocaine de Rabat venait de voir le jour. Par une remarquable symétrie, des mesures très proches sont adoptées à Tunis au cours de la même année, qui vise à doter l'ENS d'une « autonomie totale » par rapport aux autres facultés. De même, l'École normale des professeurs adjoints (ENPA), l'équivalent des CPR marocains, et qui avait été intégrée à l'ENS en 1968, doit « reprendre son autonomie ».

41Le tournant des années soixante-dix frappe en définitive, au-delà d'une apparente continuité, par son importance dans la réorientation des systèmes d'enseignement du Maroc et de la Tunisie. La symétrie des mesures dans les deux pays allait entraîner des effets majeurs très proches sur la formation des étudiants, et engager les développements encore insoupçonnés de la décennie suivante.

Le retrait de la coopération française

42Les années soixante-dix marquent aussi une rupture dans le champ de la coopération culturelle entre la France et les États du Maghreb. Elle est liée aux politiques nationales d'éducation que nous venons d'analyser, en particulier à la promotion de l'arabisation, qui se traduit par une baisse des besoins au fur et à mesure que les promotions arabisées montent d'une classe. Plus fondamentalement, cette coopération culturelle, dont la manifestation la plus massive est la présence en Afrique du Nord de milliers de coopérants enseignants, régresse au fur et à mesure que des « cadres enseignants » nationaux sont formés au sein des trois pays. Mais cette régression est aussi portée par une conjoncture politique nouvelle.

43Au Maroc, la politique économique de « marocanisation » lancée par le Roi au lendemain des deux coups d'État, vise à donner des gages économiques et nationalistes à une société et une classe politique en ébullition. Au plan culturel, la lourde tutelle des coopérants enseignants étrangers (mais surtout français) sur l'enseignement marocain public (sans parler des établissements de la Mission), qui pèse en partie sur les finances du Royaume, est, elle aussi, sur la sellette. Elle est d'ailleurs vivement dénoncée par le parti de l'Istiqlâl, farouche défenseur du nationalisme. En Tunisie, le ministre M. Mzali, qui se présente comme le tenant de l'arabisation, ne peut lui non plus s'accommoder d'une coopération culturelle française trop voyante. Enfin, l'agitation lycéenne et étudiante, qui atteint son paroxysme à Rabat comme à Tunis au début de la décennie, donne à penser aux autorités respectives que la forte colonie de professeurs coopérants le plus souvent de gauche - sans que l'on aille jusqu'à évoquer les « pieds-rouges » de l'université algérienne des années soixante, relevés par Aïssa Kadri dans sa thèse - n'est pas étrangère au phénomène, et qu'il vaut peut-être mieux la réduire.

44Enfin, un nouveau facteur intervient à l'occasion de la crise mondiale qui débute à l'automne 1973. La France en crise trouve le fardeau d'une coopération éducative massive de plus en plus pesant sur les finances publiques, et songe dès le milieu de la décennie à réduire son effort. Elle sera en cela aidée par la conjoncture maghrébine hostile, en particulier par le retour de l'Istiqlâl à l'Éducation nationale marocaine en 1977. La perspective de la victoire des socialistes en France aux élections présidentielle et législatives, porteuses d'une nouvelle politique vis-à-vis du Tiers-Monde et du Maghreb en particulier, devait achever de tourner la page. On allait même jusqu'à se demander dans les cercles du pouvoir marocain si la Mission allait fermer ses portes.

45Les années soixante-dix connaissent donc une régression assez rapide des effectifs de coopérants, encore pléthoriques vers 1970, en particulier au Maroc. Le tableau suivant montre, d'une part, la disparition rapide (milieu des années soixante au Maroc, fin de la décennie en Tunisie) des coopérants au niveau de l'enseignement primaire, tandis que leur nombre progresse encore dans les années soixante-dix à l'autre extrémité du système éducatif, l'enseignement supérieur, pour faire face à la montée croissante du flux des étudiants. C'est donc le maillon central de l'enseignement secondaire qui connaît durant les années soixante-dix une décrue importante. Le nombre des coopérants étrangers professeurs de l'enseignement secondaire atteint son maximum en Tunisie vers 1970 et au Maroc vers 1975, puis entame un reflux rapide. Leur nombre est divisé par plus de 3 en Tunisie durant la décennie, tandis qu'il est divisé par 2 au Maroc entre 1975 et 1980.

46Mais la réduction des effectifs de coopérants dans le secondaire est encore beaucoup plus rapide en termes relatifs, par rapport au total des enseignants, qui connaît une rapide progression. Ainsi, alors que le pourcentage de professeurs marocains du second cycle n'était que de 46 % en 1967-1968, il atteint déjà 67,4 % en 1976-1977. En Tunisie, l'évolution est encore plus rapide puisque les enseignants tunisiens du secondaire passent de 66,7 % en 1971-1972 à 83,5 % en 1976-1977 (cf. tableau 6).

47Ce mouvement de décrue tient en partie à la politique française liée à la crise économique. Pour des raisons budgétaires et politiques, les autorités françaises décident en effet, au milieu des années soixante-dix, de modifier leur politique de coopération régie par les conventions culturelles signées au lendemain des indépendances. Ces textes prévoyaient, il est vrai, l'envoi massif de coopérants comme une mesure transitoire devant permettre à chaque pays d'assurer en douceur la relève des enseignants français. Or, au 1^er janvier 1975, les coopérants français exerçant au Maghreb représentent l'immense majorité des personnels français en coopération exerçant à l'étranger (13 672 sur 16 527). Et ce sans compter les 2 789 personnels dits « de diffusion » qui exercent dans les lycées français, centres culturels et alliances françaises d'Afrique du Nord (sur un total de 7 863 dans le monde). Cela représente au total près de la moitié du poste coopération du ministère des Affaires étrangères. Les autorités françaises décident près de vingt ans plus tard qu'une coopération de « substitution » doit céder le pas à une coopération de « formation ».

48Sur cette base, les autorités marocaines, qui sont les plus concernées du fait de la masse des coopérants français dans ce pays, préparent un « plan de relève », qui prévoit la marocanisation totale du premier cycle secondaire pour 1979. Ce programme vise à substituer les étudiants fonctionnaires issus des CPR aux enseignants étrangers. Il s'engage à la rentrée 1977, date à laquelle 1 347 professeurs coopérants du premier cycle sont remplacés. Le mouvement ira d'autant plus vite que le parti de l'Istiqlâl a retrouvé en octobre 1977 le MEN pour plusieurs années, à travers la personne d'Azeddine Laraki. La presse du parti, qui est revenu aux affaires, se montre pourtant moins intransigeante qu'au début de la décennie lorsqu'elle dénonçait « ces coopérants inutiles [...] aux frais du contribuable marocain ». D'autant que se pose le redoutable problème de la relève des professeurs de sciences et de mathématiques, dont le Maroc avait jusqu'alors négligé la formation. Cela explique la persistance de milliers de coopérants français au Maroc jusqu'au milieu des années quatre-vingt.

49Le résultat de cette décrue rapide des coopérants est un vaste chassé-croisé dans les lycées du Maghreb entre les professeurs français (pour l'essentiel) sur le départ et les professeurs nationaux issus des universités via les ENS, ou les CPR dans le cas du Maroc. Bien qu'elle permette enfin la mise en œuvre de deux grands principes de l'indépendance, la nationalisation du corps enseignant et l'arabisation des programmes (tout au moins littéraires), cette substitution allait pourtant se payer au prix fort en termes de qualité de l'enseignement. Outre les titulaires des diplômes de l'enseignement théologique, peu préparés (c'est un euphémisme) aux méthodes de l'enseignement moderne, et bien incapables d'enseigner la philosophie ou la littérature, la substitution des uns par les autres allait se traduire par une « baisse de niveau » unanimement reconnue. Le ministre istiqlâlien lui-même avait eu la prudence d'inscrire ses enfants au lycée Descartes de la Mission à Rabat. C'est qu'en effet, les Écoles normales, CPR, ENS et universités n'étaient pas à même de répondre à une demande aussi massive.

50Pour prendre quelques exemples, en 1969-1970 au Maroc, sur les 31 500 enseignants du primaire (tous marocains), seuls 30 % avaient le niveau d' « instituteurs », tandis que 70 % étaient « stagiaires », « suppléants », « moniteurs » ou encore « formés sur le tas ». Concernant la Tunisie, l'article prudent d'Hichem Skik évoque la nécessité « d'élever le niveau de formation des maîtres [...], qui ne peuvent plus être de simples alphabétiseurs ». En 1966-1967, plus du tiers des maîtres tunisiens avait un degré d'instruction inférieur au baccalauréat complet, tandis que 38 % étaient titulaires du tahcîl de l'enseignement musulman.

51La nécessité de former des milliers d'enseignants en quelques années au cours des années soixante-dix, en particulier pour le secondaire, ne fit qu'étendre ce problème fondamental à ce niveau d'enseignement. Or, le contexte n'était guère favorable. L'université et les ENS, qui lui sont liées, restent malthusiennes, et la carrière de l'enseignement apparaît, même en Tunisie désormais comme une voie de relégation et de moins en moins comme une voie de promotion sociale. Les étudiants allaient le prouver par leurs choix d'études et de carrières. Plus grave, une dépréciation de l'enseignement public national allait peu à peu se faire jour au sein des élites sociales, ce qui annonce la crise majeure que l'enseignement allait traverser au Maghreb, et pas seulement au Maroc, à partir des années quatre-vingt.

52Un premier indice de cette évolution peut être analysé dès les années soixante-dix. Il s'agit de la proportion croissante des enfants marocains ou tunisiens scolarisés au sein des établissements de la Mission française, et plus généralement la croissance des effectifs de l'enseignement privé. Au Maroc, les effectifs de l'enseignement secondaire privé (qui comprennent ceux de la Mission) passent ainsi de 29 841 élèves en 1965-1966 à 40 987 en 1975-1976 puis 75 845 en 1982-1983. En Tunisie, l'enseignement privé (hors Mission) passe de 22 656 élèves en 1975-1976 à 25 036 en 1979-1980. Pour ce qui concerne la Mission, dont les effectifs totaux baissaient constamment au Maroc comme en Tunisie depuis les indépendances, les effectifs d'élèves nationaux remontent, en données relatives comme en données absolues. Les élèves marocains passent de 9 788 élèves en 1967 à 11 087 en 1979-1980 (ce qui constitue le point haut du cycle). Quant aux élèves tunisiens, alors que leurs effectifs diminuaient fortement dans les années soixante, au fur et à mesure que fermaient les établissements de la Mission, leur poids relatif s'accroissait sensiblement, passant de 42,8 % en 1960 à 48,4 % en 1973, puis 77,44 % en 1992 (52,9 % sans les binationaux). Mais surtout, l'effectif total d'élèves tunisiens, qui diminuait jusqu'en 1979, se stabilisa et remonta même quelque peu (3 702 élèves en 1971, 3 842 en 1973, puis stabilisation).

53Certes, il ne faut pas surestimer l'évolution de ces chiffres, largement dépendante de la politique française dans ce domaine. Mais la stabilisation des effectifs à ce niveau atteste de la pression qui s'exerce sur les autorités françaises pour conserver un enseignement français, au profit d'une minorité d'élèves qui échappe de ce fait aux avatars de l'enseignement public.

2. Les progrès des sciences à l'université

Les débuts d'une réforme

54Les universités de Rabat et de Tunis avaient été créées au lendemain des indépendances et fonctionnent dans les années soixante sur le modèle et en profonde symbiose avec leurs universités françaises de rattachement (Bordeaux et la Sorbonne). Les effectifs encore faibles d'étudiants dans les années soixante et l'extrême pénurie de professeurs nationaux facilitent une coopération intense avec la France, qui envoie des missionnaires, des professeurs, accueille les étudiants de III^e cycle et continue de valider les diplômes. L'université de Tunis, qui regroupait l'ensemble des établissements supérieurs du pays, était dirigée de 1960 à 1968 par un pro-recteur, et dépendait du ministère de l'Éducation nationale. À Rabat, l'autonomie de l'université était aussi réelle, soulignée par la forte personnalité du recteur de l'université Mohammed V, Mohammed el Fassi, de sa création en 1959 à 1968. À cette date, les problèmes posés par la contestation étudiante incitèrent le pouvoir à supprimer le rectorat et à faire passer l'université sous la tutelle du MEN (doctrine Benhima). Pourtant, l'éclatement de ce ministère dès 1967 et la création d'un ministère de l'Enseignement supérieur annula ce projet. Mais ses titulaires, successifs, Abdellatif Filali, puis Ahmed Réda Guédira et Mamoun Tahiri, étaient tous très proches du souverain.

55À Rabat, une véritable réorganisation du ministère de l'Enseignement supérieur n'eut lieu qu’à partir de 1976, date à laquelle un décret en précisa l'organisation administrative. Malgré les propositions de réforme de l'enseignement supérieur contenues dans la doctrine Benhima de 1966, pour « sauver la qualité du supérieur », malgré les contre-projets des partis d'opposition qui se situaient en prolongement des revendications de l'UNEM, rien ne fut vraiment réalisé avant qu’il ne soit mis fin à la contestation étudiante au milieu des années soixante-dix. Après Ifrane, en effet, alors que le discours royal avait pointé les dysfonctionnements de l'université, rien ne fut entrepris si ce n'est le démantèlement de l'ENS qui visait à détruire ce bastion de contestation. C'est dans ce cadre que fut aussi amplifiée la politique de « formation des cadres » au sein d'établissements d'enseignement supérieurs déconnectés de l'université.

56À Tunis en revanche, le passage d'Ahmed Ben Salah à l'Éducation nationale se traduisit par une véritable réforme de l'université, de portée durable. Alors que la contestation étudiante était encore limitée vers 1969, un décret en date du 24 janvier réorganise le fonctionnement de l'université dans la droite ligne des propositions de la Commission de l'enseignement. L'entité université, qui regroupait les différentes institutions créées depuis la fin des années cinquante et les différentes facultés, est supprimée, ainsi que la fonction de pro-recteur. Ce dernier est remplacé par un directeur de l'Enseignement supérieur, qui met ainsi fin à l'autonomie relative de l'université. La loi crée des établissements publics d'enseignement supérieur autonomes avec Conseil scientifique et Conseil de faculté sur le modèle de la loi E. Faure en France. Ce système devait rester en place de 1968 à 1986, date de la restructuration en trois universités. D'inspiration relativement démocratique (les étudiants et les enseignants participent désormais à l'élection du doyen), elle fut cependant amendée et rognée à l'heure de la grande contestation étudiante quelques années plus tard.

57Le premier directeur de l'enseignement supérieur fut Ali el Hili, alors maître de conférence en sciences à l'université de Tunis, ancien élève de Sadiki, du lycée Saint-Louis à Paris et étudiant de la Sorbonne. Dans une interview à La Presse, le nouveau directeur s'exprime sur les ambitions de la réforme et les nouvelles orientations du ministère. Malgré sa volonté d'ouverture « aux courants éducationnels étrangers », il se situe dans l'air du temps en voulant accroître l'accueil de professeurs orientaux, et promouvoir la « tunisification de l'enseignement », qu'il entend au sens large puisqu'elle « implique la nécessité d'arabiser ». Pour autant, le directeur s'engage sur la formation des cadres, qu'il veut rendre plus efficace grâce à une meilleure orientation des étudiants (en particulier dans les différentes disciplines de l'enseignement et vers des « cycles courts » correspondant à leur niveau), et à l'attribution de « bourses de spécialisation » dans le troisième cycle. 300 bourses seront désormais octroyées aux meilleurs licenciés qui seront envoyés dans les meilleures universités étrangères. Une même politique était d'ailleurs conduite au Maroc, qui devait permettre la relève des coopérants dans le supérieur. L'heure des doctorats sur place au Maghreb n'avait pas encore sonné.

Des flux d'étudiants mal répartis

58Une des caractéristiques essentielles des systèmes d'enseignement supérieurs maghrébins héritée des protectorats, et qui tend à se perpétuer jusqu'aux années soixante-dix, est le déséquilibre numérique important qui oppose filières scientifiques et littéraires au sens large. La croissance des effectifs de l'université s'opère en grande partie au profit des facultés juridiques, littéraires et, secondairement, de théologie, tandis que les facultés scientifiques, de médecine, et écoles d'ingénieurs restent relativement malthusiennes, au Maroc en particulier. Même en Tunisie, où l'orientation d'étudiants vers les matières scientifiques est mieux planifiée, le déséquilibre est patent et tend même à s'aggraver au cours de la période. Cette situation est due en partie à l'enseignement secondaire qui délivre des baccalauréats scientifiques en quantité insuffisante. La situation tunisienne est relativement équilibrée (cf. tableau 7).

59Au début des années soixante-dix, il y a en Tunisie à peu près 40 % d'élèves de terminale qui suivent des études scientifiques. Nous sommes alors encore dans un schéma malthusien, puisque les élèves de terminale sont particulièrement peu nombreux (2 867). 5 ans plus tard, alors que les élèves de terminale ont été multipliés par 4,6, ce qui annonce l'ère de la massification universitaire, les scientifiques représentent plus de 51 % des élèves de terminale. Mais ce chiffre est trompeur, du fait que le nombre de redoublants (collés au bac) y est beaucoup plus élevé : le taux de réussite au bac est en effet de 63 % dans la série lettre contre seulement 40 % dans les séries scientifiques. Ce qui fait qu'en 1976, la proportion de scientifiques parmi les lauréats du baccalauréat est toujours de 40 %.

60Au Maroc, la situation est à peu près équivalente de 1965 à 1976 (cf. tableau 8). Les scientifiques reçus au baccalauréat en 1965 représentent 38,7 % des bacheliers, chiffre à peu près stable jusqu'en 1971, puis qui progresse fortement en 1976, à l'heure de la massification des effectifs du secondaire (48,3 %). Encore faut-il préciser que ces chiffres sont trompeurs puisque, parmi les bacheliers scientifiques, les « sciences math. » sont très minoritaires face aux « sciences expérimentales ». Or, ce sont les premiers qui se voient ouvrir les portes des facultés des sciences et autres classes préparatoires et écoles d'ingénieurs. Ainsi, en 1964-1965, la proportion d'élèves de terminale sciences math. était trois fois moindre que celle des élèves de sciences expérimentales.

61Ce déséquilibre tend néanmoins à diminuer : un sciences math. pour deux sciences exp. en 1976. Une bonne partie des élèves de la filière sciences exp. va donc grossir les effectifs de la faculté des sciences juridiques, économiques et sociales. Ce déséquilibre entre les filières du baccalauréat, qui n'a en soit rien de dramatique, tend à avoir des conséquences inquiétantes dans l'enseignement supérieur. À ce niveau en effet, les déséquilibres entre facultés posent problème, et obèrent l'avenir de certaines filières professionnelles, par surcharge démographique dans certaines, par sous-effectifs dans d'autres. Le poids respectif des différentes facultés, au sein des universités du Maroc et de Tunisie, reflète imparfaitement la réalité, puisque nombre d'étudiants maghrébins font leurs études à l'étranger, en particulier dans les universités françaises. Ainsi, le poids très faible (voire inexistant) des étudiants en médecine en début de période ne doit pas occulter que de nombreux étudiants en médecine se trouvent à l'étranger. Mais le déséquilibre des étudiants par facultés à Rabat ou à Tunis n'en est pas moins préoccupant.

62À Tunis, la situation est préoccupante du fait que les déséquilibres s'accroissent au cours de la période. Alors que les scientifiques représentent près de 45 % des effectifs étudiants en 1960-1961, ce qui est assez remarquable, leur poids tend à décroître au cours des 15 années suivantes. En 1975-1975, le poids global des scientifiques est passé à 41 %, mais en incorporant cette fois les carabins, inexistants en 1960. C'est dire que sur le moyen terme, la massification de l'enseignement supérieur s'opère essentiellement au profit des facultés juridiques et littéraires. La faculté des sciences, qui accueillait en 1960-1961 autant d'étudiants que celles des facultés de lettres et de droit réunies (983 étudiants contre 1 018), en accueille 15 ans plus tard moins de 2 fois moins (3 110 étudiants en 1975-1976, soit 17,8 % du total des étudiants, contre 6 999, soit 40,1 %).

63Pourtant, au Maroc, les choses sont bien pires. Le poids des études juridiques et de sciences économiques est tout à fait disproportionné au sein de l'université Mohammed V et de ses annexes. Cette filière recevait 51,5 % des étudiants en 1964-1965 (soit 3997 étudiants), puis, après une baisse à 40,7 % en 1971-1972, ce chiffre remonte à 52,1 % (soit 18 284 étudiants). À cette date, les étudiants en sciences ne représentaient que 6,9 % de l'effectif (2 449 étudiants), et ceux de médecine 15,3 % (5 389).

64Si l'on additionne juristes, littéraires et théologiens, leur poids relatif oscille entre 83,5 % en 1964-1965, et 75,3 % en 1971-1972, la situation tendant même à se stabiliser jusque vers le milieu de la décennie. La sous-représentation des scientifiques ne tient pas qu'à leur migration à l'étranger. Elle est le résultat d'un baccalauréat de sciences mathématiques qui constitue un véritable goulet d'étranglement. Cette situation est porteuse de graves dysfonctionnements sur le marché du travail des diplômés, et explique par ailleurs la nécessité d'une coopération éducative dans les lycées pour les matières scientifiques jusqu'au milieu des années quatre-vingts. La massification des études supérieures au Maroc, à partir du milieu des années soixante-dix, relève donc en grande partie des étudiants littéraires, et explique la dévalorisation qui s'abat alors sur ces études jugées trop faciles, trop surchargées. L'arabisation, qui est déjà en partie réalisée dans les facultés juridiques, et qui s'enclenche dans celles de Lettres dans le courant des années soixante-dix, aggrave le passif aux yeux des étudiants et de leurs familles, y compris en Tunisie.

Les diplômés chômeurs littéraires arrivent

65La conjoncture qui se met en place, tant à Rabat qu'à Tunis, vers le milieu des années soixante-dix est porteuse de graves conséquences sur la formation des étudiants maghrébins. Jusqu'au début de la décennie, et depuis les indépendances, les étudiants du secondaire et du supérieur étaient encore très peu nombreux, du fait d'une sélectivité très forte des systèmes d'enseignement. Par exemple, dans la Tunisie qui fait alors figure de leader, le taux de « scolarisation » des jeunes tunisiens de 21 ans, c'est-à-dire au niveau du supérieur et de l'enseignement professionnel, n'était que de 12,8 % en 1975 (il était de 11 % en 1966). Encore faut-il préciser que les étudiants des Écoles normales constituent le gros des troupes. Dans son étude, Hichem Skik montre que sur 1000 élèves entrant dans le secondaire général long, 194 en sortent diplômés en huit ans ou moins. Il est normal dans ces conditions que l'université de Tunis ne compte encore en 1975 que 13 723 étudiants (dont 25 % déjeunes tilles, ce qui constitue d'ailleurs un taux de féminisation assez élevé par rapport au Maroc). Il faut d'ailleurs ici préciser que la scolarisation des filles avait pris beaucoup de retard au Maghreb, à tous les niveaux d'enseignement. Cette situation est d'ailleurs pire dans le supérieur où seules certaines jeunes filles de la bourgeoisie entrent à l'université. La situation ne devait s'améliorer qu'à partir du milieu des années soixante-dix.

66Au Maroc, les choses sont encore pires. Jamil Salmi étudie dans sa thèse le devenir d'une cohorte d'enfants âgés de 7 ans en 1964 pour souligner le processus extrême de triage effectué par le système d'enseignement. Sur 10 000 enfants, 52,9 % seulement accèdent à l'école, 13,8 % seulement terminent leur primaire, 8,13 % ont le niveau baccalauréat, mais seuls 4,8 % obtiennent un diplôme universitaire. Cette sélectivité extrême laisse bien sûr ouvertes des perspectives de carrières aux étudiants qui sont passés dans les mailles du filet. Pourtant, même pour ces « privilégiés », la période de l'emploi garanti prend fin dans la première moitié des années soixante-dix. Cette situation est liée à la saturation de l'État, jusqu'alors premier employeur - et de très loin - des diplômés.

67Au Maroc, le Roi en personne annonce dans son discours du colloque d'Ifrane de 1970, que « le jour n'est pas loin où le barreau sera saturé », et proclame le droit des diplômés à l'emploi. C'est qu'en effet, le « chômage des diplômés », qui allait devenir un énorme problème de société dans les années quatre-vingt, apparaît au Maroc en 1972. Le pouvoir réagit en mettant en place en 1973 un service civil de deux ans, qui n'est qu'un sursis avant que la question ne rebondisse en 1975. Ce chômage, qui frappe alors en priorité les littéraires et les juristes, en particulier les monolingues arabophones, renvoie aux profonds déséquilibres des flux étudiants entre les facultés, alors que les professions scientifiques ont encore de fortes capacités d'absorption. En Tunisie, c'est en 1976 qu'apparaît ce chômage des diplômés : cette année-là, quelques dizaines de licenciés d'arabe ne réussirent pas à trouver de travail, ils furent une centaine l'année suivante. La réponse des autorités tunisiennes fut de mettre en place un système, dit de l'orientation universitaire, assez directif pour les bacheliers, et dont les effets, en termes de discrimination sociale, allaient émerger dans les années quatre-vingt.

68Plus généralement, la politique de nationalisation des corps enseignants dans le secondaire, elle-même liée à la politique d'arabisation des matières littéraires, devait permettre d'absorber pour quelque temps un flux croissant de ces diplômés arabophones exclus de l'emploi administratif et, de surcroît, privé. Cette politique dite de « substitution » des coopérants rencontre, à ce moment-là, l'intérêt de la coopération française sur le retrait. Elle ne fut cependant pas sans conséquences graves. Elle déplaça en effet les déficiences de l'enseignement primaire (responsables des fameux « analphabètes bilingues ») vers l'enseignement secondaire. Au Maroc par exemple, le départ précipité de 4 000 coopérants des collèges et lycées publics en l'espace de trois ans, créa un vide que les CPR et l'ENS étaient incapables de combler. On fit donc appel à des supplétifs, diplômés de la Quaraouiyne de Fès, à qui l'on confia notamment l'instruction islamique et la philosophie.

69Cette politique allait donner un coup d'arrêt rapide à la contestation politique gauchiste des lycéens à Tunis comme à Rabat à partir du milieu de la décennie, d'autant qu'une violente répression frappait les organisations étudiantes. Elle n'en entraîna pas moins une perte de crédibilité importante (au-delà même de la seule « baisse de niveau » qu'elle engendra) des systèmes publics d'enseignement. Le chômage des diplômés arabophones attestait d'ailleurs de l'impasse vers laquelle étaient conduits de nombreux étudiants. Or c'est à ce moment-là que l'enseignement supérieur entama une croissance quasi-exponentielle de ses effectifs, venant aggraver la surcharge des filières littéraires et juridiques déjà encombrées au milieu de la décennie.

70La massification de l'enseignement secondaire, puis supérieur à partir de 1975, liée à l'arabisation, déclencha un cercle vicieux aux conséquences multiples. Elle contribua d'abord à discréditer davantage la fonction d'enseignant, dont le prestige social avait déjà beaucoup chuté depuis l'indépendance, en Tunisie en particulier. Le précédent de l'arabisation des ministères de la Justice, dès le lendemain des indépendances, avait montré ses effets sociaux et surtout ses limites. Alors qu'officiellement, les ministères de la Justice sont arabisés vers 1970, au Maroc comme en Tunisie, les usages sociaux, les cours dans les facultés de droit comme les rapports avec les autres administrations (notamment le ministère de l'Intérieur marocain) font que la connaissance de la langue française reste une nécessité pratique pour les agents de l'administration, et que les monolingues en arabe sont peu nombreux et marginalisés. Cela explique que dans les facultés de droit, les étudiants avertis font l'essentiel de leur scolarité en français, d'autant plus que les III^e cycles se font encore majoritairement auprès des professeurs français, et bien sûr en langue française.

71Cette situation de mixte franco-arabe assez trouble est aggravée par le poids croissant des étudiants maghrébins à l'étranger et notamment en France (à moins que ceci ne résulte de cela). De 3 000, le nombre des étudiants marocains à l'étranger en 1969, passe à 25 275 en 1975-1976 pour les seuls boursiers, il est vrai très majoritaires (dont 15 877 en France). Les étudiants tunisiens en III^e cycle à l'étranger étaient déjà 3 000 en 1969 dans les universités étrangères (dont moins de la moitié en France). Les élites marocaines et tunisiennes tiennent dès lors leur système d'enseignement dans une certaine mésestime, qui devait s'amplifier ultérieurement. Hichem Skik relève déjà, que dans les années soixante-dix, « certains milieux occupant des fonctions de prestige [...] préfèrent ne pas envoyer leurs enfants à l'école tunisienne, ce qui ne peut que la dévaluer ». Outre l'attrait des études « à la Mission », cette évolution devait avoir enfin pousser au développement d'un secteur d'enseignement privé, y compris à Tunis. Cet enseignement, de qualité souvent médiocre au départ, n'en constituait pas moins un parachute pour les enfants de certaines classes sociales que la sélectivité accrue du système en période de massification rejetait en dehors du système.

72Au total, les facultés des lettres et juridiques, jusque-là encore assez prestigieuses, commencent, à partir de la seconde moitié des années soixante-dix, à être noyées sous une population d'étudiants de moins en moins francophones, de plus en plus nombreux et pour lesquels les possibilités de débouchés commencent à se réduire rapidement, hormis la voie du professorat, de moins en moins prestigieuse (et que les difficultés financières des États à la fin de la décennie, entraînant une baisse relative des salaires, n'allait pas améliorer).

Vers des filières plus malthusiennes

73Les chiffres que nous avons présentés plus haut attestent à la fois de la montée en puissance des études scientifiques en général et de leur caractère encore minoritaire au sein des universités maghrébines, pour ne pas dire malthusien au Maroc. Ces études se décomposent en plusieurs voies d'inégale importance : les études scientifiques dans les facultés des sciences, les études médicales et les études d'ingénieurs. Les facultés des sciences accueillent durant la période la part majeure de ces étudiants scientifiques. Ils sont 17,8 % du total des étudiants en Tunisie au milieu des années soixante-dix mais seulement 6,9 % au Maroc. Ces étudiants, issus des bacs scientifiques les plus réputés (car très sélectifs), effectuent toutes leurs études en français, la plupart du temps (y compris depuis le lycée) sous la direction de coopérants étrangers. Pour eux, les possibilités d'emplois sont importantes, en particulier dans l'enseignement, où il faut encore remplacer de nombreux coopérants. Pour les plus brillants, les III^e cycles à l'étranger offrent la possibilité d'une carrière future dans l'enseignement supérieur. Par ailleurs, un nombre croissant de jeunes bacheliers scientifiques maghrébins se destinait aux carrières d'ingénieurs.

74La médecine, enfin, connaît une croissance rapide de ses effectifs. De très nombreux étudiants maghrébins partent de surcroît à l'étranger pour engager des cursus médicaux, qui ne sont mis progressivement en place au Maroc qu'en 1962 et à Tunis en 1964. Au milieu des années soixante-dix, les étudiants marocains en médecine au Maroc sont devenus majoritaires face à ceux de l'étranger (4 963 en 1975-1976 contre 1 506 à l'étranger, à 89 % en France). Soit au total près de 6 500 carabins, chiffre qu'il faut relativiser du fait de la longue durée des études médicales. En Tunisie, ces mêmes carabins sont 3 131 en Tunisie, et 1 321 en France, soit le double en Tunisie. Les possibilités d'emplois dans le secteur médical sont énormes, puisque le Maghreb est sous-médicalisé, ce qui a contribué à faire venir s'y installer de très nombreux médecins étrangers, en particulier d'Europe de l'Est.

75Toutefois, au tournant des années soixante-dix, plusieurs filières plus sélectives commencent à se mettre en place, dont nous verrons la montée en puissance ultérieure. Elles concernent des secteurs hors du champ des sciences dures, et que l'on désire mettre hors de portée de la massification universitaire et qui répondent à de nouveaux besoins se faisant jour dans l'administration et l'économie des pays du Maghreb. Au Maroc, ces nouveaux établissements sont placés sous la tutelle de différents ministères à partir de 1969. À cette date, Ahmed Réda Guédira, qui est ministre de l'Enseignement, se voit affublé de ce secteur nouveau, dit « de la formation des cadres ». Que ce soit pour des raisons politiques, visant à séparer administrativement ces établissements de l'entité université alors très agitée, ou pour des raisons administratives, ce secteur nouveau allait rapidement s'enrichir de nombreux instituts ou écoles supérieures, échappant au double risque de la massification et de l'arabisation.

76Ces établissements sont à dominante scientifique et visent à former avant tout des ingénieurs d'État, dans la lignée de l'École mohammedia d'ingénieurs. Toutefois, une école supérieure importante est créée à Casablanca en 1971, l'Institut supérieur de commerce et d'administration des entreprises (ISCAE), chargée de former des cadres commerciaux. Cet institut public allait jouer le rôle d'une Grande École de commerce, et il se charge de recruter ses étudiants sur dossiers. C'est assez dire que les facultés de sciences économiques se voient ainsi dépouiller de leur monopole sur ce créneau, et qu'une formation plus élitiste se met en place, qui allait de facto au bout de quelques années, déclasser la voie universitaire classique. Ce qui est intéressant est que le même phénomène s'était produit à Tunis trois années auparavant.

77La vieille École supérieure de commerce créée à Tunis en 1942 sous le protectorat, et qui ne brillait pas par son cursus (le baccalauréat n'était devenu obligatoire pour ses étudiants qu'en 1960), était devenu en 1968, dans le cadre de la réforme d'A. Ben Salah, l'Institut des hautes études commerciales de Tunis (IHEC). Il acquit alors rang d'établissement universitaire, et recruta ses étudiants par concours d'entrée. Modeste jusqu'au milieu des années soixante-dix, l’IHEC ne comptait en 1973-1974 que 118 HEC et 150 étudiants en expertise comptable, l'institut fut plusieurs fois transféré de site, et gagna peu à peu en prestige. C'est alors que les effectifs décollèrent, et que la consécration fut acquise par un ultime déménagement à Carthage, dans les locaux d'une ancienne école religieuse au bord de la Méditerranée. La même dynamique qu’à Rabat s'était engagée à Tunis.

78Autre institution enfin, qui tenta et réussit à redorer son blason, l'École tunisienne d'administration de Tunis créée en 1949, sous le protectorat. Cette École n'avait jamais assuré qu'une formation de cadres administratifs moyens, comme sa consœur de Rabat. La faculté de droit avait, dans les années soixante, le monopole des formations juridiques et administratives les plus prestigieuses, consacrées par un troisième cycle. Or, en 1964, l'ETA fut rebaptisée ENA, avec la ferme intention de copier l'ENA de Paris. Un cycle supérieur d'études visant à former des administrateurs de haut niveau dits « administrateurs conseillers », fut ouvert. Le recrutement fut effectué parmi les titulaires de diplômes de l'enseignement supérieur, et toutes les passerelles furent supprimées avec l'université. Très faibles au début, 7 lauréats dans la première promotion de 1966, 3 dans la suivante, les effectifs grimpèrent régulièrement pour dépasser plusieurs dizaines par an à la fin des années soixante-dix.

79Ainsi, face au malaise naissant des universités maghrébines, se développèrent de nouvelles institutions « protégées », appelées à jouer un rôle de plus en plus déterminant dans la formation des élites, parallèlement aux filières de l'étranger difficilement contrôlables pour les États du Maghreb. C'est au cours des années quatre-vingt que le rôle et la puissance de ces nouvelles institutions émergèrent pleinement.

Le « mythe de l'ingénieur »

80Dans la droite ligne des années soixante, un nombre croissant de jeunes bacheliers scientifiques marocains et tunisiens se destinent aux carrières d'ingénieurs. Les systèmes et filières de formation des ingénieurs, mis en place durant cette période, se développent. Les études d'ingénieurs à l'étranger passent le plus souvent par les classes préparatoires françaises (au lycée Lyautey à Casablanca ou directement dans les CPGE de France, via la filière A de l'ENIT créée en 1968 en Tunisie). Pour le reste, les Écoles d'ingénieurs du Maghreb prennent de l'importance.

81L'École mohammedia d'ingénieurs (EMI) de Rabat voit ses effectifs culminer à 426 étudiants en 1975-1976, tandis que de nouvelles structures sont créées, appartenant toutes au secteur de « la formation des cadres » : l'Institut national agronomique et vétérinaire Hassan II (INAV) à Rabat en 1968, l'École Hassania de Travaux publics (EHTP) à Casablanca en 1971, et l'École nationale de l'industrie minérale (ENIM) à Rabat en 1972. L'essentiel de l'architecture des formations d'ingénieurs est donc mis en place au Maroc vers le milieu des années soixante-dix. Toutefois, ces Grandes Écoles, mise à part l’EMI, ne fourniront de nombreux ingénieurs au Maroc qu'à partir de la seconde moitié des années soixante-dix. Jusqu'alors en effet, les effectifs d'ingénieurs formés au Maroc restent très en-deçà des besoins : 76 ingénieurs issus de l'EMI en 1973 mais 16 en 1974, puis encore moins d'une cinquantaine en 1976 (46).

82Au total, au Maroc, les élèves ingénieurs marocains sont désormais plus nombreux que ceux qui sont formés en France : si l'on prend en compte les seuls boursiers, ils sont 384 au Maroc (sur plus de 750) contre 271 en France (et aucun autre pays d'accueil n'est mentionné dans nos statistiques). Par rapport au nombre de bacheliers issus de la filière sciences mathématiques, la proportion est cependant assez forte : d'après nos calculs, plus d'un bachelier sciences math. sur 5 est accepté pour suivre des études d'ingénieurs. Si l'on considère qu'au minimum 2 autres sur 5 optent pour la médecine, on constate que la faculté des sciences ne peut tabler que sur de faibles effectifs en provenance de la filière la plus prestigieuse du lycée.

83À Tunis, où le système est plus encadré par les autorités, les bacheliers scientifiques sont classés et seuls les meilleurs se voient octroyer une bourse pour les études d'ingénieurs. L'ENIT, avec ses quatre filières, fonctionne depuis 1968 : elle envoie chaque année une trentaine parmi les meilleurs bacheliers scientifiques dans les grands lycées français (en CPGE), et recrute à peu près 250 élèves ingénieurs par an pour elle-même. Pendant les années soixante-dix, l'ENIT reste à peu près seule de son espèce en Tunisie, mis à part la création vers 1975 de l'École nationale des ingénieurs de Gabès. Au total, les élèves ingénieurs tunisiens sont à peu près 1 150 vers 1974-1975, dont la grande majorité en Tunisie (978). Le ratio par rapport au Maroc est plus favorable aux ingénieurs qu'aux carabins : 1 pour 3 en Tunisie contre moins d'1 sur 6 au Maroc.

84Les lycéens maghrébins dans leur ensemble sont alors très attirés par les études médicales et d'ingénieurs. Les carrières privilégiées qu'elles permettent, l'extrême pénurie de ces types de cadres et la forte sélectivité qui les caractérise, tout cela incite les lycéens à privilégier les sciences et la médecine. Ces carrières, très peu embrassées par les générations précédentes, sont gages de réussite et de distinction sociale. La médecine représente alors l'idéal-type de la carrière libérale, au moment où les études et carrières juridiques sont soumises aux aléas de la massification et de l'arabisation. Les études médicales sont d'ailleurs fortement chapeautées par les universités et les professeurs étrangers. Stages de spécialité et troisièmes cycles se font encore en grande partie à l'étranger ou sous la direction de professeurs étrangers, et d'abord français. Ce secteur est donc fortement réticent à toute tentative d'arabisation comme en atteste l'échec cinglant de la tentative isolée du docteur Sleim Ammar à Tunis en 1976. Mieux, les facultés de médecine sont mises à l'abri de la massification par la discrète, mais non moins efficace, mise en place de la politique du numerus clausus à la fin des années soixante-dix. Cette politique entre dans le cadre officiel de la politique d'orientation universitaire mise en place en 1976. Tout cela est gage de qualité et plaît aux élites soucieuses d'abriter leurs enfants dans des filières d'excellence.

85Il faut toutefois souligner la différence qu'il y a entre le Maroc et la Tunisie. Cette dernière connaît en effet un engouement plus marqué que le Maroc vers les carrières d'ingénieurs. Cela est certainement dû à la politique menée par M. Latiri et A. el Hili qui, dans une perspective développementaliste, considèrent comme une priorité pour la nation la formation de nombreux ingénieurs. La politique socialiste d'A. Ben Salah a certainement aussi préparé les esprits dans cette direction, et en Tunisie, le « mythe de l'ingénieur » est à son zénith en ce milieu des années soixante-dix. Au Maroc, il semble que les choses soient un peu différentes comme en attestent les flux d'étudiants scientifiques. Dans un pays où le développementalisme est finalement passé de mode, dès le milieu des années soixante, où les grandes familles raisonnent dans une logique bien davantage familiale qu'étatique ou nationale, et où aucune coordination vraiment encadrée de l'orientation des bacheliers n'est menée, les étudiants des milieux aisés ont tendance à se diriger vers les études médicales qui assurent prestige et autonomie vis-à-vis de l'État. Cela n'est évidemment pas le cas des ingénieurs massivement recrutés dans la fonction ou les entreprises publiques. C'est certainement pourquoi de nombreux élèves ingénieurs viennent encore de milieux populaires au sens large.

86La situation des étudiants ingénieurs commence néanmoins à poser problème au Maroc dès la fin des années soixante, qui annonce des difficultés à venir. Dès 1967, les étudiants de l'EMI manifestent contre la « discrimination » à l'égard des étudiants qui sortent de cette école, auxquels sont préférés les étudiants qui sortent des Grandes Écoles françaises. Cette rivalité, qui s'engage sur le marché de l'emploi, ne concerne encore que quelques dizaines de diplômés. Le Roi, d'ailleurs, s'en émeut lors de son discours au colloque d'Ifrane. Aux élèves de l'EMI qui demandent à être alignés sur les ingénieurs des grandes Écoles d'Europe, Hassan II déclare qu'il « n'y voit aucun inconvénient, mais à condition qu'ils se spécialisent dans les mathématiques spéciales et générales ». Ainsi s'engage une rivalité profonde et durable, entre les étudiants formés à l'étranger (notamment en France), et ceux formés sur place au Maghreb, qui sont de plus en plus considérés par les recruteurs, y compris dans les administrations, comme des étudiants de seconde zone. Ce n'est que quelques années plus tard que cette discrimination concernera l'ensemble des diplômés maghrébins, y compris désormais dans le domaine médical.

3. Les années de braises, la génération soixante-huit

87La courte période qui court de 1965 à 1973 au Maroc, et de 1966 à 1977 en Tunisie, peut apparaître comme l'apogée de la troisième génération des étudiants maghrébins du point de vue de leur action et de leur visibilité dans le champ politique. Face à des pouvoirs vivement contestés et sur la défensive, ce mouvement étudiant participe, certes, de la « révolution mondiale de la jeunesse », mais il correspond aussi à des conjonctures politiques locales particulières. Il reflète par ailleurs l'expression de frustrations sociales et catégorielles croissantes, et participe enfin d'une volonté d'intégration de l'État national en cours de saturation. Cette courte période devait s'achever par une répression brutale dans les années soixante-dix.

Des revendications multiples

88Au Maroc, l'explosion sociale, qui avait précipité une véritable révolte urbaine à Casablanca fin mars 1965, est un premier indice du surinvestissement scolaire de nombreuses familles marocaines. Le diplôme du baccalauréat, dans un système scolaire encore très malthusien, était considéré comme une véritable promesse d'ascension sociale. C'est pourquoi la circulaire du ministère excluant d'office de nombreux lycéens du seul fait de leur âge trop élevé put apparaître comme un scandale aux yeux des nouveaux exclus, et donna le signal de la révolte. Déjà à cette date, le mouvement lycéen apparaît donc comme l'expression de frustrations sociales intenses.

89La seconde moitié des années soixante ne fit que confirmer ces angoisses devant un système d'enseignement jugé générateur d'inégalités. C'est dans ce cadre qu'il faut replacer les premiers troubles qui agitent les étudiants de la Quaraouiyne au Maroc dès l'année 1964, au moment du Colloque des chênes qui en appela, contre toute attente du pouvoir, à l'arabisation. L'Union générale des étudiants marocains, d'obédience istiqlâlienne, sut d'ailleurs tout de suite se placer en défenseur de ces étudiants. En 1966, les deux syndicats étudiants, UGEM et UNEM, s'associent pour manifester contre la « doctrine Benhima », accusée de casser le processus d'arabisation. La révolte au long cours des étudiants de la Quaraouiyne ne faiblit pas durant les années suivantes, comme en attestent les grèves de la rentrée 1968. Mieux, ce mouvement d'étudiants en filière de relégation, fut soutenu par d'autres catégories d'étudiants découvrant le traitement discriminant qui les attendait. Tel fut le cas dès l'année 1967 des élèves ingénieurs de l'EMI protestant contre la discrimination à leur égard par rapport aux ingénieurs formés en France. Ceux-ci entamèrent une contestation dont le roi en personne finit par s'émouvoir dans son discours du colloque d'Ifrane.

90Au-delà de ces problèmes particuliers mais non moins réels, les étudiants maghrébins manifestent à partir de cette seconde moitié des années soixante contre les conditions matérielles jugées médiocres de leurs études. Les problèmes de bourses, présalaires et chambres de cité universitaire, encore trop peu nombreuses en cette période, sont au cœur de leurs revendications, tant à Fès qu'à Rabat ou Tunis. Ainsi, les grèves de l'année 1970 au Maroc, qui démarrent en janvier en médecine, semblent loin des considérations politiques puisque leurs mots d'ordre sont « l'allégement des programmes » et une « révision dans le système d'attribution des bourses ». En Tunisie, en 1971, l'année du congrès de l'UGET à Korba, si important dans l'histoire du syndicat étudiant, trois mouvements de grèves éclatèrent sur des mots d'ordre purement estudiantins : refus du système de contrôle continu de connaissances à la faculté de droit en mars, protestation contre la diminution de 5 dinars des bourses, décidée en septembre par le ministre compétent.

91Ces grèves de plus en plus fréquentes au sein des lycées et universités du Maroc et de Tunisie, finissent par rebondir, par s'appeler elles-mêmes, comme ces mouvements qui réclament la tenue d'examens en septembre pour compenser les semaines perdues (juin 1971 à Rabat). Elles aspirent autour d'elles les organisations syndicales des étudiants et des professeurs, qu'ils soient nationaux ou étrangers, qui se solidarisent avec les étudiants. Ainsi, les personnels français des établissements marocains et leurs associations comme l'ASPES décident, en février 1971, une grève de soutien avec les lycéens marocains, contre l'intervention brutale de la police dans les lycées. À Tunis, le SNESUP constitué en 1971 et dirigé par Taïeb Baccouche soutient les étudiants dans leur demande d'un syndicat autonome. Puis ces syndicats enseignants s'associent aux étudiants pour réclamer l'inviolabilité des lycées et universités, où les interventions policières brutales se font de plus en plus fréquentes (comme à Tunis au lendemain des incidents de décembre 1966). Pour calmer le jeu, le gouvernement marocain, par ailleurs très répressif, s'engage ainsi en avril 1971 à respecter l'inviolabilité de l'université. Mais à ce stade, les revendications catégorielles ont déjà basculé sur le terrain politique.

92Comment, en effet, interpréter les revendications étudiantes, épaulées par les syndicats enseignants, en faveur du respect des quatre principes de l'indépendance, en particulier la généralisation de l'enseignement. Le SNESUP tunisien s'engage ainsi très fortement sur cette question dès sa création. Cette revendication de fond s'accompagne de la lutte systématique contre toutes les mesures jugées par trop sélectives : au Congrès de Korba de l'UGET, les étudiants s'élèvent violemment contre le principe « d'efficience » qui devient le maître mot de la politique scolaire tunisienne avec la réforme de l'enseignement d'A. Ben Salah. Il devait se traduire par le système des « cartouches » en premier cycle universitaire (les étudiants disposent de deux cartouches pour réussir leur premier cycle, sinon ils sont exclus), pour aboutir à une diminution des effectifs étudiants en 1970-1971 par rapport à I 'année précédente. Ces revendications font écho à celles des lycéens marocains.

93De même, la même réforme d'A. Ben Salah, qui vise à « enraciner l'étudiant » jugé déconnecté des réalités nationales, s'en prend particulièrement aux normaliens, jugés trop turbulents, même si le pouvoir n'ose pas encore les prendre de front, trouve son écho à Rabat par le démantèlement de l'ENS en octobre 1970 sous-couvert de « réorganisation ». À la même date à Tunis, l'ENS est détachée de la faculté, et est déménagée dans des locaux spécifiques au Bardo, avant son éclatement en 1978 sous le ministère Driss Guiga, accompagné de sa dispersion en province. Entre-temps en effet, l'ENS était devenue le foyer principal de la contestation étudiante et alignait des taux-records de grèves. C'est en effet en ce lieu que se manifestait le mieux la symbiose entre le monde étudiant et celui des professeurs, grâce au statut d'étudiant-fonctionnaire, que le pouvoir marocain avait su plus tôt faire disparaître.

Le choc de la révolte étudiante mondiale

94C'est dans ce contexte d'exaltation que survinrent les événements de Mai 68 en France, dans le cadre d'une véritable révolte mondiale de la jeunesse étudiante. Les événements de la fin des années soixante sont à replacer en effet dans le cadre de la mouvance maoïste de la Révolution culturelle, de l'anti-impérialisme à l'heure de la contestation de la guerre du Viêt-Nam, du leadership exercé par Ho-chi-Minh ou le Che Guevara, des mouvements de la minorité noire américaine comme le Black Panthers, des théoriciens révolutionnaires comme Marcuse ou Alain Geismar. Enfin, pour les jeunes étudiants arabes, il y a la défense du mouvement national palestinien, que la guerre israélo-arabe de juin 1967 a exacerbée. Ainsi à Tunis, une violente manifestation le 5 juin 1967 voit la foule attaquer les ambassades des États-Unis et du Royaume-Uni, ainsi que le Centre culturel américain. Et puis pour ces étudiants maghrébins, il y a l'image de la République algérienne socialiste triomphante de Houari Boumediene, qui engage son pays dans une industrialisation à marche forcée.

95Dans le contexte déjà tendu des universités du Maghreb, Mai 68 apparaît comme un encouragement à la révolte, d'autant plus concret que les étudiants maghrébins de Paris participent avec fascination aux « événements ». Cette histoire a eu des retentissements particulièrement forts au Maroc, car ses étudiants étaient déjà très engagés dans une contestation croissante. À Tunis en revanche, l'inféodation de l'UGET à l'UGTT paralyse partiellement une contestation plus virulente, que seule son émancipation allait permettre à partir de 1971. Pour les étudiants marocains, et ceux de l'UNEM en particulier, Mai 68 est un tournant important, qui agit comme une seconde impulsion majeure après mars 1965. La Maison du Maroc à la Cité universitaire de Paris, véritable fief de la contestation au sein de l'UNEM, connaît pendant quelques semaines une phase d'autogestion étudiante, qui oblige à l'installation d'un nouveau directeur, François Dellasuda, qui ne put pourtant empêcher la fermeture de la Maison quelques semaines au début des années soixante-dix.

96Le Mai 68 français avait d'abord été une révolte anti-pouvoir, anti-autoritaire, dont il faut davantage chercher la signification dans le mouvement intellectuel et social que dans les partis et syndicats en place. Cette contestation de tous les pouvoirs et magistères devait de ce fait avoir au Maghreb un effet très important. Elle donna naissance à une véritable fixation sur le pouvoir, que ce soit au Maroc ou en Tunisie, où la contestation sortit des syndicats étudiants, plus ou moins sous tutelle, pour descendre dans les universités et dans les lycées. L'UNEM, au Maroc, fut embarquée par son aile la plus dure dans une surenchère, puis dans une lutte frontale contre le Makhzen au début des années soixante-dix. La sous-génération étudiante 1967-1973 se caractérise par la radicalité de son opposition aux pouvoirs établis au Maghreb, et explique a posteriori la violence de la répression qui devait s'abattre sur elle, à Rabat puis à Tunis.

97Plusieurs leaders étudiants maghrébins du début des années soixante-dix avaient en effet assisté (et participé) sur place aux événements de mai. Tel fut le cas du centralien Anis Balafrej, fils d'Ahmed Balafrej, alors dirigeant du mouvement marxiste-léniniste de la gauche prolétarienne aux côtés d'Alain Geismar, la « Cause du peuple ». Tel fut aussi le cas de l'étudiante Hakima Berrada, sœur d'Hamid Berrada, président de l'UNEM condamné à mort par contumace au moment de la « guerre des sables « en 1963, et alors militante situationniste. D'autres étudiants comme Abdellatif Derkaoui, issu de la Quaraouiyne, alors leader de l'autre fief de la contestation au sein de l'UNEM qu'était Fès, et membre de l'USFP, rejoint la France en juin pour « s'imprégner » de l'ambiance de mai. Arrêté à son retour à Fès dans l'été 1968, il partit alors pour Rabat avec un petit groupe d'étudiants de Fès, où ils entreprirent la conquête de l'UNEM.

98Les événements de mai, et les prises de conscience politique qu'ils déclenchèrent, eurent dès lors un retentissement très important sur le mouvement étudiant marocain au sein de l'UNEM, et plus généralement sur les partis politiques de l'opposition de gauche au Maroc. Mai 68 peut apparaître comme le moment où se cristallisent les mouvements gauchistes marocains au sein de l'UNEM, de l'UNFP et du PLS (ex-PCM). L'UNEM connaissait en effet depuis 1967 des tensions entre les membres proches des états-majors des partis de gauche, rapidement qualifiés « d'ossifiés », et représentés par les deux présidents de l'UNEM Fathallah Oualalou (66-68) et Menouni (68-69), et une minorité gauchiste de plus en plus active, notamment à Paris et Fès, que le choc de mai allait déterminer à passer à l'offensive. Les gauchistes se mettent alors à dénoncer la convergence entre la direction de l'UNFP et le pouvoir ainsi que l'absence de démocratie dans ce dernier. L'UNEM constitua pendant quelques mois le terrain de rencontre des contestataires des deux partis, qui mirent au point une stratégie de conquête de l'UNEM, en vertu des deux mots d'ordre « massistes » suivants : « À chaque bataille populaire son écho dans l'univers » et « UNEM avant-garde ».

Une autonomie croissante

99En réalité, cette montée en puissance des gauchistes au sein de l'UNEM, mais qui est tout aussi réelle à Tunis au sein de l'UGET, traduit l'émergence d'une sous-génération d'étudiants très marquée sur les devants de la scène politique. À Tunis, cette émergence se fait contre les étudiants destouriens, qui tenaient encore fortement le syndicat au congrès de Tabarka en 1966. Mais à partir de cette date et jusqu'au XVIII^e congrès, dit « de Korba », une radicalisation du mouvement étudiant s'opéra, qui devait conduire à la défaite, et à la mise en minorité des destouriens. Les événements de mars 1968 à Tunis, au cours desquels lycéens et étudiants prennent la défense de Mohamed Ben Jennet, au nom de la lutte anti-impérialiste, et constituent une « Assemblée libre d'étudiants », montre que l'UGET n'a plus d'emprise réelle sur les étudiants. Seule la répression policière parvient quelque temps à calmer la contestation, qui devait reprendre de plus belle à l'occasion du tournant politique et économique de 1970.

100Par-delà ces événements, on assiste, au sein des syndicats étudiants, à une sorte de querelle entre les anciens et les modernes, engagée en 1965 à Rabat et en 1966 à Tunis. La génération des indépendances, fortement liée aux partis nationalistes, laisse place peu à peu en une génération contestataire de plus en plus dégagée de l'histoire des mouvements nationaux. Ahmed Ben Salah ne s'y était d'ailleurs pas trompé, qui avait décidé en 1969 d'introduire l'histoire du « mouvement national » et de la « pensée islamique » dans les programmes pour « enraciner l'étudiant dans la réalité nationale ». Cette génération plus ouverte socialement que la précédente, et aux prises désormais avec des problèmes d'insertion professionnelle, voit émerger en son sein des éléments de plus en plus radicaux. Ces derniers accèdent au pouvoir syndical au tournant des années soixante-dix : en contre-pouvoir au XVIII^e congrès de l'UGET en Tunisie en 1971, et au Maroc en deux étapes, lors des XIII^e puis XV^e congrès en 1969 et 1972.

101Au Maroc, le premier tournant se produit lors du XIII^e congrès au cours de l'été 1969, lorsque le « groupe de Fès », emmené par Abdellatif Derkaoui, entre à la direction de l'UNEM. Parmi les subordonnés d'A. Derkaoui se trouvaient notamment Habib el Malki à la Maison du Maroc à Paris, et Khalid Alioua. Durant la présidence Lakhsassi se déroula au sein de la gauche marocaine, et en grande partie du fait des étudiants de l'UNEM, une coupure entre « gauchistes » et « politiques », entre partis politiques et organisations clandestines d'extrême gauche. Une véritable ébullition était en cours au sein des milieux étudiants et intellectuels, fédérée par la revue Souffles d'Abdellatif Laâbi, que rejoignit l'ingénieur Abraham Serfaty, issu de la direction du PLS. Les contestataires du PLS et de l'UNFP donnèrent naissance en 1970 aux mouvements politiques clandestins dits « frontistes », « lia al-Amâm » et « 23 Mars », ainsi qu'à « La cause du peuple » d'Anis Balafrej. Ces nouveaux partis dénoncent le « réformisme » des partis officiels, et aspirent à devenir « l'avant-garde des masses populaires » en vue d'une révolution visant à renverser le régime.

102La première étape révolutionnaire leur parut être la prise de contrôle du syndicat étudiant. À la veille du XIV^e congrès de l'UNEM en 1971, A. Derkaoui, A. Belkébir et Abdelaziz Menebhi, chargés du dossier frontiste, se réunirent pour décider de la démarche à adopter. Alors qu'A.  Derkaoui n'était pas très chaud pour mettre la main sur l'UNEM, considérant que seul le Prolétariat doit taire la Révolution, les deux Marrakchis A. Belkébir et A. Menehbi décidèrent de prendre le pouvoir au sein de l'UNEM, conformément à ce que voulaient la majorité des gauchistes. Le XIV^e congrès de l'été 1971, comme à Tunis au même moment, déboucha sur la prise du pouvoir par les gauchistes, sous la présidence de Taïeb Bennani. Tandis que l'agitation étudiante atteignait son comble au Maroc, et notamment au sein de l'université Mohammed V de Rabat, qui avait été réveillée par le groupe de Fès, la répression policière s'abattit sur la frange la plus maximaliste du syndicat étudiant et, au-delà, sur l'ensemble de l'extrême gauche marocaine.

Contestation politique et répression brutale

103Dans sa dernière phase d'opposition, l'UNEM est engagée dans une lutte radicale contre le régime. À partir de 1970, les grèves se succèdent dans les lycées et universités que les premières arrestations d'étudiants (à commencer par Lakhsassi, le président de l'UNEM) ne font que renforcer. En janvier 1971, les autorités ferment certains établissements pour mettre fin à une grève très dure des lycéens, non sans intervenir brutalement dans les lycées. En juillet, la Maison du Maroc à Paris est fermée. Puis à la rentrée, les grèves reprennent par solidarité avec les étudiants arrêtés et jugés au procès de Marrakech en mai. Les arrestations d'intellectuels et professeurs (A. Derkaoui, A. Laâbi, A. Serfaty et P. Pascon) en janvier puis avril 1972 visaient à mettre un terme à la grève de quatre mois et aux manifestations de rues de Rabat, mais le gouvernement doit finalement accepter les revendications estudiantines (le 17 avril 1972) pour obtenir la reprise des cours. Mais des centaines d'étudiants et lycéens sont incorporés de force dans l'armée. Un XV^e congrès de l'UNEM, à huis clos, se tient le 11 août 1972, qui voit la démission du Comité exécutif et de son président, et l'élection d'une nouvelle équipe frontiste menée par Abdelaziz Menhebi, qui est arrêté dès le 2 septembre suivant. À partir de là, les grèves sont quasi-permanentes à L'université. Les étudiants marocains de Damas occupent l'ambassade du Maroc, et sont arrêtés à leur tour. En décembre, 3 000 étudiants sont expulsés de la cité universitaire de Rabat. À la reprise de janvier 1973, alors qu'une nouvelle grève illimitée est mise en place, les autorités prennent prétexte de la mort d'un policier au quartier de Yacoub el Mansour à Rabat pour dissoudre l'UNEM, le 24 janvier 1973, et procéder à de nouvelles arrestations.

104Des mesures drastiques sont alors prises pour mettre un terme définitif à l'agitation étudiante. Un service civil de deux ans vise à calmer les étudiants angoissés par l'absence de débouchés. Les militants frontistes encore en liberté poursuivent leur action, mais continuent d'être arrêtés par vagues durant la décennie, à l'instar de Driss Bouissef Rekab, assistant à la faculté des lettres de Rabat, et de dizaines d'autres militants en janvier 1976. Jugés par vagues au cours de multiples procès, ces étudiants et intellectuels allaient passer de nombreuses années en prison. À leur sortie, six, dix ou quinze ans plus tard, le Maroc était engagé dans une autre histoire. L'affaire saharienne lancée par le Palais en 1975 avait permis de constituer une union sacrée, justifiant ainsi l'arrestation des derniers militants d'extrême gauche les plus radicaux, et les partis officiels étaient contraints à l'unanimisme. Lorsque l'UNEM fut à nouveau autorisée au Maroc en novembre 1978, c'est une nouvelle génération qui allait prendre en main sa reconstruction.

105À Tunis, les années qui suivirent le congrès de Korba, au cours duquel une « coalition » majoritaire d'opposants « destouriens de gauche », communistes, nationalistes arabes, et gauchistes ne put se faire élire et sortir l'UGET de la tutelle du Destour, furent celles de l'apogée du mouvement étudiant, et cela dura jusqu'en 1977. Les militants gauchistes firent, comme au Maroc, les frais d'une répression policière brutale, mais le pouvoir ne put s'en prendre directement aux étudiants car les mouvements sociaux allaient bien au-delà de leurs rangs et trouvaient un large écho dans la population. Souffrant d'une crise économique profonde, et soumise aux consignes de la BIRD, la Tunisie était en proie à des troubles politiques graves que le gouvernement Nouira tenta de désamorcer dans le cadre de sa nouvelle politique économique libérale. L'objectif de la lutte des étudiants fut avant tout, durant cette période, la lutte contre la « politique sélective » de l'enseignement et le rétrécissement des débouchés. Cette lutte, qui démarra à la rentrée 1971 par des Assemblées générales et mouvements de grève dans les universités, contre le renvoi des étudiants « cartouchards », ne fut pas couronnée de succès. Le système des « cartouches » fut maintenu, et la sélection franchit un pas supplémentaire avec la mise en place de l'Orientation universitaire en 1976 (cf. infra).

106Entre-temps, le pouvoir avait lutté pied à pied contre l'autonomie de la centrale étudiante et le mouvement de masse que les étudiants tentaient de mettre sur pied. De février à avril 1972, la contestation étudiante atteint une sorte d'apogée, avec la réunion de milliers d'étudiants qui tinrent un véritable congrès étudiant de Korba bis, interdit par les autorités, en solidarité avec deux militants d'extrême-gauche qui étaient en jugement. Cette situation obligea le Premier ministre Hédi Nouira à monter au créneau. Dans son discours à la jeunesse du 12 février prononcé lors du meeting d'El Menzah, le Premier ministre dénonça « les pions manipulés de l'extérieur... et parfois même de l'intérieur », et rappela tous les efforts fournis par la Tunisie dans le domaine de l'enseignement. Mais le mouvement prend une ampleur considérable, avec son extension dans tous les lycées de province, et il faut une répression massive pour mettre fin à cette agitation avec la fermeture des facultés des lettres et de droit pour deux mois. Une centaine d'arrestations n'empêchèrent toutefois pas la mobilisation étudiante de se poursuivre, en particulier dans les universités étrangères (et notamment à Vincennes), où les étudiants tunisiens créèrent des Comités d'action et de lutte de l'UGET.

107En décembre 1972, la direction élue à Korba, et jugée illégitime par les étudiants, dut être démissionnée, mais l'on n'osa pas appeler à la tenue d'un nouveau congrès. Le pouvoir procéda, comme au Maroc, à l'incorporation militaire d'un certain nombre d'étudiants et d'enseignants début 1973, et l'année fut plus calme dans les universités, tandis que des hommes à poigne étaient nommés aux postes d'autorité, comme Driss Guiga à l'Éducation nationale. Pourtant, l'escalade de la contestation et de la violence reprit à partir de la rentrée 1973, qui suscita arrestations, contre-manifestations, instauration en 1975 d'un corps de vigiles (comme les « Awax » marocains) dans l'université (décret-loi du 7/5/74) et exclusions des étudiants de l'université. La touche finale de la répression du mouvement étudiant fut l'attaque surprise par la police de la Cité U du Bardo II, dans la nuit du 21 février 1977, qui enclencha une nouvelle vague d'arrestations. Cette agression visait à pacifier l'UGET à la veille du XIX^e congrès, qui devait se tenir à Bizerte, et fut boycotté par les étudiants.

108Comme au Maroc, le mouvement étudiant allait traverser une crise profonde à partir de 1977, qui allait voir une nouvelle génération idéologique remplacer la précédente, et au sein de laquelle le courant intégriste musulman allait prendre une importance croissante.