1Cette décennie a été capitale quant à la tournure prise par l'enseignement dans le Maghreb indépendant, et par là dans le domaine de la formation des « élites » par l'enseignement supérieur. Le combat nationaliste avait été mené au nom de l'authenticité et du respect de la personnalité arabo-musulmane aussi bien au Maroc qu'en Tunisie. Les ambiguïtés de ce discours provenaient du fait qu'il émanait souvent de jeunes nationalistes de formation souvent purement française, et qui devaient à cette même formation d'avoir pu accéder (ou de s'être maintenu) au sommet de la hiérarchie sociale. Il n'en reste pas moins que le retour de la langue arabe comme langue d'enseignement (partielle ou totale) fut l'une des grandes revendications des nationalistes, à laquelle la masse de la population semblait adhérer. Or, pour différentes raisons, au premier rang desquelles des « impératifs techniques », le nouveau système d'enseignement tel qu'il se dessina à la fin des années cinquante et au début des années soixante peut être considéré comme le digne héritier de l'enseignement français (ou franco-arabe) comme les protectorats l'avaient instauré.

2En Tunisie, on invoqua l'antériorité historique du collège Sadiki - à enseignement bilingue - sur l'enseignement colonial pour justifier cette continuité politique, tandis qu'au Maroc, les esprits se laissèrent convaincre qu'il n'y avait pas d'autres solutions après la désastreuse tentative d'arabisation intégrale initiée par Mohammed el Fassi. La contradiction entre le discours nationaliste habituel et cette politique demeura entière. Cela explique en partie l'extraordinaire profusion d'écrits en tous genres au sujet des questions de l'enseignement, de l'arabisation, et de la « réforme ». Et cela d'autant plus que la nouvelle politique orientait une grande partie de l'avenir du pays, et pour une longue période. Cette décennie est donc à la fois un moment décisif et fondateur. Elle n'en est pas moins aussi un moment de transition, en ce sens que la politique engagée pendant cette période allait être remaniée à partir des années quatre-vingt, sous l'influence de ceux dont on n'avait pas voulu ou pu entendre la voix.

1. Des hommes de double culture au pouvoir à Tunis

3La nature du régime politique qui s'installe au pouvoir à l'indépendance et son caractère autocratique de plus en plus affirmé, allaient donner un rôle particulièrement important à ses dirigeants, à commencer par le premier d'entre eux, Habib Bourguiba. C'est pourquoi nous allons tenter dans les lignes qui suivent de présenter leur formation intellectuelle. Partant de cette réalité, nous essaierons de montrer la cohérence des politiques éducatives mises en œuvre. Nous nous intéresserons enfin aux responsables officiels de la politique éducative et universitaire, les ministres et les recteurs, là encore sous l'angle de leur formation, quand cela est possible.

La formation française de Habib Bourguiba

4Habib Bourguiba, que la terminologie officielle aimait à qualifier de « Combattant suprême », constitua un gouvernement composé uniquement de ministres destouriens en 1956, et fut consacré président de la République tunisienne dès le 25 juillet 1957. Son pouvoir, largement assis sur le tout puissant Néo-Destour, n'avait que l'habillage de la démocratie. Aussi n'est-il pas étonnant que Bourguiba ait largement imposé sa vision dans le domaine qui nous intéresse.

5Né vers 1900 à Monastir (bien qu'il accréditât officiellement la date de 1903), Habib Bourguiba était le cadet d'une « famille honorable » de 8 enfants dont le père était officier (lieutenant) de la garde beylicale. Comme de nombreux membres du personnel politique d'après 1956, Bourguiba appartenait à « la petite bourgeoisie ». Il semble, d'après le témoignage de Bourguiba, que l'éducation ait été une valeur très rapidement inculquée par leur père à ses fils : « Il me dit souvent que, s'il souhaitait que je m'instruise, c'était en partie pour m'épargner les peines du service militaire ». Par la volonté de son père, il fut inscrit à l'annexe du collège Sadiki à Tunis, qui préparait au certificat d'études primaires. Il l'obtint en 1913, et réussit dans la foulée le concours d'entrée du collège Sadiki. Il obtint ainsi une place d'interne et ses études furent financées par la fondation. C'est au sein du collège qu'il put parfaire son apprentissage des deux langues d'enseignement. En arabe, il bénéficia en particulier de l'enseignement de Mohamed Lasram. Il semble toutefois que ses professeurs de français l'aient particulièrement marqué. À la question de Jean Lacouture qui lui demandait quels Français avaient eu une influence sur lui, Habib Bourguiba répliqua :

« Avant tout M. Collières. Qui était-il ? Mon professeur de français au collège Sadiki. C'est lui qui a formé mon jugement et mon goût. C'était un vieillard barbu, qui avait serré la main de Victor Hugo. Quand il lisait La Légende des siècles, il pleurait, et nous pleurions avec lui ».

6Et d'expliquer que le vieux professeur leur laissait la liberté de choisir des textes de récitation qu'ils mettaient à profit pour déclamer des scènes de tragédie :

« Nous nous passionnions pour le débat Corneille/Racine. Moi, j'étais pour Corneille, si fier, et j'avais de la sympathie pour ce noble vieillard ».

7Et Bourguiba de conclure par une phrase qui nous paraît essentielle :

« Ce bon M. Collières, il ne se doutait pas qu'il avait, dans sa classe, la chance de la France en Afrique, et que c'est peut-être lui, avec sa bonté et sa finesse, qui l'a sauvée... »

8Le contact du jeune Bourguiba avec l'enseignement et les enseignants français ne s'arrêtait pourtant pas là. C'est qu'en effet, sa formation en arabe n'était pas des plus performantes : il échoua ainsi au brevet d'arabe du collège, en 1917, qui aurait pu lui permettre de postuler à une fonction administrative. Il poursuivit néanmoins ses études au collège où son attitude semble avoir irrité la direction française (« Je commençais à être mal vu »). Que ce soit pour des raisons scolaires ou médicales (il était de santé fragile), Habib Bourguiba ne termina pas sa sixième année d'études, celle du diplôme de fin d'études. Il fut cependant autorisé, cas assez rare, à redoubler sa sixième année par le directeur M. Bolon, à la rentrée 1919. Dans son entretien à J. Lacouture, Bourguiba explique qu'il a dû abandonner pour des raisons médicales en cours d'année, mais les mauvaises langues s'accordent sur le fait qu'il a été exclu de Sadiki, et qu'il allait en garder une rancune tenace contre Sadiki... et les Sadikiens.

9Parti se reposer chez un de ses frères près de Tunis, il y resta près de deux années. Son frère, Mahmoud Bourguiba, réussit néanmoins à le faire inscrire au lycée Carnot (« où tout était payant ») en classe de seconde pour la rentrée 1921. Bourguiba présente cette réorientation comme un choix personnel et explique qu'il était trop âgé pour revenir à Sadiki : mais il n'avait certainement plus le choix, et dut même accepter d'entrer au lycée en seconde, alors qu'il prétendait y entrer en classe de première. Quoi qu'il en soit, les trois années passées à Carnot furent décisives dans sa formation, et il continua de s'attacher à la culture française et à ses enseignants. Bien « qu'intimidé », et certainement piqué dans sa fierté, Habib Bourguiba s'attacha, c'est du moins ce qu'il affirme, à gagner la première place, car « il fallait montrer que les Tunisiens valaient bien les étrangers ». Il se lia particulièrement à son professeur de mathématiques, M. Perrachon, qui lui fit aimer les mathématiques « passionnément ». Il passa néanmoins un baccalauréat de philosophie :

« J'allais commencer la plus passionnante de mes années d'études, ma philosophie, avec un professeur merveilleux, M. Picard. Quel engouement j'avais pour tout ce qu'il m'apprenait, pour Bergson surtout, mais aussi pour tous les autres, les Grecs, les Allemands ».

10Il obtint son baccalauréat mention « bien » en 1924, il avait 24 ans.

11Contre le vœu de son frère, qui le destinait à la carrière médicale, il choisit de faire des études juridiques qui le conduisirent à Paris. Il obtint pour ce faire une bourse du collège Sadiki (de 1 800 FF). Il fit alors son droit à partir de l'automne 1924 et resta trois années à Paris. Évoquant ses conditions de vie pas toujours très faciles, Habib Bourguiba précise que cela était compensé : « Je faisais tant de choses passionnantes ». Et d'évoquer pêle-mêle ses cours de droit, les cours de psychologie à la faculté des lettres, les leçons de littérature de M. William Marçais...

« Ma grande passion, pourtant, c'était le théâtre [...]. C'était grisant ? Je tirais le diable par la queue, mais combien d'heures j'ai passées pour obtenir une place de stalles, au Français ».

12La passion de Habib Bourguiba, qui se dégage de son entretien avec J. Lacouture, vis-à-vis de ses études françaises et de la culture qui lui fut inculquée pendant près de deux décennies par les enseignants d'une III^e République laïque triomphante, nous semble être un élément explicatif de premier plan quant aux choix qui furent effectués par la Tunisie indépendante.

L'héritage français préservé

13C'est dire si sa « prise de position en faveur de l'occidentalisation », souvent opposée aux positions panarabistes de A. Ben Youssef (pourtant forgé par le même moule) avait une assise solide. Les conventions signées avec la France en 1955, en particulier la convention culturelle, portent la marque de cette orientation. De même, le combat qu'anima Habib Bourguiba contre le parti de la Grande Mosquée, que nous avons largement évoqué, se régla d'une manière peu équivoque. La Zitouna fut purement et simplement « démantelée et ravalée au rang d'une simple faculté de théologie ». Le décret de réforme fut pris dès le mois d'avril 1956, c'est-à-dire que ce fut une des premières réformes mises en œuvre après l'indépendance. Les nombreuses annexes provinciales de la Zitouna lui furent enlevées et transformées en écoles secondaires : le recrutement de la vieille université était ainsi tari. La Zitouna n'était plus désormais qu'une petite de faculté de théologie, confinée à l'enseignement de l'arabe et du droit musulman habous. Un décret pris en mai 1956 vint achever le travail en supprimant les biens, désormais incorporés au domaine de l'État : la Zitouna n'avait plus aucune autonomie financière, et son directeur était nommé par le gouvernement.

14L'aspect politique est certes primordial dans cette réforme car il fallait ruiner le parti yousséfiste et le bastion des Ben Achour, mais l'aspect culturel ne peut être négligé. Conformément à ses vues, Bourguiba engageait la Tunisie sur la voie d'un enseignement certes bilingue, mais durablement marqué par son héritage français. La conception de Bourguiba devait pendant longtemps marquer le paysage éducatif tunisien ; et elle explique sûrement ce paradoxe qui vit le lycée Carnot, énorme bâtiment sis au cœur de Tunis, perdurer sous sa forme strictement française jusqu'en 1983. Le collège Sadiki, en revanche, dont le modèle d'enseignement fut étendu aux autres établissements de la Tunisie, fut étouffé sous les fleurs. Il sombra en effet dans un quasi-anonymat, lui qui avait tant contribué à la formation de la nouvelle « élite » tunisienne. Et lorsqu'en 1983, il s'agit de créer un lycée pilote destiné à recruter les meilleurs élèves du pays, ce fut l'ancien lycée Carnot, abandonné par la France, qui fut choisi, et rebaptisé lycée Bourguiba. Il est des fidélités et des rancunes tenaces.

15Autour de Bourguiba, la classe politique tunisienne nouvellement promue, partage pour l'essentiel ses idées (ce qui n'est pas étonnant dans le contexte politique en question). Cette génération formée par l'enseignement moderne, élevée dans le cadre de l'idéologie républicaine française et façonnée par les universités françaises, est d'accord pour maintenir un système qui lui a permis de s'élever ou d'asseoir sa promotion sociale. L'étude réalisée par le CRESM dans les années soixante-dix sur le personnel politique de la période qui va de 1955 à 1969 a démontré la relative homogénéité de ce personnel politique. Socialement, cette élite (comprenant ici les ministres et les cadres dirigeants du Néo-Destour) est socialement plus élevée qu'on a bien voulu le laisser croire pendant longtemps. Géographiquement, les membres du gouvernement et les dirigeants du parti sont pour près des trois quarts originaires de Tunis, du Sahel et de Djerba. Quant aux études poursuivies par ces hommes politiques, 92 sur 97 que comptait l'échantillon sont passés par le secondaire : 44,5 % sortent du seul collège Sadiki (mais ils sont 55,4 % à avoir fréquenté le collège au total) et 27 % sont passés seulement par un lycée français (mais 38 % au total ont fréquenté un lycée ou collège français - dont 14 % le lycée Carnot). Si un déséquilibre existe entre les deux clientèles, les anciens lycéens du système français constituent une forte minorité qui ne manque pas de peser d'un poids politique d'autant plus grand qu'ils sont davantage représentés au sein du gouvernement. Et ce d'autant plus que les trois quarts de ces anciens collégiens et lycéens ont fait des études supérieures, le plus souvent en métropole.

Une République des professeurs ?

16Dans ce contexte, il faut faire une place particulière aux responsables de la politique éducative et universitaire qui dirigent le ministère de l'Éducation nationale et les principales institutions d'enseignement après l'indépendance. Deux titulaires se partagent ce poste d'avril 1956 à octobre 1968, Lamine Chebbi jusqu'en mai 1958 puis Mahmoud Messaadi. Mais autour d'eux, une noria de jeunes arabisants, agrégés pour un bon nombre d'entre eux, va contribuer à forger le nouveau paysage éducatif. Les auteurs de l'étude du CRESM ont montré le poids important des anciens étudiants ayant opté pour des études d'arabe, parmi le personnel politique tunisien de cette période. Sur l'échantillon, ils sont en effet 16 à avoir suivi des études supérieures d'arabe (dont 11 ont étudié seulement l'arabe). Or, ces arabisants sont tous passés par Sadiki (seul Mahmoud Messaadi a fait sa terminale à Carnot, à une époque où il n'y avait pas le choix), et se recrutent en majorité dans la classe moyenne qui a investi le collège depuis les années vingt. Conformément à leur origine sociale plutôt modeste, ils se sont orientés vers l'enseignement, quand la majorité des jeunes notables s'orientait de préférence vers le droit ou la médecine.

17Dans cette première décennie de l'indépendance, le poids des enseignants est particulièrement élevé puisqu'il faut ajouter aux 22,1 % d'enseignants d'arabe 6,8 % de littéraires et 13,6 % de scientifiques issus de l'université, qui se recrutent encore en grande majorité parmi les Sadikiens. Avec un total de 43 % d'enseignants dans le personnel politique dirigeant, il n'est pas incongru de parler d'une République des professeurs. Promus grâce au collège Sadiki, ces jeunes hommes eurent à cœur d'étendre son système de formation à l'échelle de la Tunisie. Pour ces hommes d'extraction modeste, il fallait aussi parfaire le système dont ils étaient issus, en généralisant la scolarisation dans l'ensemble de la population. Porteurs d'une idéologie égalitariste, ils étaient décidés à le faire dans le cadre qui leur était familier et leur avait si bien réussi, celui d'un enseignement bilingue qui faisait la part belle à la culture et à l'enseignement français ; ce bilinguisme était pour eux porteur des valeurs inculquées par le régime républicain français, et se devait d'être cartésien, rationaliste, laïc, et marqué par les idéaux de 1789.

18La figure emblématique de ce groupe d'hommes fut le ministre de l'Éducation nationale qui initia la grande réforme de l'enseignement de 1958, et présida à sa mise en œuvre jusqu'en 1968 : l'écrivain et agrégé d'arabe Mahmoud Messaadi. Dans une interview au journal Faïza donnée en janvier 1967, ce dernier répondait ainsi à une question sur le bilinguisme :

« La Tunisie avait déjà bien avant l'indépendance une très longue expérience du bilinguisme, et cela ne lui a pas si mal réussi puisque l'institution bilingue type de la Tunisie, c'est-à-dire le collège Sadiki, a été, on peut le dire, le berceau de la Tunisie nouvelle, la pépinière dont est sorti notamment le créateur de cette Tunisie nouvelle, le président Bourguiba ».

19Cette reconnaissance profonde vis-à-vis du rôle de Sadiki allait donc justifier la politique mise en œuvre après l'indépendance. Dans sa communication au séminaire « Centenaire de la naissance de Charles de Gaulle » en décembre 1989 à l'UNESCO, M. Messaadi revient une nouvelle fois sur le choix qui s'imposa à l'indépendance :

« Cette réussite exemplaire du bilinguisme et du biculturalisme sous le protectorat ne pouvait tout naturellement qu'incliner les responsables tunisiens, sommés dès le lendemain de l'indépendance de repenser, de réorganiser et de généraliser l'instruction publique en fonction des exigences de la situation nouvelle, à considérer que le modèle "sadikien" s'imposait de soi et indiquait clairement la voie ».

20Pour autant, ces jeunes professeurs avaient depuis de longues années préparé le terrain et l'opinion tunisienne à cette réforme. Dès 1950, lors d'une conférence « sur l'état de la culture arabe en Tunisie » tenue par des anciens de Sadiki, les divers orateurs manifestaient une grande modération. Parmi ces anciens élèves se trouvaient les jeunes agrégés d'arabe que nous retrouvâmes par la suite : Mahjoub Ben Milad, Ahmed Abdessalam, Mahmoud Messaadi... Le premier intervint pour dénoncer la situation « actuelle néfaste à la langue arabe ». Mais il ajoutait aussitôt :

« On ne peut d'un seul coup annuler ce qui a été fait par la francisation du pays et bien des jeunes risquent d'être sacrifiés faute de débouchés dans leur propre pays, du fait de leur culture trop européenne. Par la suite, il conviendra peu à peu de réagir et de moderniser l'enseignement arabe, comme le réclament les Zitouniens ».

21Et l'auteur de la dépêche d'ajouter cependant que Mahmoud Messaadi se tailla un « véritable succès » devant les 250 participants à la conférence, « en réclamant un retour au passé pour préparer le futur et ne plus être esclaves ». Mais il faut prendre cette rhétorique politique avec toute la prudence qui s'impose.

22Car pour être un militant syndical actif de l'UGTT, le jeune enseignant Mahmoud Messaadi n'en avait pas moins été profondément marqué comme ses collègues par l'enseignement français. Lors d'un entretien qu'il nous a accordé en mai 1995, ce dernier nous a rappelé le souvenir qu'il gardait de ses « excellents professeurs français » du collège Sadiki, ceux de français en particulier. C'est le sort dans lequel était cantonnée la langue arabe par ces mêmes professeurs qui le décida à s'engager dans des études d'arabe. « Il s'agissait de réincarner une civilisation, de retrouver son identité en lui redonnant vie ».

23Né à Nabeul en 1911, Mahmoud Messaadi fit sa scolarité à Sadiki, où il obtint le diplôme de fin d'études en 1932. Il entra alors à Carnot où il passa son bac philosophie en 1933. Il partit à Paris où il passa sa licence d'arabe à la Sorbonne de 1933 à 1939. Il revint alors enseigner en Tunisie, à Sadiki en particulier (où il eut Mohamed Mzali comme élève), puis retourna après-guerre à Paris, où il passa son agrégation d'arabe et prépara un doctorat. Professeur d'arabe à Tunis au début des années cinquante, il militait au sein de l'UGTT dont il devint en 1952 président de la Fédération nationale de l'enseignement tunisien. Il fut peu après nommé professeur d'arabe à l'Institut des hautes études de Tunis, dont il devint par la suite directeur de la section d'Études philologiques et linguistiques. C'est au sein de l’IHET qu'il put fréquenter le petit groupe des professeurs d'arabe tunisiens qui était en train de prendre en charge cette section, alors que les trois autres sections étaient encore aux mains de professeurs français. Ces professeurs d'arabe licenciés, agrégés ou docteurs, constituent le noyau dur qui allait conduire et appliquer la réforme de l’enseignement.

24Parmi les professeurs musulmans de l’IHET se trouve Ahmed Abdessalam, qui devint le premier directeur de l'École normale supérieure de Tunis créée en 1956. Sadikien issu du Sahel (Mahdia) où son père était instituteur, Ahmed Abdessalam avait été professeur d'arabe à Sadiki dès 1944 ; il prit un congé d'une année en 1947-1948 pour passer l'agrégation d'arabe à Paris, en compagnie de Mzali, Messaadi, Ben Milad et Bakir. Il fut à son retour chargé de cours à l’IHET, parallèlement à ses cours à Sadiki, puis fut détaché comme assistant à l'institut jusqu'en 1956. Nommé directeur de l'ENS par le ministre Lamine Chebbi - lui aussi professeur d'arabe formé à Sadiki et issu de province (Tozeur), il resta à ce poste jusqu'en 1966. Il fut enfin nommé de surcroît par Messaadi pro-recteur de l'université tunisienne de 1962 à 1968. C'est dire qu'en lui, la réforme de l'éducation et l'idéologie de l'école républicaine, telle qu'elle avait été inculquée par la III^e République française, trouvèrent un fidèle exécutant.

25On pourrait multiplier les exemples de ces professeurs dévoués à la cause de la réforme, et à travers elle, à une certaine idée de l'enseignement, de la promotion par l'école, et d'une double culture. Tel est ainsi le cas d'A. Bakir, agrégé d'arabe et professeur à l’IHET, qui devint le nouveau directeur de Sadiki en remplacement de M. Attya. Tel est aussi le cas de l'agrégé d'arabe M. Ben Milad, enseignant à l’IHET à la fin du protectorat et qui devint à l'indépendance directeur de l'École normale d'instituteurs de Tunis. D'autres enseignants d'arabe, qui professaient du temps de l'autonomie interne à l'IHET, furent affectés à d'importants postes de responsabilité (conservateur de la Bibliothèque nationale de Tunisie, directeur de la Radio-télévision tunisienne, Secrétaire d'État aux Affaires étrangères du gouvernement tunisien etc.) C'est dire que l'IHET fut privé de nombre de ses enseignants tunisiens dans ses dernières années d'existence, bien que Bakir, Ben Milad, Talbi et autres agrégés, continuèrent d'y professer. Messaadi, quant à lui, resta directeur en titre de la section de philologie, mais fut assisté par le jeune agrégé Bouyayia.

26Ces hommes furent donc les principaux responsables de la politique éducative, telle qu'elle fut menée de l'indépendance jusqu'en 1968, et parfois au-delà. Cela explique en bonne partie le poids de l'idéologie éducative, et du discours qui s'y rattache, dans la Tunisie indépendante. Formés à Sadiki dans une culture bilingue, forts de leur excellente compétence en arabe, fiers de leur réussite sociale et revendiquant leur origine sociale, ces hommes allaient façonner durablement le discours scolaire égalitariste tunisien, que nous allons retrouver jusqu'au terme de notre étude.

2. La valse des responsables au Maroc

27Contrairement à la Tunisie des années soixante, la politique de l'enseignement au Maroc semble ne pas connaître de fil directeur. Cela est dû, pour partie, à la valse des ministres de l'Instruction publique, qui provoque de multiples revirements et fait se succéder des tentatives de réforme en apparence contradictoires. Pour autant, il faut relier cette situation au contexte politique marocain des lendemains de l'indépendance, qui voit se succéder les équipes gouvernementales au gré des décisions des deux souverains (Mohammed V meurt en 1961 et cède la place à son fils Hassan II). Obligé de temporiser avec le mouvement national, Mohammed V ne peut directement imprimer sa marque, en particulier sur ce ministère très politique. Avec le recul, il ne fait cependant aucun doute que c'est finalement la ligne bilingue et élitiste voulue par le souverain qui finit par s'imposer. C'est à Hassan II qu'il revient d'assurer cette politique, qui s'affirme enfin officiellement par la « doctrine Benhima » en 1965, au moment où le souverain prend en charge la totalité du pouvoir. C'est pourquoi il nous faut d'abord revenir sur la formation et les convictions des deux souverains dans ce domaine, pour donner une cohérence aux politiques d'enseignement de cette décennie.

Le poids prédominant du sultan

28Né en 1909 à Fès, troisième fils du sultan, le jeune Mohammed n'était pas destiné au trône mais le devint pourtant par la bey'a du 18 novembre 1927 organisée par les services de la Résidence. Le jeune sultan n'avait pas été préparé à sa fonction, et avait encore moins reçu une formation moderne et bilingue telle que la recevaient les jeunes gens bourgeois de sa génération dans les collèges musulmans. Éduqué en français, puis en arabe, par son précepteur algérien Mohammed M'ammeri, le sultan n'en était pas pour autant bilingue, et parla toujours lentement le français. Les lacunes de son éducation ne furent nullement comblées par les efforts de la Résidence, mais par « les longues conversations avec ses visiteurs » et « surtout par la pratique du pouvoir ». C'est certainement la conscience de ces faiblesses qui poussa le jeune sultan à accorder la plus grande attention à l'éducation de ses enfants et, au-delà, aux revendications des Jeunes Marocains en faveur d'une réforme de l'enseignement, qu'il soit traditionnel ou franco-musulman. « Mon père, qui tenait l'éducation pour le premier des besoins, faisait tous ses efforts pour obtenir au plus tôt, des puissances qui nous gouvernaient, un enseignement de masse, et un enseignement professionnel et technique », écrit Hassan II dans ses mémoires.

29Lucien Paye, dans sa thèse, analyse longuement l'intérêt du Makhzen, et d'abord du sultan, pour les questions ayant trait à l'enseignement. Le premier signe de cet intérêt consiste d'abord dans l'éducation que le sultan offre à ses enfants, et pour lesquels il veut une évaluation scolaire équivalente à celle des autres élèves du Maroc. Sidi Mohammed veille scrupuleusement à l'instruction primaire donnée à son fils Moulay Hassan, né en 1929, puis à celle de son frère et de ses trois sœurs, notamment Lella Aïcha. Moulay Hassan reçut une instruction primaire dans l'enceinte du Palais Royal. Dès la plus jeune enfance, un précepteur français, M. Deville, lui apprend le français, tandis que Si Mohammed Akesbi lui enseigne l'arabe. Le prince est donc bilingue, contrairement à son père, et prépare son certificat d'études primaire au Palais (dans Le Défi, Hassan II souligne qu'à 7 ans, il suivait neuf heures trente minutes de cours par jour, dont cinq heures d'arabe, et trois heures de français).

30La Seconde Guerre mondiale empêchant Sidi Mohammed d'envoyer son fils aîné à l'École des Roches en France, le sultan crée le Collège Royal, inauguré le 20 janvier 1942, qui permet à Moulay Hassan de commencer son secondaire avant que ne le rejoignent son frère et ses sœurs. Pour la cause, Mohammed V recrute les meilleures compétences marocaines à sa disposition, notamment le licencié ès lettres de la Sorbonne et diplômé des langues orientales, Mohammed el Fassi (PI), ainsi que le jeune agrégé de mathématiques (pourtant fils de chaouch) Mehdi Ben Barka (PI) et, pour faire bonne mesure, le diplômé de la Quaraouiyne A. Boutaleb (PDI).

31Cette politique ne passait d'ailleurs pas inaperçue :

« L'éducation qu'il donnait à ses filles, notamment, et la hardiesse dont il fit preuve en 1942, lorsqu'à une cérémonie officielle (le jour de la première distribution des prix du Collège Impérial), il s'avança entouré de ses fils et de sa fille aînée dévoilée, étaient l'objet d'enthousiastes commentaires parmi les élèves et anciens élèves des établissements d'enseignement moderne ».

32Le sultan encouragea par la suite son fils et sa fille aînés à promouvoir l'instruction des garçons, notamment dans les établissements libres, mais aussi des fillettes marocaines. Dès la guerre, le jeune Prince préside l'Association des scouts marocains, tandis qu'après-guerre, Lella Aïcha, qui avait obtenu son certificat d'études primaires en 1943, inaugura plusieurs écoles de fillettes musulmanes dans le royaume.

33Une fois que Moulay Hassan eut obtenu le baccalauréat en 1948, son père l'orienta vers des études économiques et juridiques à la faculté de droit de Bordeaux. Il est piquant de constater qu'après l'obtention par Moulay Hassan du diplôme d'études supérieures de droit public, son père, lors du discours du Trône du 18 novembre 1952, annonça que ce diplôme mettait le jeune Prince héritier « en mesure d'apprécier les responsabilités ». C'est assez dire que le nouveau mode de légitimation du pouvoir des élites dirigeantes allait jusqu'à concerner le Prince héritier du Maroc.

34Le second signe de l'intérêt porté par Sidi Mohammed aux choses de l'enseignement est le souci qu'il met à promouvoir l'enseignement pour les musulmans dans le Maroc du protectorat. Cette politique se traduit en particulier par la double nomination, au début de la guerre, d'un nouveau délégué du Grand vizir à l'Enseignement (en 1940), Si Ahmed Bargach (ancien pacha d'Azzemmour), qui prend une grande importance au Palais Royal, et de Si Mohammed el Fassi en 1941, à la direction de la Quaraouiyne. La politique menée par ces deux hommes et voulue par le sultan vise certainement à laisser cette question éminemment stratégique aux mains des nationalistes de l'Istiqlâl qui, depuis le CAM, en ont fait un cheval de bataille contre le protectorat. L'action menée par ces hommes est multiforme. Elle vise à rénover l'enseignement musulman traditionnel en y introduisant les méthodes pédagogiques de l'enseignement français. Elle vise aussi à développer l'enseignement libre destiné aux musulmans pour forger une élite nationaliste moderne et arabisée. Elle vise enfin à exercer une pression constante sur les autorités du protectorat, pour déplorer l'insuffisance de l'enseignement public destiné aux musulmans, l'absence d'enseignement donné aux fillettes musulmanes, l'instruction jugée trop francisante donnée aux musulmans, etc.

35On le voit, à travers ce dernier élément, le discours arabisant tenu par le Palais se confond avec celui des nationalistes dont nous avons souligné les ambiguïtés. Ce discours est en effet une arme politique dirigée contre le protectorat. Dans la Charte de l'enseignement de 1946, rédigée à l'initiative du sultan, le deuxième des six principes fondamentaux énoncés concernait l'obligation de « donner à l'enseignement un caractère marocain à base de langue arabe ». Le Résident général, constatant que le qualificatif de « traditionnelles » proposé par la Charte pour les écoles primaires, déplorait que la réforme envisagée ne vise « par son caractère religieux et même théocratique », à « se concilier à la fois les vieux turbans et la masse ». Le discours et le combat nationaliste menés contre le protectorat ne pouvaient admettre d'ambiguïté, mais la politique scolaire menée après l'indépendance se montra beaucoup plus mesurée. On mit d'abord en avant l'objectif de former des cadres marocains, et la question de la langue de formation est alors oubliée.

36Les contraintes qui pesèrent sur cette politique sont certes nombreuses (absence de formateurs capables d'enseigner en arabe, poids durable des fonctionnaires et coopérants français et européens...), mais il faut aussi certainement invoquer d'autres facteurs. Pas plus que les nationalistes modernistes marocains et la nouvelle classe dirigeante de l'indépendance, largement formée en France, le Palais n'envisage sérieusement, après 1956, de passage rapide et complet à l'arabisation. Passé le temps du combat nationaliste, les logiques de formation reprennent le dessus. Certes, Mohammed V, pour lequel la question de la formation n'a pas les mêmes enjeux, tente, à travers la nomination de l'istiqlâlien Mohammed el Fassi à l'Instruction publique en 1955, de mettre en œuvre la politique et les réformes qu'il avait appelées de ses vœux sous le protectorat. Mais l'échec rapide de cette politique, et l'orientation de plus en plus francophile qui se dégage au cours des années soixante à travers la politique de son héritier, attestent que le discours arabisant avait essentiellement une fonction politique.

37Hassan II a toujours revendiqué son attachement au bilinguisme qu'il considère non seulement comme un acquis du Maroc indépendant, mais encore comme un impératif absolu pour les générations à venir. Le monarque ne cache pas qu'il aime la langue française, qui est d'ailleurs pour lui presque une langue maternelle. Dans Le Défi écrit en 1976, Hassan II évoque cette langue en des termes proches de ceux employés par Habib Bourguiba :

« Il n'est pas possible de connaître la langue française sans l'aimer, que ce soit celle de Polyeucte ou de Phèdre, de L'oraison funèbre d'Henriette d'Angleterre ou de René, du Discours de la méthode ou de L'Esprit des Lois ».

38Le poids de la formation française classique qu'il a reçue incite donc le souverain marocain à considérer la langue française comme partie intégrante du patrimoine culturel marocain. Il va aussi sans dire que pour ce monarque élitiste, cette langue est aussi l'apanage de l'élite du Royaume, et que la question de l'arabisation totale sur le modèle syrien est une question probablement sans fondement.

39Après les concessions faites aux débuts de l'indépendance au parti de l'Istiqlâl, le souverain montre à travers sa politique éducative une très grande modération dans le domaine de l'arabisation. Le tournant de 1965, qui voit Hassan II renvoyer le Parlement et gouverner en monarque absolu pour plusieurs années, marque un arrêt complet de cette politique par-delà les proclamations idéologiques. D'ailleurs dans Le Défi, au chapitre « De l'éducation », Hassan II rend un hommage appuyé aux coopérants français. Ce n'est que contraint et forcé au jeu de l'ouverture vers l'opposition istiqlâlienne, après les secousses qui ont menacé le trône au début des années soixante-dix, que le souverain accepte que soit lancé le processus de l'arabisation de l'enseignement. Mais jamais cette politique n'ira à son terme, et la permanence jusqu'à la fin du siècle d'un enseignement supérieur de langue française atteste bien des convictions réelles du roi Hassan II. Ce dernier doit certes épouser les intérêts et les vœux de « son élite », pour reprendre l'expression de J. Waterbury, mais il y a fort à parier que leurs vues sont similaires.

Un va-et-vient fait suite à l'échec de Mohammed el Fassi

40Mohammed el Fassi fut le premier ministre de l'Instruction publique du Maroc indépendant, dès la nomination du gouvernement en décembre 1955. Le Makhzen reconnaissait ainsi son autorité en la matière, lui qui avait déjà occupé la fonction de directeur de la Quaraouiyne depuis 1941. Il est aussi certain que son appartenance au comité exécutif du parti de l'Istiqlâl est pour beaucoup dans cette nomination : Mohammed el Fassi avait un parcours de militant nationaliste irréprochable, lui qui avait passé quatre ans et demi dans les geôles du protectorat. Et il était de surcroît le cousin du za'îm Allal el Fassi. À travers lui, c'est donc l'Istiqlâl qui prend la charge du nouveau ministère de l'Enseignement, charge pour laquelle le parti se sent investi d'une mission de renaissance culturelle.

41La formation et la personnalité de Mohammed el Fassi en faisaient pourtant un personnage complexe. De double formation, traditionnelle arabe et universitaire française, cet homme personnifie bien les contradictions dans lesquelles vont se débattre les fonctionnaires et décideurs de l'enseignement marocain pendant une longue période. Né en 1908 à Fès, dans une vieille famille de 'uléma, Mohammed el Fassi commence naturellement son cursus scolaire à la Quaraouiyne. Parallèlement, il est pourtant l'un des premiers élèves du collège musulman Moulay Idriss. Ne pouvant passer son baccalauréat au Maroc, sa famille l'envoie à Paris. Il devient donc l'un des premiers bacheliers marocains. Il s'inscrit alors à la Sorbonne où il obtient une licence ès lettres, parallèlement à un diplôme des langues orientales.

42À Paris, il fait partie des Jeunes Marocains du Quartier latin, participe à la revue Maghreb, est membre de l'AEMNAF et fréquente donc ses condisciples Ahmed Balafrej ou Abdelkader Benjelloun. Il reste à Paris jusqu'en 1934, date à laquelle il rentre au Maroc comme professeur au lycée Lyautey de Casablanca. Cette position lui valut par la suite un soupçon d'incompétence de la part de certains 'uléma, qui le regardent comme un simple professeur d'enseignement secondaire moderne. Nommé professeur à l'IHEM de Rabat, il est choisi par le sultan pour devenir précepteur des Princes en 1941, puis professeur au Collège Royal. À la même date, le sultan le nomme recteur de la Quaraouiyne, avec l'objectif avéré de réformer la vieille institution en y adaptant les nouvelles méthodes pédagogiques, et il devient par la suite vice-président du Conseil de 'uléma. Mohammed el Fassi est donc un homme de transition, à la fois uléma et licencié ès lettres de la Sorbonne, et la première partie de sa carrière (ponctuée de séjours en prison) illustre bien l'ambivalence de ses compétences et de ses attaches.

43En tant que membre du C.E. de l'Istiqlâl, Mohammed el Fassi est cependant fort attaché à l'arabisation de l'enseignement et à l'avènement d'un enseignement arabe rénové, mais fidèle à la tradition. C'est comme tel qu'il est nommé ministre de l'Instruction publique en décembre 1955, puis il occupe à nouveau le poste de ministre de l'Éducation nationale dans le second gouvernement de l'indépendance, nommé en octobre 1956, où il resta jusqu'en mars 1958. Durant ces deux années, Mohammed el Fassi rédigea un « rapport sur la réforme de l'enseignement », et décida de lancer sans attendre le processus d'arabisation. Dès la rentrée scolaire de 1957 est lancée l'arabisation du cours préparatoire, avec l'objectif déclaré de poursuivre le mouvement dans les années suivantes. Cette mesure fut prise dans la plus totale improvisation, alors que manquaient les milliers d'instituteurs arabisants qui auraient été nécessaires pour mener à bien cette opération. Et ce d'autant plus que les portes de l'enseignement primaire avaient été grandes ouvertes par le même ministre : les effectifs passent de 15 000 nouveaux inscrits par an dans le primaire jusqu'en 1955 à 200 000 en 1957.

44Le ministère fit appel, pour répondre à la demande ainsi créée, et en l'absence d'instituteurs marocains, à des coopérants du Proche-Orient, Égyptiens, Irakiens, Syriens ou Libanais, dont on déplora vite le dogmatisme et l'attitude politique (les premiers professeurs arrivèrent au Maroc en janvier 1958). L'opération se révéla être un échec cuisant, et c'est dans ces conditions que Mohammed el Fassi quitta ses fonctions, en pleine année scolaire, avant même le départ du Premier ministre Bekkaï. L'échec fut si retentissant et eut de telles conséquences sur le processus ultérieur de l'arabisation que l'on peut se demander dans quelle mesure on n'a pas laissé agir seul le fougueux ministre pour discréditer une telle politique.

45La réponse ne se fit d'ailleurs pas attendre à travers la création d'une Commission royale de la réforme de l'enseignement, qui remit son rapport en juillet 1958. Alors que l'échec de l'expérience M. el Fassi est patent, le rapport se montra beaucoup plus modéré et pragmatique, et engagea pour plusieurs années une politique d'arabisation plus progressive. Il faut dire que l'Istiqlâl gardait la haute main sur les gouvernements Balafrej puis Ibrahim, et que le parti ne pouvait abandonner du jour au lendemain son cheval de bataille idéologique. Mohammed el Fassi fut d'ailleurs nommé en décembre 1958 recteur des universités marocaines, qui étaient alors en cours de création.

46Le successeur de M. el Fassi fut ainsi un autre membre de comité exécutif du parti, l'avocat Abdelkrim Benjelloun, qui était ministre de la Justice du premier gouvernement. Il resta en poste du 24 décembre 1958 au 21 février 1961. Né vers 1910 à Fès, Abdelkrim Benjelloun Touimi est passé par Moulay Idriss, avant de faire son droit en France. Parfaitement bilingue bien que de formation française, il est proche, et même ami, de Mohammed V, et est un partisan convaincu de l'arabisation. Il définit la doctrine de l'Éducation nationale qui devait s'imposer comme le socle de toutes les politiques éducatives à venir. Mais par-delà les discours, le départ de Mohammed el Fassi se traduit bien par un ralentissement du processus d'arabisation. Gilbert Grandguillaume relève qu'à partir de la rentrée 1960, on procéda à une arabisation « par secteur » et « à un niveau expérimental ».

47Des compensations idéologiques sont cependant données à l'Istiqlâl, comme l'atteste la création à Rabat d'un Institut d'arabisation en 1960, confié à l'agrégé d'arabe Ahmed Lakhdar-Ghazal, bientôt conseiller du nouveau ministre de l'Éducation nationale Youssef Ben Abbès. Puisque l'arabisation était considérée comme impossible à court terme, cet institut est chargé de préparer tout un lexique scientifique capable de donner à la langue arabe toute compétence pour l'enseignement des sciences. Il va sans dire que le travail de cet institut devait durer des années (voire des dizaines d'années), et que le processus ainsi mis en œuvre ne pouvait être que de longue haleine.

48Deuxième compensation donnée à l'aile arabiste du gouvernement, la tenue du premier Congrès de l'arabisation à Rabat en avril 1961, ainsi que l'installation dans cette ville du Bureau permanent du Congrès pour la coordination de l'arabisation dans les pays arabes. Mais déjà l'intermède istiqlâlien avait pris fin, et une nouvelle période s'engageait. En mai 1960 en effet, Mohammed V, désormais plus sûr de sa force, se débarrassa du gouvernement d'Abdallah Ibrahim, et entreprit d'assumer personnellement la direction du gouvernement. Il garda cependant jusqu'à la fin de son règne Abdelkrim Benjelloun à son poste.

49Au début du règne de Hassan II, qui succéda à son père en février 1961, de nouveaux ministres, à l'instar du ministre de l'Enseignement Youssef Ben Abbès, étaient des « indépendants » plus que jamais liés au monarque. Le ministre originaire de Marrakech était aussi un juriste de formation française. Proche des nationalistes dans sa jeunesse, il n'en était pas moins devenu très modéré et était avant tout « royaliste ». Il prit dans son cabinet plusieurs agrégés d'arabe, comme Ahmed Lakhdar-Ghazal, mais aussi Ahmed Selmi, qui lui tenait lieu de caution vis-à-vis des tenants de l'arabisation rapide. Marié à une française, Ahmed Selmi, sur lequel le ministre s'est beaucoup appuyé, était partisan de revenir en arrière sur l'arabisation rapide de Mohammed el Fassi. Dans un premier temps, il ne pouvait s'agir de faire fi de l'idéologie istiqlâlienne et arabiste, ce qui eût été à haut risque. Nous venons de voir que des compensations symboliques ont été données à ce parti, mais elles ne s'arrêtèrent pas là.

50On discuta au ministère de l'Éducation nationale d'une Charte de l'enseignement prévoyant une arabisation progressive. Une réunion du Conseil supérieur de l'Éducation nationale, présidée par le roi en date du 18 octobre 1962, aboutit à une motion qui exigeait que l'arabe devienne la langue d'enseignement pour toutes les matières à l'école marocaine. Suite à cette réunion, et malgré une controverse entre le ministre et son conseiller Ahmed Lakhdar-Ghazal sur la manière dont il fallait poursuivre l'arabisation, Youssef Ben Abbès entreprit de poursuivre l'arabisation de l'enseignement primaire année par année. Le cours préparatoire étant toujours arabisé depuis 1957, malgré la médiocrité de l'opération, le mouvement reprit à la rentrée 1963, et la totalité du primaire fut arabisée à partir de la rentrée 1966. D'autres compensations sont données par le pouvoir à son opposition, comme l'organisation officielle d'une semaine de l'arabisation au Maroc du 3 au 9 janvier 1966. Pourtant, derrière cette politique, une nouvelle démarche était à l'œuvre qui ne devait plus se démentir avant les années soixante-dix.

51Elle tient d'abord aux difficultés pratiques de l'arabisation dans un contexte de pénurie généralisée d'instituteurs et de professeurs capables d'enseigner en langue arabe. Le ministre Y. Ben Abbès envisagea même un moment de se séparer de 6 000 enseignants marocains recrutés à la hâte pour les besoins de l'arabisation, et aux compétences pour le moins discutables. La pénurie d'enseignants fut aggravée en 1963 à l'occasion de la guerre des frontières entre le Maroc et l'Algérie, puisque des centaines de coopérants égyptiens furent chassés pour cause de soutien égyptien à l'ennemi algérien. Aussi, tandis que le processus d'arabisation se poursuivait dans le primaire, des milliers de coopérants enseignants français venaient s'installer au Maroc pour professer dans l'enseignement secondaire et supérieur. Ce choix, à lui seul, infirme les discours officiels sur l'arabisation prochaine et impérative.

52Mais elle tient aussi, et plus profondément, à l'évolution du personnel politique, et plus particulièrement des ministres, qui dirigent le pays dans un contexte où l'opposition est exclue de toute représentation officielle à partir de juin 1965 avec le régime d'exception et la dissolution du Parlement. L'étude du CRESM sur les élites politiques maghrébines avait remarqué la nette inflexion qui s'était opérée au sein du personnel gouvernemental du point de vue de la formation, à partir du début des années soixante, c'est-à-dire après le renvoi de l'opposition du gouvernement. L'étude constate d'abord la grande proportion de responsables « ayant reçu une très forte éducation », ainsi que « la prépondérance marquée d'un type moderne d'enseignement ». Mais concernant l'analyse diachronique des gouvernements, les auteurs constatent que

« ceux qui ont fait des études traditionnelles (ils sont sept dans le premier gouvernement de 1955 et trois dans le second de 1956) ou qui n'ont pas accédé à l'enseignement supérieur quel qu'il soit, sont présents en relative importance dans les deux premiers gouvernements [tandis qu'] ils disparaissent presque dans les cinq gouvernements suivants ».

53Le roi se sépare donc rapidement des forces traditionnelles maintenues dans les deux premiers gouvernements de l'indépendance. Cette situation traduit selon nous une tendance de fond au profit de ceux que l'on n'appelle pas encore les « technocrates », et qui s'installent dans les postes de responsabilité ministérielle pour y rester jusqu'à nos jours. Hassan II préfère visiblement accorder des responsabilités à des personnes de formation moderne et française, au demeurant comme la sienne. Le fait que les forces traditionnelles du pays réapparaissent dans les gouvernements à partir de 1965, à l'image du lauréat de la Quaraouiyne Abdelhadi Boutaleb, qui est l'ancien professeur du souverain au Collège Royal, atteste seulement que le Palais a besoin de soutiens multiples au moment où il prend seul les rênes du pouvoir, mais ne doit pas masquer selon nous ce mouvement de fond. C'est assez dire que l'arabisation de l'enseignement n'est pas le premier souci des équipes gouvernementales en place jusqu'au retour au pouvoir de l'Istiqlâl en 1977.

Le bilinguiste avec Benhima

54Au printemps 1963 est organisé, à l'initiative du Roi, le colloque dit du « Camp des chênes » dans la forêt de la Maamora, près de Rabat. Ce colloque sur l'enseignement est présidé par le Roi, secondé par le ministre de l'Éducation nationale Youssef Ben Abbès. Il semble que le Roi ait voulu réunir ce colloque pour mettre en évidence la contradiction entre un enseignement primaire arabisé et un enseignement secondaire en français. C'est du moins l'analyse autorisée que livra au colloque son ministre de l'Enseignement. Il faut préciser qu'en avril 1963, seules les deux premières années de l'enseignement primaire étaient arabisées. Or le colloque, qui réunissait les organisations politiques et sociales du pays se montra fortement « arabisateur ». L'UMT et l'UNEM allèrent même jusqu'à imputer la baisse du niveau de l'enseignement au maintien du bilinguisme. C'est pourquoi le colloque, qui se tenait au moment où les étudiants de la Quaraouiyne étaient en grève pour cause d'absence de débouchés, vota en définitive une motion sur l'arabisation complète des enseignements primaire et secondaire, année après année. Le Roi avait manifestement manqué son objectif, mais il ne pouvait prendre de front les forces nationales. Il ne renonça pas pour autant.

55L'étape suivante fut la nomination du docteur Benhima comme ministre de l'Éducation nationale dans le dernier gouvernement avant l'état d'exception début 1965. Fils d'un notable de Safi né à la fin des années vingt, Mohammed Benhima commença son éducation par le msid, puis par un cours complémentaire à l'école israélite. Élève à Moulay Youssef, il passa son baccalauréat au lycée Mangin pendant la guerre puis fut l'un des dix boursiers du Roi en 1944 pour études supérieures en France. Envoyé à Nancy (dans la ville de Lyautey), il suivit des études de médecine à la faculté de Nancy, gardant beaucoup de reconnaissance pour Mohammed V grâce auquel il put devenir médecin (il fut le douzième médecin marocain). Rentré au Maroc dès 1953 pour ne pas accepter la bourse versée par Moulay Ben 'Arafa avant même d'avoir passé sa thèse, Mohammed Benhima ne tarda pas à être récompensé de sa fidélité. Entré au gouvernement en 1961, il devait y rester jusqu'en 1979, après avoir été Premier ministre de 1967 à 1969.

56Sa nomination à l'Éducation nationale est donc celle d'un homme de confiance, et il ne fait aucun doute que l'éclat de 1966 fut couvert, sinon diligenté, par le Palais. Le docteur Benhima poursuit dans un premier temps la politique d'arabisation de l'enseignement primaire, avant de mettre en œuvre une politique nouvelle qui traduit manifestement davantage les vues de Hassan II. Confronté à la massification rapide de l'enseignement primaire et, dans une moindre mesure, secondaire, le ministre s'alarme de la baisse de niveau, et rédige la fameuse circulaire réglementant les passages dans l'enseignement secondaire, qui devait mettre le feu aux poudres à Casablanca en mars 1965.

57Les émeutes de Casablanca et le contexte de graves troubles politiques qui s'ensuivit conduisirent le roi à décréter l'état d'exception en juin 1965. Loin de tenir rigueur à son ministre, Hassan II le maintint à son poste dans le nouveau gouvernement qu'il préside. Fort de cette confiance, et probablement d'un commun accord avec le Roi, le ministre prononça alors sa fameuse conférence de presse du 6 avril 1966, interprétée communément comme « la pause de l'arabisation ». Dans cette conférence de presse, le ministre accuse les principes de base de l'enseignement définis en 1959 par Abdelkrim Benjelloun - au titre desquels l'arabisation - de compromettre le niveau de l'enseignement. Il propose en conséquence de revenir à un enseignement des sciences en français dans le cycle primaire, ce qui remettait en cause la politique de son prédécesseur. Cette prise de position, faite au nom du réalisme, souleva un tollé dans l'ensemble de l'opposition et des organisations nationales. L'opposition, comme au Colloque des chênes, remporta la première manche, et l'arabisation du primaire se poursuivit à la rentrée 1966.

58Mais la route avait été tracée, et la politique de retour de l'enseignement des sciences dans le primaire reçoit un commencement d'application début 1967. Le docteur Benhima est remplacé quelques mois plus tard, en mai 1967, par un pur produit de l'enseignement traditionnel musulman, le 'âlîm Abdelhadi Boutaleb. Mais l'ancien professeur du roi n'avait rien à lui refuser, et le retour à un enseignement primaire bilingue se poursuivit. Le triomphalisme de la presse istiqlâlienne fut de courte durée. L'enseignement primaire serait désormais arabisé seulement pour ces deux premières années, tandis que les trois suivantes redeviendraient bilingues. L'enseignement secondaire demeurait entièrement en langue française. Cette situation demeura à peu près inchangée jusqu'aux années quatre-vingt, malgré l'arabisation des matières littéraires dans le secondaire, mais l'essentiel était préservé pour les tenants du bilinguisme.

3. Une école pour quoi faire ?

Les principes fondateurs

59Les deux anciens protectorats du Maghreb héritèrent de systèmes d'enseignement relativement complexes malgré leurs effectifs d'élèves musulmans somme toute modestes, au vu de la population d'âge scolaire. La multiplicité des catégories d'établissements et des filières de formation appelait une réforme. De même, dans les deux pays, le discours nationaliste s'était forgé autour de la nécessité de recouvrer la « personnalité arabo-musulmane » du pays. C'est pourquoi dans les deux pays, les grands principes de la réforme de l'enseignement furent en définitive similaires. Commissions de réformes et nouvelles équipes gouvernementales arrivèrent aux mêmes conclusions. La réforme serait basée sur quatre principes fondamentaux et intangibles : la généralisation, l'unification, la nationalisation et l'arabisation.

60Au Maroc, ces quatre principes ont été dégagés par la première commission officielle pour la réforme de l'enseignement, constituée en 1957, avant d'être repris officiellement par le ministre Abdelkrim Benjelloun en 1958. En Tunisie, ces principes servent de fondement à la grande réforme de l'enseignement annoncée le 25 juin 1958 par H. Bourguiba au collège Sadiki, et conduite par Mahmoud Messaadi. Il n'est pas dans notre propos de détailler le contenu et les implications de ces quatre principes qui ont été longuement étudiés par ailleurs, mais nous voudrions insister sur quelques points importants relatifs à notre travail.

61Le premier principe retenu est donc celui de la généralisation de l'enseignement, que l'on désigne parfois par sous le terme de démocratisation. L'étroitesse de la scolarisation au Maghreb à l'indépendance pour les enfants musulmans (12 % au Maroc pour les 7-14 ans en 1955 et 22,5 % en Tunisie en 1953) obligeait les gouvernements à mettre au premier plan de leurs préoccupations la question de la généralisation. Les gouvernements poursuivent ainsi les plans de généralisation lancés après-guerre, mais en leur donnant une forte accélération. Le principe de l'obligation scolaire est rapidement adopté (dahir de novembre 1963 au Maroc) même s'il souligne un objectif plus qu'il ne soutient la réalité.

62La progression du taux de scolarisation est un objectif qui entraîne la mise en œuvre de gros moyens financiers destinés à la construction d'écoles comme à la rémunération des maîtres. En Tunisie, où l'objectif est particulièrement pris à cœur, le nombre d'élèves scolarisés dans le primaire s'accroît de 13 % par an jusque vers 1964, et triple au total de 1958 à 1976. Au Maroc, après une période initiale de croissance très forte (130 000 nouveaux inscrits dès la rentrée 1956 et déjà 38 % d'enfants scolarisés en 1959 pour les 7-14 ans, avec un quadruplement des effectifs entre 1956 et 1966), cette politique de généralisation ralentit et l'on sait qu'elle est appelée à croître très lentement jusqu'à la fin du siècle. Ces efforts remarquables se répercuteront dans le secondaire à partir du milieu des années soixante, et dans le supérieur à partir du début des années soixante-dix, en dépit de très forts taux d'évaporation. Le second principe, l'unification, est réalisé avec beaucoup plus de vigueur en Tunisie qu'au Maroc. En Tunisie, la généralisation du modèle Sadiki se produit très rapidement à partir de 1958, tandis qu'au Maroc persistent durablement plusieurs catégories d'établissement, fût-ce de manière marginale. Le principe de la nationalisation du corps enseignant est, lui, difficile à appliquer immédiatement, et l'on verra le poids persistant de la coopération, française en particulier, jusqu'aux années 1970, notamment au Maroc.

63Le principe de l'arabisation enfin est tranché de manière plus calme en Tunisie qu'au Maroc. L'héritage précolonial bilingue de Sadiki tend à apaiser les esprits même si la Tunisie n'est pas à l'abri de retours de flammes idéologiques à partir de la fin des années soixante. Au Maroc, la passion est très vive à ce sujet, en particulier au sein de l'Istiqlâl, et ce sujet est l'une des principales controverses politiques et idéologiques de la période. Le débat oppose les partisans de l'arabisation intégrale et rapide, à l'image des professeurs Mohammed Larbi al Khattabi et Mohammed el Fassi, à ceux qui sont pour un enseignement en arabe avec comme première langue étrangère le français, mais aussi à ceux qui optent pour le bilinguisme, et dont le Palais est le meilleur soutien.

64Par-delà ces objectifs fondamentaux communs, il s'avère que les deux pays vont promouvoir des politiques d'enseignement sensiblement différentes dans leurs effets, mais aussi dans leur conception idéologique.

Former des cadres au Maroc

65Dès la constitution du premier gouvernement marocain en décembre 1955, la direction de l'Instruction publique fut transformée en ministère de l'Instruction publique. Enfin, le 3 décembre 1956, l'Instruction publique devient ministère de l'Éducation nationale (MEN), auquel sont adjoints la Jeunesse, les Sports et les Beaux-arts. À la simple direction du protectorat, on substitue donc un ministère à part entière, ce qui s'accompagne d'une complète réorganisation de l'appareil administratif. Le modèle français est copié, qui voit le MEN scindé en grandes directions, divisions administratives, avec le couple services centraux, sis à Rabat, et délégations régionales. Le MEN devient rapidement un des principaux ministères en termes budgétaires puisque lui sont consacrés dès le milieu des années soixante 20 % des dépenses budgétaires. Une planification de la scolarisation est lancée dès 1956. Le premier plan de 5 ans de scolarisation de Mohammed el Fassi visait à la généralisation de l'enseignement au Maroc. L'objectif n'ayant pas été atteint en 1960, le plan de scolarisation fut désormais intégré dans le plan quinquennal de l'économie marocaine, qui fut lancé pour la première fois en 1960 (et qui devait théoriquement permettre la scolarisation de tous les enfants de 7 ans dès 1963).

66Concernant l'enseignement supérieur, Mohammed el Fassi avait été nommé recteur des universités marocaines en décembre 1958, avant même leur réorganisation. Le problème résidait, comme pour les autres niveaux, dans la dualité de l'enseignement supérieur. Aux instituts d'enseignement moderne de Rabat, et accessoirement Casablanca, s'ajoutait en effet l'enseignement supérieur islamique traditionnel. La Commission de réforme de l'enseignement de 1957 envisagea, aux termes de multiples controverses, la création d'un système d'enseignement mixte. À partir du secondaire, un enseignement dit originel (uniquement arabophone) doit côtoyer l'enseignement public bilingue, et déboucher sur une double formation au niveau du supérieur. Une faculté de droit commune aurait par exemple été créée, avec différentes antennes à Fès, Marrakech et Rabat, les deux premières ayant délivré un enseignement du Chra' en arabe, et la troisième une formation juridique sur le mode français. Les étudiants de ces différentes facultés auraient pu changer d'orientation en dépit de leurs formations initiales différentes. C'est du moins ce qu'explique Mehdi Ben Barka dans le compte-rendu qu'il livre du travail de la Commission de réforme en août 1957.

67En dépit de ce projet quelque peu utopique et marqué par l'enthousiasme de la génération de l'indépendance, le projet retenu fut plus classique. On créa en juillet 1959 l'université Mohammed V à Rabat à partir de l'ancien Institut des hautes études de Rabat (par dahir du 21 juillet 1959). Elle comportait au départ trois facultés : des lettres, de droit et des sciences. Et l'enseignement coranique subsista à ses côtés sous la forme d'une deuxième université, la Quaraouiyne. Cette dernière englobait trois facultés, celle du Chra' à Fès, et celles de Tétouan et Marrakech, spécialisées dans la théologie et la littérature arabe. L'enseignement traditionnel persista donc en définitive, contrairement à Tunis, mais devait être réformé. C'est ainsi qu'en 1963, la Section supérieure de Droit et de Théologie de l'université Quaraouiyne fut transformée en faculté de droit et de théologie. L'université Quaraouiyne aurait désormais son propre recteur. Le recteur des universités marocaines Mohammed el Fassi présida à toutes ces réformes, et resta à la direction de l'université Mohammed V jusqu'en 1968.

68Entre 1956 et 1959, l'Institut des hautes études marocaines avait donc subsisté avec ses diverses sections : l'IHEM lui-même avec son enseignement littéraire, le Centre d'études juridiques et le Centre d'études supérieures scientifiques. Ces embryons de facultés continuèrent de fonctionner comme avant l'indépendance : le public étudiant comme l'administration et les professeurs étaient en grande majorité des Français. Encore en 1959, la moitié seulement des 2 730 étudiants de l'université Mohammed V étaient marocains. Les diplômes français délivrés par les Instituts d'enseignement supérieur (comme la licence de droit) demeurent pour quelques années des diplômes de l'université française. L'année 1960-1961 est celle de la première promotion de licenciés marocains en droit et en lettres. Pour la faculté des sciences, il faudra attendre le milieu des années soixante pour des raisons de sous-effectifs marocains, aussi bien chez les enseignants que chez les étudiants (169 étudiants en 1959).

69Enfin, concernant le troisième cycle, ce sont encore durablement les universités françaises qui vont délivrer les diplômes d'enseignement supérieur et les thèses de doctorat. Cela explique en partie la permanence d'une forte communauté étudiante marocaine à l'étranger. Ils étaient 2 000 en 1957 avant la création des universités marocaines (dont 750 en France), et sont 2 000 en 1963. Le gouvernement marocain verse d'ailleurs un grand nombre de bourses pour ces études à l'étranger, qui sont complétées par des bourses des pays d'accueil (plus de 1 500 en 1964, dont plus de 1 100 par la France).

70Le corps professoral au Maroc ne se marocanisa que très lentement pour deux raisons. D'une part, le nombre de docteurs marocains était extrêmement réduit et, d'autre part, l'administration et la machine étatique absorbèrent la presque totalité des diplômés de l'enseignement supérieur. L'indépendance avait en effet marqué une mutation dans les valeurs de la société marocaine : le magistère traditionnel du fqih ou du 'alîm fut rapidement relégué, et céda très vite la place au décideur dans le prestige social. Le mythe du dirigeant et la volonté d'accaparer les fonctions de pouvoir tenues précédemment par les Français, interdisent pendant près de 15 ans la conquête de l'université par les diplômés marocains. En 1969-1970, il n'y avait encore que 164 enseignants marocains à l'université Mohammed V (dont 15 professeurs titulaires) sur un total de 399 enseignants (soit 41 %).

71L'exemple de la faculté de droit est assez significatif. Mehdi Al Manjra, docteur de l'université britannique en 1956, qui refusa d'aller à l'ambassade du Maroc aux États-Unis, ce qui lui valut d'être qualifié de traître, devint le premier enseignant marocain de cette faculté dès sa création. Ce n'est qu'en 1960 qu'il fut rejoint par Mohammed Lahbabi qui avait terminé ses fonctions de directeur de cabinet d'A. Bouabid, et par Aziz Bellal qui était au Plan sous le gouvernement Ibrahim. La situation était pire à la faculté des sciences. Dans une conférence de presse de 1959, le recteur Mohammed el Fassi constate qu'il est impossible de trouver des « spécialistes » pour y enseigner, ceux-ci « préférant les emplois bien rémunérés qu'offrent les sociétés privées aux salaires peu élevés des professeurs ».

72Cette question de la pénurie d'enseignants du supérieur (comme du secondaire d'ailleurs) s'accompagne d'un faible nombre d'étudiants. Cela renvoie au faible nombre de diplômés à l'indépendance et à la conquête des places au sein du nouvel état national. L'administration et les fonctions étatiques absorbent la plus grande partie des diplômés, y compris au niveau du baccalauréat, et même parfois en deçà. C'est ainsi qu'en juin 1956, Moulay Hassan, qui est alors le chef de la jeune armée marocaine, recrute tous les bacheliers marocains pour les envoyer en France suivre une formation militaire dans différentes écoles, ce qui se traduit par la perte d'une génération pour l'université. Le même problème de la pénurie se pose pour la relève des ingénieurs français ou européens dans les entreprises. Ils ne sont qu'une centaine à l'indépendance et partent en grand nombre dans l'administration, où ils doivent organiser sur le tas des filières de formation.

73Les effectifs d'étudiants marocains restèrent donc longtemps limités au sein de l'université Mohammed V. Très faibles au départ (1 000 étudiants en 1956), ils s'approchèrent de 1 300 en 1959, dépassèrent les 8 100 en 1964-1965 et 10 553 en 1969-1970. L'université Mohammed V reste malgré tout une petite université pendant une quinzaine d'années (précisons d'ailleurs que les effectifs de la Quaraouiyne ne sont que de quelques centaines d'étudiants). Elle est d'ailleurs la seule université moderne du Maroc jusqu'au 25 février 1975, date de la création de ses rivales régionales. Ce n'est qu'à partir de l'année 1970 que les effectifs de l'université commencèrent à connaître une croissance rapide. Cette situation des années soixante tient pour une part aux raisons que nous avons évoquées précédemment, mais relève aussi d'une politique relativement malthusienne, qui vise à privilégier la formation d'une élite.

74Dans sa conférence de 1957, Mehdi Ben Barka avait insisté en tout premier lieu sur la nécessité pour le Maroc de former « les cadres dont il a besoin ».

« Donc même lorsque nous envisageons d'autres principes [NDLR, les quatre principes], qui pour nous sont aussi fondamentaux que le premier, nous nous soumettons d'abord à celui de l'efficacité et de l'efficience ».

75Loin de vouloir faire porter à M. Ben Barka la responsabilité de politiques qui seront conduites par d'autres, il faut néanmoins souligner cet objectif commun à tous les responsables marocains de vouloir en premier lieu doter le pays de cadres compétents. D'ailleurs, le premier plan quinquennal élaboré (mais non appliqué) par l'équipe d'A. Ibrahim, fixe au premier rang des priorités la formation des cadres.

76Une des particularités de l'enseignement supérieur au Maroc est d'ailleurs d'avoir déconnecté, dans une certaine mesure, le secteur dit « de la formation des cadres » de l'université. Dès la création du ministère de l'Instruction publique, certaines formations spécialisées vont en effet échapper à ce ministère pour être rattachées à d'autres. Ainsi, l'École nationale d'Agriculture de Meknès, créée en 1942, est rattachée au ministère de l'Agriculture ; l'ENAP, créée en 1948, est rattachée au ministère de l'Administration publique, etc. 5 nouveaux centres spécialisés de formation des cadres voient le jour entre 1957 et 1966, puis à nouveau 10 jusqu'en 1972. Le MEN a lui-même ses propres centres de formation à travers la création des écoles régionales d'instituteurs passées de 6 à 28 de 1956 à 1963, ou encore de l'École normale supérieure, créée au début des années soixante pour former les professeurs du secondaire. Ce mouvement est certainement dû à la concurrence extrême à laquelle se livrent les différents ministères pour mettre la main sur les futurs cadres de leurs administrations. Les pré-recruter ainsi à la sortie du baccalauréat, ou même sur concours, est ainsi un moyen de les garder.

77Mais derrière la formation des cadres, qui est loin de ne recouvrir que des formations élitistes, il faut insister sur la politique du MEN qui favorise rapidement la formation d'une élite relativement faible numériquement. L'intervention du ministre Youssef Ben Abbès au Colloque des chênes marqua une première distance avec la politique de son ministère depuis 1956 : « Notre système éducatif présente de nombreuses faiblesses et tous nos objectifs n'ont pas été atteints ». La remise en cause de la généralisation fut pour la première fois esquissée. Abdelhak Sekkat analyse la politique restrictive (dite des « barrages successifs ») mise en place par Youssef Ben Abbès pour endiguer le flux des collégiens et lycéens dès sa prise de fonction. Cette politique aboutit à la circulaire n° 65 du 9 février 1965 qui devait déboucher sur le soulèvement de Casablanca. Mais la politique qui s'ensuivit, menée par Y. Ben Abbès puis par le docteur Benhima, prolongea cette tendance restrictive.

78Le plan triennal de récession de 1965-1967 reprit, parmi ses trois priorités, la formation des cadres. Cette politique devait avoir comme « préalable un enseignement du second degré sélectif ». Le plan prévoit une quasi-stabilisation des effectifs du secondaire, autour de 50 000 collégiens et étudiants. Cette politique fut reprise à son compte par le docteur Benhima, qui accentua encore la critique de la politique scolaire menée jusqu'alors : « Après dix ans d'efforts considérables, mais souvent désordonnés, le moment est venu de faire le point », déclara-t-il dans sa conférence de presse du 10 avril 1966. Et pour enfoncer le clou, le ministre précisa, concernant le supérieur : « Le pays se construit et attend ses élites ».

79Le docteur Benhima montra les limites d'un système scolaire extrêmement sélectif dans lequel un écolier entré en primaire sur cent seulement parvenait à l’université, tandis qu'un étudiant sur deux passe le cap de la première année universitaire. La critique était fondée et appelait manifestement des réformes, mais les moyens proposés ne devaient guère changer les choses. M. Benhima proposa ainsi de limiter les passages du primaire au secondaire à moins de 40 % pour améliorer la qualité de l'enseignement, ce qui devait aboutir en réalité à une sélection accrue. On comprend pourquoi, durant les années soixante, le nombre des étudiants resta durablement assez faible.

80La réponse des organisations syndicales et politiques fut franchement hostile et amorça la vive contestation politique qui prenait forme en ce milieu des années soixante. La réaction de l'UNEM nous paraît assez bien résumer les enjeux du champ universitaire soulevés par la doctrine Benhima et au-delà par la conception des pouvoirs publics marocains :

« Restreindre l'admission à l'enseignement supérieur, tenter de le liquider en tant qu'enseignement universitaire afin de le réduire à un enseignement se rapprochant des grandes écoles en vue de "former des cadres" ».

Éducation de masse en Tunisie

« Lorsque nous étions dans l'opposition, vivant en marge des institutions et harcelant le régime du protectorat pour obtenir la reconnaissance de nos droits, je me disais que si l'appareil de l'État passait entre nos mains, nous nous attaquerions en priorité au problème de l'enseignement » (Habib Bourguiba, discours du 25 juin 1958 au collège Sadiki).

81Après avoir soldé les comptes du protectorat, transformé la DGIP en ministère de l'instruction publique (puis de l'Education nationale), et mené les travaux de réflexions de 1954 à 1958, les deux premiers ministres de l'indépendance, Djellouli Farres et Lamine Chebbi cédèrent la place le 6 mai 1958 au ministre Mahmoud Messaadi qui devait rester à son poste de secrétaire d'État jusqu'en octobre 1968. La réforme de l'enseignement tunisien fut annoncée officiellement par H. Bourguiba au collège Sadiki en juin 1958, et fut pilotée pendant dix ans par M. Messaadi.

82Cette réforme visait comme au Maroc la formation de cadres compétents dans tous les domaines, mais sa spécificité fut de porter une grande ambition sociale : généraliser à l'ensemble de la population scolarisable les bienfaits de la scolarisation. Les principes de base de la réforme furent, comme nous l'avons vu, les mêmes qu'au Maroc, mais la position des gouvernants tunisiens fut beaucoup moins crispée qu'au Maroc par le problème de l'arabisation (du moins jusqu'à la fin des années soixante), ce qui laissa au ministre toute liberté pour accomplir le grand défi d'une scolarisation pour tous. La durée, sans équivalent au Maghreb, de ce ministère permit à la fois une continuité et une constance dans la politique menée.

83Durant cette première quinzaine d'années de l'indépendance, la Tunisie ne connut donc pas, comme au Maroc, d'à-coups et de retours en arrière dommageables, mais une grande stabilité de la politique d'enseignement. « L'accent a surtout été mis sur le développement "horizontal" de l'enseignement, c'est-à-dire d'abord la nécessité de généraliser l'enseignement primaire : celui-ci fournirait par la suite des effectifs aux cycles secondaire et supérieur », relevait Hichem Skik dans son article de Maghreb-Machrek. Cette position était d'ailleurs soulignée par le ministre lui-même en juillet 1964 : « Le gouvernement opta résolument, en préférant l'enseignement de masse à la seule éducation d'une élite ». « Il estimait que plus la diffusion de l'instruction atteint de sujets, plus les chances sont grandes de dégager des cadres valables », ajoutait-il. Or, loin de ne constituer qu'une argumentation politique, la croissance des effectifs de l'enseignement tunisien durant les années soixante confirmait cette réalité.

84Le plan de scolarisation du 1^er octobre 1959 qui fut intégré par la suite au plan de développement économique et social adopté par le gouvernement en 1962 visait à réaliser une scolarisation totale en 10 ans pour le primaire. Les effectifs de l'enseignement primaire passèrent de fait de 320 363 élèves du primaire en 1958 à 844 994 en 1968, et encore la croissance des effectifs dut-elle se poursuivre sans interruption jusqu'en 1972 pour répondre à la forte croissance démographique. À cette date, le taux de scolarisation n'atteignait cependant pas les 100 % du fait de l'explosion démographique. Il atteint dans le primaire son maximum en 1969-1970 pour les garçons avec 85,5 %, mais à peine 50 % pour les fillettes. Au total, en 1969, les deux tiers des enfants d'âge scolaire sont scolarisés dans le primaire. L'effort et la continuité de l'action n'en restaient pas moins considérables.

85Mais la différence la plus nette avec le Maroc se situe au niveau des cycles secondaire et supérieur qui, en dépit d'une déperdition drastique des effectifs par rapport au primaire, atteignent néanmoins des effectifs fort importants. Entre 1958-1959 et 1968-1969, le nombre d'élèves de l'enseignement secondaire en Tunisie passe de 32 934 à 135 957, soit une progression de l'indice 100 à 413. En 1971-1972, l'indice est déjà à 562 (184 125 élèves). En comparaison avec le Maroc trois fois plus peuplé, les chiffres sont largement à l'avantage de la Tunisie : en 1968-1969, les effectifs du secondaire pour le Maroc atteignent 212 811 élèves (soit 1,56 fois plus), et en 1971-1972, ils sont de 221 418 (soit 1,2 fois plus). La comparaison est encore plus édifiante concernant l'enseignement supérieur puisque le rapport numérique penche encore davantage en faveur de la Tunisie. En 1969-1970, la communauté étudiante de Tunisie, avec 9 413 étudiants, est très proche numériquement de la communauté étudiante marocaine qui en compte, tous cycles d'enseignement confondus, 12 726 (sans compter les étudiants maghrébins à l'étranger). Le rapport est de 1,35 alors qu'il est de 1 à 3 pour la population totale.

86Les années soixante en Tunisie peuvent donc apparaître avec le recul comme celles d'une véritable démocratisation de l'enseignement. Cette politique s'accompagne d'une distribution généreuse de bourses d'études pour mieux souligner la continuité qui existe entre le modèle sadikien et le nouveau système éducatif, qui se veut la généralisation du système d'enseignement du collège Sadiki à l'échelle du pays, et d'abord au plan du bilinguisme. La généralisation n'a pas été atteinte, mais la continuité de la politique menée permet un rattrapage très rapide sur les taux européens, et la Tunisie peut apparaître comme un pays pilote dans le tiers-monde pour la politique scolaire. Le volontarisme de M. Messaadi a obtenu des résultats remarquables, loués par la presse et les responsables politiques. C'est dans ce contexte qu'a été élaborée la politique universitaire du régime, qui peut apparaître comme une seconde priorité destinée à la formation des cadres.

87Dès 1956 furent jetées les bases d'un enseignement supérieur en dehors de l'IHET. La création de l'École normale supérieure (ENS) de Tunis pour former les professeurs du secondaire s'accompagne d'une véritable mystique éducative, tandis que l'École tunisienne d'administration est transformée en École nationale d'administration (ENA) pour former les cadres administratifs du pays. À cela s'ajoute la création d'une École supérieure du droit, arabophone, pour les anciens élèves de la Zitouna, et d'un Centre d'études économiques pour former les cadres de l'économie. En outre, est créé dès cette date à Tunis le Centre d'études et de recherches économiques et sociales (CERES), qui manifeste les ambitions du nouveau régime dans le domaine de la recherche. Parallèlement à ces institutions, l'IHET continue de fonctionner sous l'égide de l'université de Paris.

88Le 15 décembre 1956 eut lieu au théâtre municipal de Tunis la rentrée solennelle de l'IHET sous la présidence de Habib Bourguiba, président du Conseil. Hommage fut rendu à William Marçais, fondateur de l'IHET, qui venait de mourir. On ne saurait mieux dire la volonté de continuité, et la symbolique attachée ainsi à l'enseignement supérieur. L'IHET, principale institution d'enseignement supérieur en Tunisie, continua donc de fonctionner pendant plusieurs années dans la dépendance de la Sorbonne. La continuité est d'ailleurs aussi géographique, puisque les anciens locaux restent des locaux d'enseignement jusqu'aux années soixante-dix, date de la création du campus. L'IHET continue d'exister jusqu'en 1959 sous son ancienne forme.

89Présidé par Jean Roche, professeur au Collège de France, et avec pour président délégué Pierre Marthelot, professeur arrivé de Strasbourg en 1950, l'IHET comporte une grande majorité d'enseignants français. Durant l'année 1957-1958, la section de droit et de sciences économiques comporte 11 enseignants français et 1 chargé de cours tunisien, tandis que la section des sciences ne comprend que trois assistants tunisiens sur 23 enseignants. La section des lettres, dirigée par P. Marthelot, compte un Tunisien agrégé d'arabe sur 29 enseignants (dont J. Ganiage et P. Riche). Seule la section des études philologiques et linguistique, présidée par Mahmoud Messaadi, a des effectifs plus équilibrés entre enseignants tunisiens (agrégés d'arabe) et français (dont R. Mantran).

90Durant cette deuxième moitié des années cinquante, on assiste seulement à un rattrapage, puis à un dépassement des étudiants tunisiens par rapport aux étudiants européens. Alors qu'en 1950, un sixième seulement des étudiants étaient tunisiens, ils étaient déjà 600, musulmans et israélites, sur 1 350 en 1956. C'est en 1958 que les Tunisiens deviennent majoritaires avec 1 000 étudiants sur 1 500. Enfin, en 1960-1961, au moment de la création de l'université tunisienne, il y avait 1 665 Tunisiens sur 2 297 étudiants (soit 72,4 %). C'est alors en effet que, par le décret du 31 mars 1960 (complété par celui du 1^er mars 1961) fut créée l'université de Tunis.

91Cette création de l'université de Tunis est d'abord marquée par sa continuité avec le système français et par le maintien très ténu des liens avec la Sorbonne, ce que souligne P. Marthelot :

« Il y avait là de toute manière un noyau qui n'était pas bien incorporé à la vie nationale. Et, cependant, on a abouti, en cinq ans, à une institution normalement intégrée dans les structures du pays ».

92Au départ, l'université préparait des titres français et tunisiens : l'étudiant possédait ainsi une licence de droit tunisienne ou française, passée à Tunis sur des sujets envoyés par la faculté de droit de Paris. Il en allait de même en histoire, en sciences et en arabe. Ce système a duré jusqu'à la fin des années soixante. Cette situation s'accompagnait de la permanence d'un corps professoral en majorité français (jusqu'en 1965-1966 où il y avait 116 Tunisiens pour 109 Français), et de la venue régulière de professeurs de l'université de Paris, pour donner des cycles d'enseignements ou participer aux jurys d'examens (jusqu'à y compris la « licence tunisienne » d'arabe !)

93Mais la grande majorité des professeurs sont restés français pendant les années soixante, à l'image de Jean Duvignaud en sociologie, Jean Val en philosophie, Michel Foucault pendant deux ou trois ans, ou encore Jean Ganiage en histoire. Les enseignants tunisiens étaient encore pour la plupart des professeurs détachés du secondaire, puis qui devenaient assistants. Les jurys de thèses étaient donc composés de professeurs français, qu'ils soient résidents ou qu'ils viennent de France pour l'occasion, même en arabe. Les thèses délivrées étaient donc toujours des thèses de l'université française, ce n'est qu'à partir de 1966-1967 que seul le titre tunisien a été retenu. Pierre Marthelot insiste sur la modestie dont devaient faire preuve les professeurs français pour ne pas heurter « l'opinion publique facile à s'enflammer sur ces sortes de problèmes ». Le paradoxe est que l'ENS, qui avait été créée en partie pour faire pièce à l'IHET dans le contexte nationaliste de 1956, fit très vite appel aux professeurs français de l'institut et, finalement, les normaliens vinrent assister aux mêmes cours et se préparer aux mêmes examens que les étudiants de l'université, la seule différence étant leur engagement avec l'État tunisien.

94Au total, l'université de Tunis, créée en 1960-1961, fut dotée de 5 facultés, dont 3 étaient les anciennes sections de l'IHET. À ces trois facultés des lettres et sciences humaines, des sciences et de droit s'ajoutaient la faculté zitounienne de théologie (ex-Zitouna) puis, plus tard, en 1964, la faculté de médecine. L'université regroupait aussi l'ENS, l'École nationale des professeurs adjoints, une École supérieure commerciale (futur Institut des hautes études commerciales de Tunis, ou IHEC), l'Institut Bourguiba des langues vivantes et des centres de recherche. L'ensemble fut dirigé de 1960 à 1968 par un pro-recteur, jusqu'aux réformes d'Ahmed Ben Salah.

95En définitive, la politique de M. Messaadi peut être qualifiée à la fois de volontariste dans ses objectifs démocratiques et quantitatifs, et de pragmatique dans ses modalités (maintien puis évolution douce des structures existantes, y compris de la structure linguistique). La réforme permit un passage en douceur au système éducatif national. Trop en douceur pour certains qui, à l'occasion des premières révoltes étudiantes de 1968, firent entendre leurs dissonances, non sans démagogie. On comprend néanmoins que ce système d'enseignement, quelles qu'en soient les limites, ait permis l'émergence scolaire et universitaire d'éléments des classes moyennes et populaires, et qu'une certaine méritocratie ait pu se développer. Cette réalité est forcément plus ténue au Maroc.