1. Rupture avec la métropole et nouvelle donne

1Ce fut le débarquement anglo-américain du 8 novembre 1942 qui plongea véritablement l'Afrique du Nord dans la guerre et entraîna une situation radicalement nouvelle.

L'enseignement au premier plan

2L'occupation de la zone sud en France coupa définitivement les relations universitaires avec la métropole, où se retrouvèrent coincés un certain nombre d'étudiants maghrébins. L'université d'Alger obtint jusqu'à nouvel ordre le monopole de la délivrance des diplômes universitaires en Afrique du Nord. Un projet d'ordonnance du Comité français de Libération nationale (CFLN) de juillet 1943 rattachait ainsi les étudiants du Centre d'études juridiques de Tunis à l'université d'Alger. Cette situation devait largement contribuer à relancer les projets de création ou de développement des instituts universitaires à Rabat et Tunis.

3Le principal bouleversement provenait toutefois de la poursuite des combats. La campagne de Tunisie prit fin le 12 mai 1943 et fut rapidement prolongée par le débarquement en Sicile. Pour les besoins de la guerre, des centaines de milliers d'hommes furent mobilisés en Afrique du Nord, dont le départ dégarnit tous les secteurs de la vie économique et les administrations. Cette mobilisation générale entraîna notamment le départ de nombreux enseignants. Ainsi, au collège musulman de Fès, au lieu de 11 enseignants français en 1942-1943, ils furent 6 l'année suivante. L'année 1943-1944 connut ainsi pour la première fois une stagnation ou un recul dans les effectifs scolaires, tant au Maroc qu'en Tunisie. Pour prendre l'exemple de la Tunisie, relevons que les effectifs musulmans du primaire public passèrent de 43 416 écoliers en 1942-1943 à 34 577 l'année suivante. Pour le secondaire public, ils chutèrent de 1 106 à 906. Cette pause ne devait toutefois être que de courte durée, et dès l'année 1944-1945, les effectifs se mirent à nouveau à croître, l'administration ayant fait appel à des maîtres musulmans, avant que les mobilisés reviennent à la vie civile.

4La guerre avait cependant eu des répercussions bien plus profondes dans le domaine de l'enseignement. Le bouleversement qu'elle provoqua dans les mentalités, la prise de conscience par les Nord-Africains de la faiblesse de la France et l'autorité prise par les souverains du Maroc et de la Tunisie avaient radicalement changé les données du problème. Le nationalisme au Maghreb entrait dans une nouvelle phase, et ses leaders étaient désormais convaincus du caractère provisoire de l'occupation française. Le retour des leaders du Néo-Destour en Tunisie après leur libération par les Allemands, les menées du Bey Moncef, l'avènement du parti de l'Istiqlâl au Maroc en décembre 1943, sans parler des menées américaines, confrontèrent d'entrée le CFLN à la question des protectorats. Très vite s'imposa l'idée d'une politique réformiste seule à même de conserver les protectorats à la France.

5La politique de l'enseignement tenait une bonne place dans ce programme de réformes. Elle était en effet devenue un enjeu capital dans la course engagée entre les nationalistes et l'administration. Le programme de l'Istiqlâl s'était en effet prononcé pour la reconstruction du pays « dans le respect des meilleures traditions nationales », en ayant « pour fondement l'attachement à l'islam, à la langue arabe et la fidélité au Trône ». L'enjeu de la langue était posé. À Tunis même, le remplacement du cheikh Ta'albi par l'actif Fadhel Ben Achour, professeur à la Zitouna, à la tête du Vieux Destour remettait au premier plan la question de la langue arabe. C'est que, dans l'esprit des autorités coloniales, seuls les tenants de l'arabisation étaient susceptibles de détruire « l'œuvre de la France ». À l'heure des périls - le Maroc avait été le théâtre de très violentes manifestations fin janvier 1944, il ne s'agissait plus de distribuer parcimonieusement l'éducation moderne, mais de la répandre le plus largement possible. La conférence de Brazzaville avait d'ailleurs accordé une large place à l'enseignement dans ses travaux.

6C'est à l'initiative du Gouvernement provisoire de la République française à Alger que furent mis sur pied de vastes plans de scolarisation dans les trois pays du Maghreb. De nouveaux directeurs de l'Instruction publique furent nommés dans les deux protectorats, Roger Thabault au Maroc (en 1945) et bientôt Lucien Paye en Tunisie (en 1948). La mission de ces deux enseignants, fervents disciples de l'instruction publique, était de mener à bien les plans de réformes adoptés en 1944-1945. Ces réformes partaient dans deux directions que nous étudierons successivement : la généralisation de l'instruction et la politique à adopter vis-à-vis des « élites » nommément citées.

La fondation du Collège Royal

7Le sultan chérifien profita de la nouvelle donne pour impulser l'enseignement au Maroc. Nous nous contenterons de donner les grandes lignes de cette politique largement étudiée par Lucien Paye dans sa thèse. Cela devrait toutefois nous permettre de comprendre à quel point la guerre a placé en première ligne la question de l'enseignement, en particulier au Maroc. Dans l'Empire chérifien, le Makhzen n'avait jusqu'à la guerre que peu d'influence sur la politique éducative qui dépendait essentiellement de la DIP. Un dahir du 11 décembre 1937 avait toutefois placé sous le contrôle du délégué du Grand vizir à l'enseignement les msids ou écoles coraniques traditionnelles, vivement concurrencées dans les années trente par les écoles privées musulmanes. À partir de 1940, le délégué Si Ahmed Bargach s'attacha, sous l'œil du sultan, à rénover les msids, dans lesquels il introduisit de nouvelles matières, à commencer par le calcul. Deux msids rénovés furent inaugurés à Fès et Casablanca en 1943, tandis que mûrissaient de nouveaux projets. Quant à la Quaraouiyne, dont il confia en 1941 la direction à Si Mohammed el Fassi, ancien étudiant en France, il voulait manifestement poursuivre sa rénovation entamée dans les années trente. Mohammed V manifestait cependant sa sollicitude et son vif intérêt pour toutes les formes d'enseignement et pas seulement l'enseignement traditionnel. C'est ainsi qu'il soutenait les Associations d'anciens élèves des collèges musulmans et des écoles de fils de notables, fréquemment reçues au Palais, ou qu'il suivait avec attention le développement de l'Institut M'Hammed Guessous de Rabat qui comptait 500 élèves en 1943. L'enseignement privé, qui avait le mérite aux yeux du sultan de développer l'enseignement de l'arabe, attira d'ailleurs attention et subventions du Makhzen. À partir de 1944, la croissance de l'enseignement privé musulman fut sans précédent ; ses effectifs augmentèrent de 150 % en trois ans pour atteindre près de 25 000 élèves en 1947-1948. Le délégué du Grand vizir à l'Enseignement créa un certificat d'études de l'enseignement libre qui permit d'ouvrir des écoles secondaires arabophones.

8C'est toutefois par l'instruction donnée à ses enfants que le sultan affirma véritablement son attachement à l'instruction, et à l'instruction moderne en particulier. À la fin des années trente, le sultan avait placé ses deux aînés, Moulay Hassan et Lella Aïcha, dans l'enseignement moderne avec pour objectif le certificat d'études primaires. Pour la jeune princesse fut institué en 1942 le certificat d'études primaires des fillettes musulmanes, qu'elle présenta avec succès en 1943, à 14 ans. Le sultan fit une large publicité aux succès scolaires de sa fille, témoignant par là de l'importance qu'il y attachait. Lella Aïcha devint alors une « propagandiste de l'éducation des filles », sous le regard de son père. Elle allait ainsi pousser à la création de collèges musulmans pour filles (le premier fut créé à Rabat en 1945) et inaugurer personnellement plusieurs écoles de fillettes musulmanes, comme celle de Fès en octobre 1946. Toute cette politique fut menée dans le cadre d'un dahir promulgué par le sultan en novembre 1943 sur l'organisation des écoles de fillettes musulmanes.

9Ce fut cependant l'instruction donnée à ses fils qui retint le plus l'attention du sultan. Avant-guerre, ce dernier avait visité, lors d'un séjour en France, l'École des Roches (en Normandie), dans laquelle il entendait envoyer ses fils après le certificat d'études. La guerre vint rendre impossible ce dessein. C'est pourquoi le sultan décida la création du Collège impérial à Rabat, dans l'enceinte du Méchouar. Cette institution, inaugurée officiellement le mardi 20 janvier 1942, est particulièrement intéressante. Elle est en effet à la confluence de la politique voulue par le sultan et de celle voulue par la DIP et le protectorat. Le général Noguès fui particulièrement attentif à ce projet qui devait former l'héritier du Royaume (« Sa Majesté [...] vous confie, en quelque sorte, l'avenir du Maroc »). Il fallait à la fois tenter de contrôler les élèves, les professeurs et la direction du Collège qui ne manqueraient pas de déteindre sur les princes, et ne pas mécontenter le sultan qui avait manifesté sa loyauté à la France en 1939. Or ce dernier était très engagé dans ce projet et voulait le mener à sa guise.

10Les deux princes allaient aborder respectivement en 1942 le cours préparatoire (prince Moulay Abdallah) et la classe de sixième. Le Collège impérial visait à scolariser ces deux enfants dans des conditions optimales, dans un établissement qui garde un caractère collectif et ait aussi les avantages de l'enseignement particulier. Deux classes furent créées, une pour chaque prince, qui devaient compter chacune une dizaine d'« élèves d'élite ». Le sultan voulut que tous ces élèves soient boursiers afin de payer les frais de fonctionnement du Collège.

11Pour le recrutement des élèves, le service de l'Enseignement musulman de la DIP adressa une note le 20 novembre 1941, signée par Lucien Paye, aux directeurs des deux collèges musulmans et des écoles de fils de notables. Ces derniers devaient établir une liste d'élèves susceptibles d'entrer en cours préparatoire et en sixième ; les enfants devaient avoir un excellent niveau scolaire et appartenir à des familles Chorfa ou à des familles de notables. Le choix ultime devant revenir au sultan, la direction des Affaires politiques du protectorat s'assura que chaque élève proposé au sultan ait reçu le « complet accord des autorités locales de contrôle ». 8 élèves furent finalement retenus pour la classe de sixième et 9 pour la classe de cours préparatoire (les années suivantes intervinrent des modifications dans l'effectif initial).

12Pour les enseignants et la direction du Collège, une même bataille s'engagea entre le Palais et la Résidence. Cette dernière réussit à imposer un directeur français, M. Duval. La majorité des enseignants étaient français, provenant du collège Moulay Youssef ou du lycée Gouraud de Rabat. Le sultan imposa cependant un certain nombre d'enseignants marocains, en particulier pour l'enseignement de l'arabe. Ils sont ainsi 8 Français et 5 Marocains à l'ouverture du Collège. Si Mohammed el Fassi faisait partie de ceux-là, malgré l'hostilité des autorités coloniales. Par la suite, le sultan imposa Si Ahmed Bargach et surtout un jeune professeur de mathématiques fraichement licencié de l'université d'Alger, Mehdi Ben Barka. Une note de la DIP du 13 octobre 1943 nous apprend que ce professeur fut nommé malgré la « forte réticence » de Lucien Paye, et conclut :

« Il est impossible de tenir tête aux volontés de Sa Majesté dans un établissement qu'Elle tient à contrôler dans les moindres détails et où l'on sait qu'Elle passe à certains moments plusieurs heures par jour ».

13Une note confidentielle de la direction des Affaires chérifiennes du 12 octobre 1943 déplore l'attitude du directeur du Collège qui « s'est laissé jouer comme un écolier » ; le choix de Mehdi Ben Barka « présente l'inconvénient pour nous de voir le loup dans la bergerie », car « le trio nationaliste est au complet dorénavant ». Par la suite, le sultan imposa la nomination de Si Abdallah Boulaleb comme moudarris auxiliaire, en remplacement de Si Mohammed el Fassi.

14Pour ce qui est de l'enseignement en lui-même, le sultan désirait que les élèves du Collège impérial reçoivent un enseignement complet en ce qui concerne la civilisation marocaine musulmane, tout en préparant le baccalauréat français. Cet enseignement mixte posa des problèmes aux élèves « surmenés » et conduisit finalement à une diminution de l'enseignement de l'arabe et à un allégement des horaires. En décembre 1945, les deux princes étaient respectivement en classe de seconde et en CM2.

15L'intérêt du Collège impérial justifie à nos yeux cette digression. Le Collège impérial révèle en effet le succès remporté par l'enseignement moderne auprès de la classe dirigeante marocaine. Après 25 années de protectorat, son modèle d'enseignement s'était imposé au faîte de la société, et l'on imagine à quel point l'enseignement donné aux princes a pu servir de modèle de référence à de nombreuses couches de la société marocaine. C'est une des raisons pour lesquelles les autorités coloniales lui accordèrent tant d'importance. Le Collège impérial est en quelque sorte le couronnement de l'œuvre de la DIP. On peut dire qu'il est même la quintessence de la politique d'enseignement voulue par Lyautey : supra-élitiste, malthusienne et fondée sur une culture mixte. L'ennui pour les autorités coloniales est que cet enseignement ait été récupéré par les nationalistes qui voulaient en faire une arme de combat, à même de donner à ses bénéficiaires les moyens et la volonté de l'indépendance.

16Au-delà de cette question, le sultan Mohammed empiéta sur le domaine de compétence de la DIP, et démontra qu'il avait parfaitement compris l'enjeu de l'enseignement moderne, lui qui n'en avait pas bénéficié. Dès le mois d'octobre 1941, il demanda la constitution d'une commission visant à modifier les programmes et les horaires de l'enseignement musulman. Par la suite, il réunit lui-même une commission d'études des problèmes scolaires - le 10 mars 1943 - alors que l'administration française était en pleine épuration. L'objectif principal de ces commissions était, selon Lucien Paye, un accroissement des programmes d'arabe. Le sultan avait d'ailleurs le loisir d'étudier cette question au sein du Collège impérial.

17L'administration du protectorat n'entendait pas laisser au sultan le monopole de ces questions, et mit sur pied un plan de réforme en 1944, sur lequel nous allons revenir. Mais, non satisfait par ce plan, le sultan demanda la mise sur pied d'une commission franco-marocaine qui se réunit en juin-juillet 1946 ; elle devait « reprendre de fond en comble l'étude de l'édifice scolaire marocain ». Ses membres français étaient pour la plupart des universitaires de renom : R. Blachère, J. Dresch, Ch.-A. Julien, R. Montagne, É. Lévi-Provençal, W. Marçais et L. Massignon. Ses membres marocains établirent un plan de réforme dont sortit une « Charte de l'Enseignement » ; cette charte proposait la création d'un ministère marocain de l'Éducation, l'obligation et la gratuité d'un enseignement de caractère marocain, l'unification de cet enseignement et l'utilisation de l'arabe comme langue véhiculaire. Les principaux points de cette charte devaient constituer, dix ans plus tard, le programme qui fut défini à l'indépendance dans le domaine de l'enseignement.

18Mais le sultan ne se contentait pas de réunir des commissions. Dès qu'il en avait l'occasion, notamment lors de la Fête du Trône, il évoquait la question de l'enseignement dans ses discours. C'est ainsi qu'il déclarait le 18 novembre 1944 :

« Parmi ces deux millions d'enfants, combien en voyons-nous dans nos écoles ? Pas même le dixième. Il reste donc 1,8 million de nos chers enfants négligés et exposés à sombrer dans l'ignorance et la perdition ».

19C'est donc puissamment aiguillonnée que l'administration du protectorat s'était lancée dans son plan de réforme en 1944.

2. Après 1945, une école plus ouverte pour les musulmans

20La prise de conscience des autorités coloniales qu'il fallait réformer pour assurer la stabilité politique eut des répercussions immédiates dans le domaine de l'enseignement.

« Il est évident que c'est à la diffusion de l'instruction en milieu musulman que doit s'attacher la DGIP. L'effort à fournir dans ce domaine doit être beaucoup plus grand que celui qui a été fait dans le passé ».

21Ainsi s'exprimaient les nouvelles convictions de l'administration dans un rapport sur l'enseignement en Tunisie établi par la DGIP en février 1944. Dès cette année-là furent mis sur pied, tant au Maroc qu'en Tunisie, des plans de scolarisation destinés à généraliser l'enseignement, en particulier pour les musulmans. On sait que la Libération en France fut une opportunité pour l'application d'un certain nombre d'idées et de réformes lancées par les « non-conformistes » dès les années trente. La « planification » était de celles-là. Appliquée au secteur de l'enseignement dans les protectorats d'Afrique du Nord par les nouvelles autorités, elle marqua une rupture décisive. On peut dire, au regard des courbes de scolarisation, que l'année scolaire 1944-1945 marque un tournant que les indépendances ne firent qu'amplifier une dizaine d'années après. Pour la première fois, les services de l'Enseignement des protectorats se donnaient des objectifs chiffrés et ambitieux sur une période pluriannuelle. On évoquait même l'idéal d'une scolarisation généralisée à moyen terme. Les résultats dépassèrent même les objectifs initialement fixés.

22Il est vrai cependant que la tâche était immense, et que la pauvreté des budgets (nourris par des ressources locales) en cette période de reconstruction ne permit pas de faire des miracles. Néanmoins, alors que le protectorat au Maroc avait mis pratiquement trente ans pour atteindre un taux de scolarisation des musulmans proche de 2 %, en douze années, de 1944 à 1956, ce taux passa à 13 % (dans un contexte de forte démographie). L'effort accompli en Tunisie ne fut pas moins important. Il reste cependant que cet effort impulsé à la base du système éducatif, c'est-à-dire au cours préparatoire, toucha surtout l'enseignement primaire. La faiblesse des effectifs de l'enseignement secondaire, au Maroc en particulier, resta une constante jusqu'en 1956, puisque ses effectifs se recrutaient parmi la génération née avant-guerre.

Effectifs scolaires en expansion au Maroc

23Au Maroc, quatre commissions de réforme furent constituées le 16 mars 1944 par le Résident Gabriel Puaux, dont une devait s'occuper de l'enseignement. Cette commission mit sur pied un plan de réformes qui fut publié en 1945. Son aspect le plus ambitieux était un plan décennal de scolarisation qui se donnait pour objectif d'accueillir 10 000 nouveaux élèves par an dans les écoles franco-musulmanes (soit 100 000 élèves au total). Cela signifiait l'ouverture de 200 classes nouvelles chaque année. Ce plan s'accompagnait d'une réforme de l'enseignement des différentes écoles. Les horaires furent diminués, en particulier dans les écoles de fils de notables où ils étaient les plus lourds, tandis que l'enseignement de l'arabe et du Coran était accru. Il se montait désormais à dix heures, soit un tiers de l'horaire, conformément aux recommandations de la Commission royale de 1943. Autre point important pour l'avenir, les programmes des écoles de fils de notables et des écoles urbaines étaient désormais unifiés. Les subtiles distinctions établies par l'administration de Lyautey tendaient d'ailleurs à s'estomper. Le directeur de l'Instruction publique Roger Thabault, à qui revint la charge d'appliquer le Plan de réforme, évoquait désormais les « écoles franco-musulmanes ».

24Un premier bilan de la réforme et du plan de scolarisation de 1945 a été dressé dans une étude très complète publiée par la DIP en 1950. Le directeur Roger Thabault y signait une introduction très instructive sur l'esprit nouveau de la DIP. Le directeur s'honore en effet d'avoir de beaucoup dépassé les objectifs du plan de scolarisation : en six années (de 1945 à 1950), les écoles franco-musulmanes ont accueilli 83 288 nouveaux élèves. Le nombre des élèves marocains musulmans de ces écoles avait donc quadruplé en six années. Notons que la progression des effectifs ne devait pas fléchir jusqu'à la fin du protectorat, puisqu'en 1954 les écoles publiques accueillaient près de 235 000 élèves. En un peu plus de dix ans, le nombre d'élèves musulmans avait donc été multiplié par sept ; le volontarisme de la Libération avait donc été suivi d'un effet sans précédent au Maroc. Notons que l'un des effets de cette croissance fut une relative désaffection vis-à-vis de l'enseignement libre musulman, qui perdit le cinquième de ses effectifs en l'espace de trois ans. Mais revenons au Bilan de 1950.

25Dans son introduction, le directeur de l'Instruction publique déplorait « l'insuffisance (de cette progression) vis-à-vis des besoins », témoignant par-là du complet renversement de perspective de la part de la DIP par rapport à l’avant-guerre. Le Bilan déplorait par la suite qu'un plan de scolarisation totale n'ait pas encore été adopté au Maroc, à l'exemple de la Tunisie. Il donnait comme principale cause de cette carence l'absence de structure d'accueil dans le bled pour d'éventuelles écoles.

26Évoquant la Charte de l'Enseignement de 1946, le directeur donnait son accord de principe avec la prééminence de la langue arabe au Maroc. Il ajoutait cependant : « Mais les faits obligent à des réserves quant à la date de mise en application de ce principe ». Le protectorat avait en effet formé un nombre infime d'instituteurs (ou moudarris) à même d'enseigner de manière moderne en arabe classique. En 1949 par exemple, alors que « priorité absolue » était donnée aux instituteurs marocains à égalité de mérite et de titres sur les instituteurs français, 63 Marocains seulement furent recrutés sur les 455 nouveaux instituteurs. Et le directeur d'évoquer les efforts de la DIP en faveur de la formation de moudarris marocains.

27En définitive, l'action de la DIP pendant ces dix années nous semble avoir été déterminante. Elle a en effet considérablement élargi la base sociale de recrutement des écoles franco-musulmanes, tout en homogénéisant leurs programmes. La part dominante du français, langue dans laquelle étaient enseignées toutes les matières profanes, allait former une génération de parfaits francophones. Cette démocratisation relative, car non-étendue aux campagnes, devait ouvrir la voie du secondaire à de nombreux enfants à partir du milieu des années cinquante. C'est dans cette population qu'allaient plus tard se recruter les étudiants des années soixante.

Vers le « Plan de scolarisation totale en Tunisie »

28Tout comme le Maroc, la Tunisie avait connu une importante réforme au sortir de la guerre. Si l'objectif d'une scolarisation élargie n'était pas contesté, les modalités de la réforme ne furent toutefois pas simples. Un premier rapport fut établi par la DGIP à Tunis en février 1944 qui dressait le bilan de la politique éducative dans la Régence. Lui était adjoint un article du directeur M. Gaston qui proposait un plan de réforme créant notamment « l'École tunisienne », au programme largement allégé en langue française. Le tout fut envoyé directement par la DGIP au Commissaire aux Affaires étrangères à Alger. Le Résident général à Tunis, le général Mast, qui n'avait pas été informé au préalable, considéra ce projet de réforme de l'enseignement tunisien comme « nul et non avenu ». Il récusait en particulier le principe d'une baisse de l'enseignement du français : « J'estime indispensable de maintenir la formule actuelle de Renseignement franco-arabe ».

29Cette dissonance initiale entraîna la constitution d'un nouveau « rapport en vue de l'établissement d'un plan quinquennal » de l'enseignement en Tunisie en janvier 1945. Ce rapport reprenait l'étude réalisée dans le précédent sur l'état de l'enseignement dans la Régence. Il constate que 22 % de la population européenne de la Régence est scolarisée (soit la quasi-totalité des enfants d'âge scolaire), que ce taux est de 20 % chez les Israélites de Tunisie, mais qu'il tombe à 2 % dans la population musulmane. Il n'en témoigne pas moins de la permanence de l'idéal démocratique qui imprègne la DGIP. À propos de l'enseignement primaire, il conclut : « L'édifice scolaire actuel permet aux enfants bien doués de la plus petite école rurale de s'élever jusqu'aux plus hautes études, conformément à nos principes démocratiques ». Le même rapport relève pourtant les limites de cette « croyance » en définissant l'école franco-arabe comme « l'école d'une élite assez restreinte ».

30Mais il assigne aussitôt au plan quinquennal un accroissement des effectifs des écoles publiques de 50 000 élèves en cinq ans (soit 10 000 élèves supplémentaires à chaque rentrée, d'octobre 1945 à octobre 1949). Ce plan se présentait cependant comme « la première tranche d'un effort financier » que la reconstruction de la Tunisie ne permettait pas de dépasser. Et d'ajouter :

« La DGIP devra préparer [pendant ces cinq années] maîtres, méthodes et moyens pour une seconde étape, une seconde période quinquennale durant laquelle l'œuvre de reconstruction étant achevée, un effort beaucoup plus grand devra être entrepris ».

31Les statistiques scolaires soulignent que l'objectif chiffré pour 1949 fut pratiquement atteint à la rentrée de 1949, tous ordres d'enseignement confondus. Cet accroissement des effectifs a profité pour moitié aux Tunisiens musulmans, qui sont cette année-là plus de 80 000 à être scolarisés par la DGIP (auxquels s'ajoutent 24 000 enfants musulmans scolarisés dans l'enseignement privé).

32À partir de 1948, ce fut Lucien Paye, qui s'attacha à la réalisation du Plan de 1945 et surtout à la préparation de l'étape suivante. Le jeune agrégé socialiste nommé professeur dans le lycée de Fès en 1931, puis au collège musulman de Rabat jusqu'en 1938, avant d'occuper un poste administratif au sein de la DGIP, était devenu gaulliste pendant la guerre. Nommé directeur de l'Enseignement musulman et de la jeunesse au ministère de la France d'outremer, puis affecté à Alger et enfin Tunis comme directeur de la DIP jusqu'en 1955 eut le loisir, si ce n'est la charge, d'anticiper la politique de coopération éducative que la France devait mener après les indépendances avec ses anciens protectorats. Le développement rapide de « l'enseignement tunisien » annonce à cet égard une nouvelle époque.

33C'est ainsi qu'un nouveau plan, beaucoup plus ambitieux, fut cette fois mis sur pied. 1949 fut en effet la première année du « Plan de scolarisation totale » sur vingt années (1949-1969). Un précieux compte rendu de ce Plan a été établi en mai 1952 par le directeur de l'Instruction publique, qui nous permet d'évaluer sa réalisation jusqu'à cette date, et nous présente le cadre de réflexion qui présida à sa mise en œuvre. Lucien Paye constate dans ce texte que la Tunisie compte en 1952 700 000 enfants d'âge scolaire (toutes communautés confondues), et qu'au mois de janvier de cette année, 198 000 sont scolarisés (dans la public ou le privé), soit près de 30 %. Il relève qu'à la même date, l'Égypte scolarise un cinquième de ses enfants dans le primaire.

34Il constate le doublement des effectifs scolarisés en Tunisie au cours des dix dernières années et relève que l'accroissement s'est monté à 22 616 nouveaux élèves pendant l'année scolaire 1951 -1952. Or, le plan de scolarisation prévoyait 16 000 nouveaux élèves par an. Lucien Paye se garde bien de verser dans le triomphalisme, mais souligne la continuité de l'effort accompli par le gouvernement tunisien. Il semble même regretter que les « facultés contributives de la population » ne permettent pas d'aller plus vite. Dans la troisième partie de cette étude, il présente les modalités du Plan de scolarisation totale. Trois buts sont assignés à ce Plan, et par là même à l'instruction publique en Tunisie. Il s'agit premièrement de développer la scolarisation, ce qui implique de suivre le rythme d'accroissement de la population. D'après l'auteur, le nombre d'enfants scolarisables allait passer en vingt ans de 700 000 à près d’un million. Cela doit conduire, d'après lui, à des recrutements nouveaux de plus en plus massifs chaque année (par exemple 16 000 nouveaux élèves en 1953, mais 70 000 nouveaux en 1968 et 1969) ; cette progressivité basée sur l'idée que la Tunisie des années soixante serait financièrement à même d'absorber un tel effort reste donc toute théorique, et permet aux nationalistes de dénoncer le caractère utopique du projet. Lucien Paye reste toutefois prudent, et se dit « inquiet et optimiste » à la fois.

35Le second objectif de ce Plan était de « préparer, par un enseignement judicieusement conçu, des hommes aptes à participer utilement à un effort de production ». En d'autres termes, comme le dit d'ailleurs l'auteur, il s'agit de « former des producteurs ». Ce rôle revient en premier lieu à l'enseignement professionnel qui scolarisait près de 11 500 élèves en 1952 (dont 6 000 musulmans). Cet enseignement doit cependant n'être pour le directeur de l'Instruction publique qu'un aboutissement ; il ne doit en effet pas se substituer à l'enseignement primaire généraliste offert à tous, qui doit répandre « les clartés dans les jeunes esprits ».

36Le troisième et dernier objectif assigné à ce Plan était la « préparation des élites recrutées sur la large base d'une éducation des masses ». Le directeur s'affirme soucieux de « développer des élites dont l'importance est déjà plus grande que dans les pays voisins et qui unissent, à la culture arabe et musulmane, la culture française et occidentale ». Avant d'en venir à cette politique vis-à-vis des élites, il nous faut souligner que l'idéologie de la DIP impulsée à la fin du XIX^e siècle par Louis Machuel n'a pas faibli au cours de la période coloniale. On comprend qu'elle ait durablement façonné les nouvelles « élites » tunisiennes. Relevons pour conclure qu'à la fin du protectorat, durant l'année scolaire 1954-1955, près de 195 000 Tunisiens musulmans étaient scolarisés, à la fois dans le public et le privé : le taux de scolarisation des enfants musulmans de Tunisie était donc environ de 30 %, soit plus du double du taux marocain, alors qu'il était de 20 % en Algérie.

3. La politique envers les « élites »

37Pour les responsables des protectorats à la Libération, et pour ceux du secteur de l'enseignement en particulier, il s'agit en effet de répondre à l'attente et aux demandes très pressantes de la « jeunesse évoluée », c'est-à-dire formée par l'enseignement secondaire et supérieur. Ces demandes se situent sur plusieurs plans.

38En amont, il s'agit tout d'abord de répondre à l'exigence d'une ouverture plus grande des établissements secondaires ; de manière conjointe, il s'agit de prendre en compte la suprématie exercée par le baccalauréat, y compris pour les élèves des collèges musulmans. Les autorités coloniales ne peuvent plus transiger, il s'agit d'offrir à tout élève entré dans le secondaire la possibilité de passer le baccalauréat, sésame de l'enseignement supérieur. À ce titre, et parce qu'il reste très sélectif dans ses effectifs d'élèves musulmans, le lycée classique paraît pleinement ressortir de la formation des « élites ».

39Dans son article de 1952 sur l'enseignement en Tunisie, Lucien Paye établissait clairement la filiation entre le secondaire et l'enseignement supérieur qui « forme les élites ». Au centre, il y a la question des études supérieures à offrir à la population des bacheliers. Les protectorats doivent-ils demeurer des centres de préparation aux études supérieures accomplies en France, ou doivent-ils se doter d'une armature universitaire ? Nous verrons que la réponse des protectorats fut en définitive un compromis entre ces deux voies. En aval se pose enfin, pour les autorités coloniales, l'angoissante question des débouchés, et du placement des diplômés de retour au pays. De manière annexe se pose à la Libération la question de l'entrée des jeunes ressortissants de protectorats dans les Grandes Écoles françaises, et par la suite dans les administrations françaises auxquelles elles conduisent pour la plupart.

Les lycéens d'abord

40Concernant la place qu'occupent les musulmans dans l'enseignement secondaire, on peut dire que la Libération constitue une rupture quantitative importante. Cette rupture n'est toutefois guère comparable avec celle qui survint alors dans l'enseignement primaire. Dans le secondaire, ce mouvement se traduit à la fois par de nouvelles créations d'établissements et par l'accroissement des effectifs des établissements existants.

41En Tunisie, la grande nouveauté fut la création dès 1944 de « l'enseignement tunisien » sur le modèle du collège Sadiki. Ce dernier était en effet trop étroit désormais pour recruter à l'échelle de la Tunisie ; le collège fut cependant agrandi sous l'impulsion de son directeur tunisien nommé en 1944, Mohammed Attia. C'est ainsi que fut construit à la fin des années quarante à Tunis le complexe du Bardo-Khaznadar chargé d'abriter près de 1 000 internes. Sadiki accueillait dès la rentrée 1945 trois classes de sixième (120 à 150 élèves) et comptait à la rentrée 1947 766 élèves (contre 410 en 1938). Néanmoins, cela ne suffisait pas. C'est pourquoi furent ouvertes dès 1944 des « sections tunisiennes » dans trois établissements de la Régence : le collège Alaoui de Tunis, les collèges de garçons de Sousse et Sfax. Ces classes reproduisaient en fait l'enseignement du collège Sadiki dans des classes destinées aux musulmans ; ces sections furent créées au niveau de la sixième. Par conséquent, en 1950, la première génération était arrivée en sixième année. C'est alors qu'un décret du 16 février 1950 autorisa les élèves à présenter le diplôme de fin d'études instauré à Sadiki depuis 1911.

42La création de ces établissements entraîna un vaste transfert d'élèves des classes à programme français vers ces sections. Ainsi, d'après les statistiques, en 1945-1946, les élèves musulmans du secondaire se répartissaient de la manière suivante : 386 élèves (dont 49 filles) dans le cursus français, et 827 (dont 17 filles) dans les sections tunisiennes (y compris Sadiki). À la création des « sections » destinées aux jeunes garçons, il faut enfin ajouter la transformation en 1945 de l'école de filles de la rue du Pacha à Tunis en collège secondaire de filles musulmanes, le collège Louise-René Millet (du nom de la fondatrice de cette école de filles à la fin du XIX^e siècle). La scolarisation secondaire des jeunes filles musulmanes n'était donc plus oubliée.

43Au Maroc, une progression tout aussi sensible des effectifs musulmans de l'enseignement secondaire se produisit dès la fin de la guerre, tant dans les collèges musulmans que dans les établissements à programme français. La même pression scolaire qu'en Tunisie ne s'exerçant pas (à cause du malthusianisme d'avant-guerre), la DIP n'eut pas à recourir à la création de sections sur le modèle tunisien. Toutefois, de nouveaux établissements vinrent s'ajouter aux quatre collèges musulmans de l'avant-guerre ; en 1947 fut créé le collège de jeunes filles musulmanes de Rabat, rejoint trois ans plus tard par celui de Fès. Enfin, en 1949 fut ouvert un collège musulman à Casablanca. Ces créations nouvelles s'accompagnaient d'un très sensible accroissement des effectifs des autres collèges musulmans ; ainsi, le collège Moulay Idriss de Fès passa de 251 élèves en 1944-1945 à 511 en 1950-1951, et doubla encore sa population au cours des cinq années suivantes, 940 élèves en 1955-1956.

44Cet engouement vers les collèges musulmans se trouva renforcé par leur transformation en lycée de fait (bien qu'ils continuent de s'appeler « collèges »), puisqu'en quelques années y furent créées des classes de terminale préparant à la seconde partie du baccalauréat. Nous avons vu que la revendication des musulmans en faveur du baccalauréat avait poussé les responsables des collèges musulmans à y créer des filières de préparation au baccalauréat dès la fin des années vingt. Les élèves devaient toutefois, au terme de leurs six années d'études, partir vers les lycées français. Durant l'année scolaire 1944-1945, le collège Sadiki rompit avec cette tradition en créant ses propres classes de terminale, philosophie-lettres, mathématiques élémentaires et sciences expérimentales. Au Maroc, l'arrêté du 28 novembre 1944 créa dans les collèges musulmans quatre sections, dont une moderne qui devait conduire au baccalauréat. Cette dernière avait un programme pratiquement équivalent à celui des lycées français, signant par là « l'abandon officiel du système de la double culture ». Faute d'effectifs suffisants, des classes de terminale ne furent pas créées sur le champ, mais la possibilité était ouverte. Apparemment, c'est la faiblesse des effectifs qui ne rendit pas nécessaire la création de classes de terminale dans les collèges musulmans du Maroc (en 1952-1953, seuls 37 musulmans obtinrent le baccalauréat).

45Entre-temps avaient été publiés deux décrets français modifiant de manière substantielle la structure traditionnelle du baccalauréat. Le premier décret est daté du 6 décembre 1947 ; il consacre la reconnaissance de l'arabe dialectal comme une langue vivante susceptible d'être choisie par le candidat, en plus de l'arabe littéral. Le second décret, du 13 août 1948, est relatif aux épreuves du baccalauréat dans les territoires de la France d'outremer et à l'étranger. Il permet aux élèves résidant outremer ou à l'étranger de subir une épreuve du baccalauréat dans leur langue maternelle (à chaque partie du baccalauréat), pour ce qui nous intéresse en langue arabe. Ce « baccalauréat d'outremer » fut appliqué au Maroc, et devait bénéficier aux musulmans en particulier. En Tunisie, la DGIP en profita pour créer le « baccalauréat franco-tunisien », qui fut le parfait aboutissement des sections tunisiennes dont la première génération devait se présenter à la seconde partie des épreuves du baccalauréat en juin 1951. Une place très large était aménagée à la langue arabe, à l'histoire et à la géographie de la Tunisie. Ce diplôme français gardait par ailleurs toute sa validité pour l'accès aux études supérieures et aux grandes écoles.

46Les dix années qui précédèrent les indépendances avaient donc été riches de nouveautés concernant l'enseignement secondaire des musulmans, tant au Maroc qu'en Tunisie. Dans ce contexte favorable, il n'est pas étonnant que les effectifs musulmans aient beaucoup augmenté dans le secondaire, passant de 753 en 1944-1945 (dont 660 dans quatre collèges) à 5 832 en 1955-1956 (dont 4 342 dans sept collèges).

47Il faut noter que l'effectif féminin est en constante progression au cours de la période ; lors de l'année 1955-1956, elles étaient 748 dans l'enseignement secondaire (soit 13 %) selon les chiffres, à peu près également réparties désormais entre enseignement européen et enseignement musulman. Le second point à noter est qu'il y a un fort déséquilibre entre le premier et le second cycle à l'avantage du premier ; il n'y avait ainsi en 1955-1956 que 1 189 élèves dans les trois dernières années du secondaire (soit 20 % des effectifs de secondaire). De cela, il résulte que le nombre de bacheliers musulmans reste très limité jusqu'à la fin du protectorat (17 admis à la deuxième partie en 1945, 45 en 1950, 94 en 1955). On estime au total que le protectorat avait produit, jusqu'en 1955, 640 bacheliers complets musulmans (et 775 Israélites).

48En Tunisie, les effectifs musulmans du secondaire passent de 1 024 élèves en 1944-1945 à 3 845 en 1950-1951 (dont 53 % en section tunisienne) et à 7 346 en 1954-1955. Relevons qu'à cette date, la proportion de filles est la même qu'au Maroc : 13,5 %. La différence avec le Maroc est essentiellement quantitative puisque la Tunisie compte plus de lycéens au terme de son protectorat que le Maroc qui est trois fois plus peuplé. On peut dire globalement que l'enseignement secondaire tunisien, s'il demeure très sélectif pour les musulmans, est proportionnellement quatre fois plus développé que le marocain. L'autre différence de taille avec la Tunisie est que cette dernière a produit des bacheliers musulmans dès l'avant-guerre (on peut les estimer à 550 à la veille de la guerre) ; sur cette lancée, la Tunisie a continué à un rythme à peu près identique après-guerre (les effets de la poussée des effectifs dans le secondaire ne se faisant guère sentir avant la deuxième moitié des années cinquante). Ainsi, en 1946, 41 musulmans ont été admis à la seconde partie du baccalauréat, ils étaient 85 en 1952 et 109 en 1954. On peut estimer au total que le protectorat a produit environ 1 300 bacheliers musulmans tunisiens (soit une proportion six fois plus importante qu'au Maroc).

Le salut par Paris

49La guerre avait arrêté l'envoi d'étudiants nord-africains en France. Un certain nombre d'entre eux, arrivés avant-guerre, s'y étaient trouvés bloqués, notamment une soixantaine de Tunisiens et une poignée de Marocains (ils seraient entre dix et vingt, vraisemblablement rapatriés en zone libre : 11 étudiants auraient habité Montpellier en 1942-1943, 13 à Toulouse en 1943-1944, répartis entre les deux foyers d'étudiants coloniaux de ces deux villes ; dès l'année suivante, ils remontèrent pour la plupart à Paris). La rupture des relations entre la France et l'Afrique du Nord à partir de la fin 1942 supprima les ressources de ces étudiants, habituellement reçues d'Afrique du Nord. Un certain nombre d'organismes se sont alors préoccupés de leur fournir des revenus, le plus souvent sous forme de prêts d'honneur ; c'est ainsi que l'Office de Tunisie et l'Office du Maroc en France ont versé des « prêts exceptionnels » à leurs ressortissants respectifs. D'autres organismes s'occupèrent de ces étudiants pendant la guerre, comme le Comité universitaire d'Afrique du Nord et du Levant, dépendant du ministère de l'Éducation nationale. Ces aides furent toutefois interrompues le 1^er janvier 1945, date de la reprise des relations postales entre l'Afrique du Nord et la métropole. Cette rupture des versements officiels jusqu'à l'automne 1945 rendit nécessaire l'intervention du Comité universitaire d'Afrique du Nord et de l'entraide française en faveur des plus nécessiteux jusqu'au mois d'octobre 1945.

50C'est au mois d'octobre 1945 que la situation se trouva à nouveau stabilisée. Les premiers étudiants depuis l'avant-guerre arrivèrent du Maroc et de Tunisie, aidés financièrement cette fois par de multiples canaux. Les prêts d'honneur pratiqués par la DGIP de Tunis reprirent, et en plus grand nombre qu'avant-guerre. Ils passent en effet de 32 en 1938 au bénéfice des seuls musulmans à 57 en 1947. Vers 1948, les étudiants tunisiens de Paris demandèrent la transformation de ces prêts remboursables en bourses qui ne le seraient pas, mais le Comité consultatif des prêts d'honneur, réuni le 24 janvier 1949 sous la présidence de Lucien Paye, refusa. À ces prêts, il faut ajouter diverses subventions ou bourses ; c'est le cas par exemple des bourses de la direction générale des Affaires culturelles du ministère des Affaires étrangères (5 en 1948-1949 en faveur des Tunisiens).

51En 1947, diverses subventions sont fournies par la DGIP en sus des prêts d'honneur : 100 000 francs à l'Office de Tunisie, 360 000 FF au Comité parisien des œuvres sociales des étudiants et 300 000 FF à l'AEMNAF. En outre, le gouvernement tunisien accorde quelques bourses aux rares étudiants qui se destinent à la fonction publique. Et le Bey promet de fournir 200 000 francs au premier étudiant tunisien musulman qui sera reçu au concours d'internat des hôpitaux de Paris. À ces aides diverses, il faut ajouter les aides familiales, et comme dans l'avant-guerre les fonds collectés en Tunisie par les diverses associations d'obédience nationaliste.

52Concernant les Marocains, il n'y avait pas de tradition bien établie d'aide aux étudiants avant-guerre. Mais l'atmosphère avait changé. Il n'y a d'abord plus d'empêchement de la part de l'autorité administrative pour les départs d'étudiants en métropole (même s'il faut un visa de la direction des Affaires politiques). Par ailleurs, le sultan et le parti de l’Istiqlâl décidèrent de financer les études d'un certain nombre d'étudiants marocains en France. N'ayant pas trouvé de document dans les archives à ce sujet, nous sommes tributaires de deux témoignages qui se contredisent partiellement. Pour Abraham Serfaty, les étudiants marocains auraient été quinze à partir en 1945 et trente l'année suivante ; selon M'Hammed Douiri, ils auraient été trente dès 1945. Sur ces trente étudiants, les dix « meilleurs » (choisis par le Parti) auraient reçu une bourse royale (dont M'Hammed Douiri), tandis que les vingt autres auraient reçu une bourse de l’Istiqlâl. Ces étudiants mêlent plusieurs générations : certains reviennent d'Alger ; d'autres, bacheliers depuis plusieurs années, ont entamé des études au Maroc, comme Abderrahim Bouabid, boursier de l’Istiqlâl ; d'autres enfin sont bacheliers de l'année (17 musulmans reçus à la deuxième partie du baccalauréat en 1945, 16 l'année suivante).

53Quoi qu'il en soit, cette sollicitude de l’Istiqlâl et du sultan envers les étudiants ne pouvait laisser indifférentes les autorités protectorales. Dès la rentrée 1947, les premières bourses furent distribuées par le protectorat à l'initiative de Jacques Berque, alors directeur du Paysannat. Une trentaine de jeunes marocains (ayant effectué six années dans le secondaire) furent envoyés dans des écoles d'agriculture en France pour recevoir une formation d'ingénieurs agronomes. La DIP fournit pour sa part un certain nombre de bourses d'études dès l'année 1947 pour les matières non-enseignées au Maroc ; il y avait en 1947 18 boursiers marocains de la DIP en France. Une commission supérieure d'attribution des bourses marocaines d'enseignement supérieur fonctionna jusqu'à la fin du protectorat, sans que nous ayons pu trouver le nombre de bourses qu'elle distribua.

54L'accroissement du nombre de bacheliers, associé au développement des aides financières, fut à l'origine de l'augmentation continue du nombre d'étudiants présents en France. Il n'existe pas à ce sujet de statistique fiable, et ces étudiants ne sont pas mentionnés dans les Annuaires statistiques du Maroc et de Tunisie. Nous avons donc été amené, pour évaluer cette population, à recenser toutes les indications chiffrées données dans les différents rapports administratifs que nous avons rencontrés. Une difficulté supplémentaire provient du fait que les étudiants israélites et musulmans sont parfois comptabilisés ensemble, parfois non. Nous présentons ici les chiffres concernant les étudiants musulmans, qui sont plus précis pour les Marocains que pour les Tunisiens.

55Le nombre d'étudiants marocains musulmans en France a été en progression constante, et se stabilisa autour de 300 à la fin du protectorat (passant de 15 en 1944-1945, à 45 en 1945-1946, puis 186 en 1950-1951, et enfin 300 en 1954-1955). Les étudiants musulmans tunisiens en France ont connu une pente identique, passant de 60 en 1944-1945 à 200 en 1945-1946, puis à 264 (ou 300 selon les sources) en 1952-1953.

56En définitive, bien plus nombreux que les Marocains au départ, les étudiants tunisiens en France semblent se stabiliser autour de 300 dès la fin des années quarante et jusqu'à la fin du protectorat. Cette relative stabilité s'explique par le développement d'un enseignement supérieur en Tunisie à partir de 1945.

Que faire des « élites » ?

57Nous nous contenterons ici d'aborder cette question qui inquiète les autorités coloniales jusqu'à la fin des protectorats. Nous voudrions, en guise d'introduction à cette question, renvoyer à une note de la Résidence générale du Maroc du 20 mai 1921. Cette note a pour objet les « débouchés à assurer aux élèves officiers de l'École de Meknès », et traite aussi des débouchés à assurer aux élèves des collèges musulmans de Rabat et Fès. Dans cette note, Lyautey s'intéresse au placement de la première promotion sortie de Dar el Beïda en juin 1921. Il affecte pour un an les jeunes officiers à des postes élevés dans l'administration du protectorat. Lyautey poursuit ainsi son projet de formation, « par une sélection restreinte et soigneuse, d'une véritable élite de jeunes musulmans ». Il en profite pour livrer sa déception devant le sort réservé aux premiers élèves sortis des collèges musulmans :

« Dès l'origine, j'avais notifié mon intention de voir les meilleurs, après études faites, faire un stage dans les divers services résidentiels [...]. Je me suis heurté à une inertie, pour ne pas dire à une répugnance telles qu'il n'en a rien été fait [...]. Il y avait là un but politique, d'une haute portée, offrant une affirmation tangible du principe du protectorat et de la participation des Marocains cultivés à l'administration de leur pays ».

58Lyautey constate par la suite que ces jeunes gens se destinent pour la plupart à la carrière commerciale comme leurs pères, mais qu'un certain nombre d'entre eux aurait néanmoins embrassé la carrière administrative si des postes de responsabilité leur avaient été ouverts. Et d'ajouter qu'il va procéder, « pour donner l'impulsion », à un certain nombre d'affectations dans l'administration.

59Dans l'Empire chérifien comme dans la Régence de Tunis, les places offertes dans l'administration aux musulmans restèrent jusqu'à la Seconde Guerre mondiale des places de second rang opérant un véritable déclassement. Le placement des Sadikiens à des postes de traducteurs ou de greffiers jusque dans les années trente témoigne de ce phénomène. Seuls pouvaient trouver une place dans les services traditionnels les diplômés sortis des universités islamiques ; mais on sait que ces services (même l'administration chérifienne au Maroc) furent de plus en plus relégués à la gestion d'un patrimoine symbolique, et que le véritable pouvoir leur échappait. C'est pour fuir des carrières qu'ils jugeaient indignes de leurs qualifications - ou de leur rang social - que nombre de jeunes collégiens ou lycéens musulmans, qui s'étaient orientés vers le baccalauréat et l'enseignement supérieur, firent le choix des professions libérales modernes comme celles d'avocat ou de médecin.

60La situation évolua peu jusqu'à la fin des années trente où, sous la pression nationaliste, furent pris au Maroc et en Tunisie des décrets ouvrant de nouvelles possibilités aux « indigènes ». Un décret du 3 juin 1937 réservait ainsi en principe la moitié des emplois aux Tunisiens dans presque toutes les catégories (sauf la police par exemple). Mais le gouvernement ne prit pas le décret d'application nécessaire et ce texte resta lettre morte. Au Maroc, plusieurs mesures furent prises par la Résidence en 1936, « propres à accélérer l'entrée des Marocains dans les administrations mixtes ». Un dahir du 14 mars 1939 vint réserver un certain nombre de places qualifiées aux Marocains dans les concours et examens d'entrée dans la fonction publique. Mais là encore, ce dahir ne fut pas suivi d'effet, aucun Marocain ne fut affecté à des postes de responsabilité.

61La forte impulsion donnée aux nationalismes par la Seconde Guerre mondiale et la volonté réformatrice des nouveaux responsables politiques firent resurgir, dès la libération de l'Afrique du Nord, la question des « débouchés ». Le Comité français de libération nationale se pencha sur cette question dès 1943 lors d'une conférence présidée par de Gaulle qui se tint à Alger le 10 décembre. Assistaient à cette conférence, outre le président du CFLN, le général Catroux, commissaire d'État chargé des Affaires musulmanes, M. Massigli, commissaire aux Affaires étrangères et les deux Résidents français du Maroc et de Tunisie : MM. Puaux et Mast. Le Résident général en Tunisie y déplora la non-application du décret de 1937, et proposa de publier un décret réservant un certain nombre d'emplois administratifs aux Tunisiens (mis à part quelques postes de contrôle réservés aux Français). Il demanda par ailleurs l'accès des Tunisiens aux grandes écoles françaises « dont ils sont actuellement exclus car ils ne sont pas citoyens français ». Le général Catroux, soutenu par de Gaulle, jugea « ce projet encore trop timide », et demanda « que l'administration actuelle soit transformée en une véritable administration tunisienne aux côtés de laquelle serait installé un contrôle français » (et de constater aussitôt que le nombre de diplômés tunisiens étant ce qu'il est, le processus prendrait un certain temps). De Gaulle conclut en déclarant que « l'administration directe était dépassée », et qu'il fallait « entrer dans la voie qui fera de l'administration tunisienne une administration vraiment tunisienne ».

62Le Résident général au Maroc déclara pour sa part « qu'il n'y avait pas actuellement au Maroc de revendications précises en ce qui concerne l'accès aux emplois administratifs ». Un rapport de Jacques Berque daté de 1944-1945 témoigne pourtant du fait que la question des débouchés offerts aux Marocains était une question brûlante à la Libération.

63Dans l'immédiat, cette conférence fut suivie de peu d'effets. Un décret du 18 décembre 1944 au Maroc instaura l'égalité toute théorique de rémunération dans l'administration entre Français et Marocains. Quant à l'accès des Tunisiens aux grandes écoles, le Résident Mast poursuivit son projet et obtint le 24 septembre 1944 l'accord officiel de Catroux, alors ministre délégué général du gouvernement en Afrique du Nord. Ce dernier se chargea de faire la demande auprès des ministres concernés à Paris (sous réserve que les jeunes diplômés n'aient accès à leur retour qu'aux administrations tunisiennes). En définitive, la question ne fut véritablement jamais tranchée, et les Tunisiens (comme les Marocains) qui furent reçus aux Grandes Écoles le furent à titre étranger. Ils étaient théoriquement tenus de travailler après leur scolarité dans l'administration de leur pays, mais l'accueil glacial qu'ils y reçurent de la part des cadres français poussa un certain nombre d'entre eux à entrer dans l'administration en France. Un avis du Conseil d'État en date du 12 mai 1949 avait d'ailleurs posé le principe de l'égalité d'accès des Marocains et Tunisiens (parmi d'autres ressortissants) à la fonction publique française.

64Pour le reste, c'est-à-dire l'accès des Marocains et Tunisiens à leurs administrations respectives, diverses dispositions furent adoptées à partir de 1947 dans le sens d'une plus grande ouverture. Pour la Tunisie, une note de novembre 1952 récapitule « l'effort accompli par la France pour recruter parmi les autochtones de futurs administrateurs et cadres gouvernementaux ». Dès le mois d'août 1947 furent adoptés des décrets beylicaux qui rendaient exécutoires les textes d'avant-guerre. Il n'est pas question ici de rentrer dans le détail des dispositions adoptées. Notons seulement qu'elles s'inscrivent dans le cadre d'une réforme générale de la fonction publique commencée en 1949, à l'exemple de la France. Les décrets du 8 février 1951 vinrent définir les conditions d'accès à l'administration en réservant cette fois un numerus clausus pour les Tunisiens (la moitié pour les cadres supérieurs) - et par conséquent aussi pour les Français, ce que dénoncèrent les nationalistes tunisiens. Au total, la masse des fonctionnaires tunisiens, ils sont plus de 7 000 titulaires en 1954, ne doit pas cacher que les hauts fonctionnaires et fonctionnaires supérieurs des administrations centrales de l'État sont peu nombreux. Ces derniers restèrent d'ailleurs en minorité face aux fonctionnaires français (compte non tenu des administrations traditionnelles). Les concours de recrutement établis jusqu'à la fin du protectorat ne réussirent jamais à fournir la part réservée par le numerus clausus. Les réformes envisagées par le CFLN ne virent en définitive qu'un début d'application pendant les années qui précédèrent l'indépendance.

65Au Maroc, les choses allèrent plus lentement encore. Le 8 mai 1948 fut publié un dahir qui autorisait les recrutements sur titre (niveau baccalauréat ou licence) et non plus sur concours. Par la suite, plusieurs dahirs vinrent rendre exécutoire celui de 1939 sur l'accession des Marocains aux cadres mixtes (c'est-à-dire dans l'administration néo-chérifienne par opposition aux cadres « Makhzen » réservés aux Marocains). Il en allait ainsi du dahir du 8 mars 1950 qui réservait un certain nombre d'emplois aux Marocains. L'administration française se heurta cependant jusqu'à la fin du protectorat au nombre infime de titulaires du baccalauréat ou de la licence susceptibles de postuler aux emplois supérieurs. Plusieurs circulaires, en septembre 1950, mars 1951, février 1952 etc., viennent déplorer le fait que plusieurs postes réservés aux Marocains restent non pourvus. Plus encore qu'en Tunisie, la masse des fonctionnaires marocains titulaires, en forte croissance dans cet après-guerre pour atteindre 18 093 en septembre 1953, ne doit pas cacher que les fonctionnaires musulmans hauts et moyens ne sont qu'une infime minorité.

66Ce constat poussa jusqu'à la fin du protectorat les autorités coloniales à faire un constat analogue à celui établi par Lyautey en 1921. C'est ainsi qu'un exposé de Maurice Papon, Secrétaire général du Protectorat, prononcé en décembre 1954 devant la section marocaine du Conseil de gouvernement, au sujet de l'accession des jeunes marocains à la fonction publique, reprend avec le même dépit le constat dressé par Lyautey plus de trente ans auparavant. Papon y déplore les problèmes du recrutement dans les cadres mixtes :

« Pour l'élite marocaine en effet s'est exercé, d'une manière assez puissante, l'attrait des hauts postes du Makhzen et, surtout, des professions libérales... et du commerce [...]. Des difficultés subsistent pour combler la totalité des postes offerts, par suite de l'absence de candidats ».

67En trente années, le protectorat n'avait pas réussi ou pas voulu appliquer les vues de Lyautey : à la réserve des administrateurs français avait répondu le mépris des jeunes marocains pour des carrières subalternes.

L'IHET est créé à Tunis

68La Seconde Guerre mondiale accéléra le processus de maturation de l'enseignement supérieur, tout au moins pour les deux protectorats. La poussée nationaliste ne pouvait laisser insensibles les nouvelles autorités françaises que la guerre avait cantonnées temporairement à Alger. Il s'agissait d'accroître les possibilités offertes aux étudiants des protectorats d'engager un cursus dans l'enseignement supérieur, afin de satisfaire l'opinion nationaliste prompte à dénoncer les carences de l’ « œuvre française ». L'action du Comité français de Libération nationale est à cet égard éclairante.

69Dans cette optique, la création phare de l'après-guerre est celle du Haut Institut des études de Tunis en 1945, premier établissement d'enseignement supérieur dûment considéré dans le système français de la Régence, et qui apparaît avec le recul historique comme l'embryon de l'université tunisienne. Quant à l'Institut des hautes études marocaines, il s'enrichit de nouvelles sections et voit s'accroître son rôle dans l'ordre de l'enseignement. Nous allons maintenant nous intéresser à ces deux établissements et à leur environnement. Puis nous en viendrons à la création des Écoles d'Administration dans les deux protectorats à la fin des années quarante, création censée parachever « l'œuvre scolaire » à destination des « autochtones », à qui il fallait bien ouvrir des débouchés.

70À la suite de Kmar Mechri-Bendana, nous ne pouvons que regretter la disparition, ou tout au moins « l'indisponibilité » des archives du Haut Institut des études de Tunis (IHET). Ces archives, pas plus que celles de l'Institut des hautes études marocaines (IHEM), ne se trouvent aux archives du MAE à Nantes, et il faut se contenter, pour l'étude de ces deux instituts, de données dispersées au hasard des archives des protectorats et des universités. Cette dispersion associée à la carence des archives fait que peu de chercheurs se sont penchés sur l'IHET, en dépit d'un intérêt certain.

71Dès la Libération de la Tunisie en 1943, le CFLN s'enquiert de la situation des étudiants en droit tunisiens, qui constituaient le seul groupe conséquent d'étudiants du secteur moderne rattachés à une université française, celle d'Alger en l'occurrence. Un projet d'ordonnance relative aux études de droit en Tunisie de juillet 1943, et qui devait aboutir au décret du 6 novembre 1943, vise à créer officiellement un Centre d'études juridiques à Tunis, le précédent n'ayant pas de statut depuis sa fondation en 1922. Ce centre a pour ambition de préparer les étudiants en droit jusqu'à la licence. L'affiliation à l'université d'Alger semble alors définitivement scellée, cette université gardant le contrôle de ce centre par l'intermédiaire de l'un de ses professeurs titulaires. Or, un an plus tard, une réunion a lieu au Dar el Bey qui vise à la « recherche des conditions de développement de l'enseignement supérieur en Tunisie » (le 11 octobre 1944). Le procès-verbal de cette réunion dresse l'inventaire des instituts d'enseignement supérieur de Tunisie en 1944 : non comptés les instituts de recherche scientifique, on relève l'École supérieure de langue et de littérature arabes, le Centre d'études juridiques, les Classes de lettres supérieures et de math. sup. du lycée Carnot, l'École des Beaux-Arts et le Conservatoire de Musique, l'École coloniale d'Agriculture, et enfin l'École supérieure de Commerce. Au cours de cette réunion, on jugea « excessive » l'ambition du Centre d'études juridiques qui consistait à préparer ses étudiants à la licence de droit, la « Tunisie ne pouvant qu'amorcer des études supérieures ».

72C'est dire que le projet de création d'un Institut des hautes études tunisiennes, sur le modèle déjà éprouvé au Maroc, et dont fait part une lettre du Résident général Mast au ministre de l'Éducation nationale en date du 13 novembre 1944, n'affiche pas une ambition maximaliste dans le domaine de l'enseignement. Les raisons de la création de l'IHET invoquées dans cette lettre sont de trois ordres : coordonner les activités d'enseignement et de recherches des différents organismes évoqués ci-dessus (et que l'Institut envisage d'absorber), « développer le niveau culturel de l'élite en Tunisie » et « augmenter le prestige de la France en Tunisie ». Trois sections étaient envisagées dans cette lettre, mais elles furent finalement quatre à voir le jour après le décret du 1^er octobre 1945 portant création de l'Institut des hautes études de Tunis. Le nouvel établissement fut logé dans une ancienne école maternelle italienne au 8 rue de Rome, à Tunis (où il demeura jusqu'à l'Indépendance en dépit de l'inadaptation de plus en plus avérée des locaux). L'inauguration de l'Institut eut lieu en grande pompe le 8 décembre 1945 dans la salle des fêtes du lycée Carnot en présence du nouveau directeur William Marçais (c'est dans cette même salle que fut annuellement fêtée à l'automne la rentrée de l'Institut).

73L'Institut fut soumis au patronage de l'université de Paris, au grand dam de l'université d'Alger, et de sa faculté de droit en particulier, qui vit lui échapper sa tutelle sur Tunis. Une convention signée à Paris le 31 janvier 1946 et à Tunis le 6 février de la même année liait les deux établissements. Les étudiants de Tunis étaient inscrits à la Sorbonne et les professeurs de la Sorbonne étaient chargés de venir à Tunis à chaque session d'examen pour les présider. Les courriers et autres rapports témoignent du souci permanent d'une exigence d'excellence : il ne devait pas être dit que l'IHET était un établissement supérieur de second rang. D'où l'appel à des professeurs de carrière de métropole, parmi les plus qualifiés, en remplacement des fonctionnaires initialement chargés de cours, en particulier au sein de la section juridique : c'est ainsi que le professeur agrégé d'économie politique Raymond Barre fut détaché de son université de Caen à l'IHET entre 1950 et 1954.

74C'est dans ces conditions que le professeur islamisant Lévi-Provençal vint à Tunis en novembre 1947 pour présider la session d'examen de licence d'arabe. À cette occasion, il rédigea un rapport sur le fonctionnement de l'Institut, qui éclaire quelque peu les débats qui ont présidé à sa création. Rappelant d'entrée que l'IHET est, d'après l'article 2 de son décret, un « établissement d'enseignement supérieur et de recherche scientifique spécifiquement tunisien », dans lequel la préparation à des examens et concours et la délivrance de diplômes ne sont prévues qu'à titre accessoire. Il insiste sur les buts essentiels à ses yeux de l'Institut : provoquer et encourager la recherche tunisienne et développer la culture littéraire et scientifique par des conférences et par la publication d'ouvrages. Il revient sur sa mission

« d'organisation de propédeutique des sciences, des lettres et du droit, mais à condition d'admettre et de souligner que cette organisation [...] ne constitue qu'une partie secondaire de sa tâche ».

75L'idée est d'éviter de faire à Tunis ce qui peut être mieux fait ailleurs. Il suggère en conséquence de confier la direction de l'IHET à un islamisant, dans la continuité de son premier directeur William Marçais.

76En réalité, Lévi-Provençal, qui a été pendant dix années directeur de l’IHEM, considère que le nouvel Institut doit marcher dans les mêmes pas que l'Institut de Rabat, privilégiant la recherche et l'étude de son pays d'accueil. Cette conception s'avéra cependant vite illusoire et inadaptée à la situation de l'après-guerre, tandis qu'une demande sans précédent en faveur de l'enseignement supérieur se confirmait d'année en année. Symboliquement, la nomination du nouveau directeur en 1948 sanctionna cette évolution : ce ne fut pas un arabisant mais un scientifique qui fut nommé en la personne de Jean Roche. L'enseignement des sciences, ainsi mis à l'honneur, affirmait la volonté du nouvel Institut de placer au premier rang sa fonction d'enseignement et de formation, y compris dans le domaine jusque-là oublié des sciences dures. Quant à Lévi-Provençal, il obtint après quelques années, en 1953-1954, la présidence du Centre d'études de langue et de civilisation arabes nouvellement créé au sein de l'IHET (en remplacement de la section des études philologiques et linguistiques) ; mais ce centre n'était qu'une partie de l'Institut et non sa branche dominante.

77Ce fut en réalité une institution essentiellement centrée sur l'enseignement supérieur qui fut finalement mise sur pied, portée par ses enseignants mais aussi par l'administration protectorale, de la DIP au Résident général. Les archives témoignent de ces demandes répétées de la Résidence au ministère de l'Éducation nationale à Paris en vue de nouvelles créations de certificats. Le 28 janvier 1948 par exemple, le Résident Mons réclame la création de quatre nouveaux certificats qui seraient propres à la Tunisie (par exemple le certificat d'études supérieures d'histoire et d'archéologie de la Tunisie dans l'Antiquité). L'année suivante, le 7 avril 1949, le Résident écrit à nouveau au ministre pour lui transmettre le vœu du Conseil de l'IHET en faveur du rétablissement à Tunis des cours de troisième année de licence (accompagné de la demande de nomination d'un agrégé de droit pour la rentrée suivante). Ces demandes furent pour la plupart exaucées, qui étoffèrent année après année les enseignements dispensés par l'IHET.

78Pour nous en tenir au cas de la seule section des études scientifiques, les dix années qui s'échelonnent de 1946 à 1955 témoignent d'une forte croissance. Conçue pour délivrer l'enseignement propédeutique (c'est-à-dire le premier cycle de l'enseignement supérieur : PCB, SPCN, MPC, math. gén.), la section s'ouvrit peu à peu à la préparation de la licence ; en 1954-1955, elle préparait à 5 certificats de licence, la première année de pharmacie, un enseignement de fin d'études de médecine, sans parler de la recherche (et de nouvelles créations de certificats programmées pour les rentrées suivantes devaient permettre d'assurer la préparation des trois licences fondamentales de sciences). Au terme de cette décennie, plus de 300 étudiants (dont plus de la moitié des Français) suivaient les cours de cette section (dont une bonne soixantaine en deuxième cycle).

79Un rapport du 1^er février 1955 adopté par l'Association de la section scientifique de l'IHET (alors que l'autonomie interne de la Tunisie est effective) confirme l'évolution que nous avions pressentie lors des premières années de l'Institut. Le rapport insiste sur le rôle « éminent » de la section scientifique « dans la formation de cadres et de techniciens ». Et de conclure :

« Le rôle de la section des études scientifiques nous apparaît primordial dans la Tunisie de demain. C'est pourquoi elle doit être transformée rapidement en une véritable faculté des sciences ».

80De ce point de vue, et en dépit de l'état d'esprit de certains de ses concepteurs, l'IHET fut bien le noyau à partir duquel allait se constituer l'université tunisienne au début des années soixante.

81On voudrait pour conclure rappeler que cette évolution s'est déroulée dans un contexte politique agité qui n'a pas été sans répercussions. Face à l'offensive des nationalistes, l'institution d'un haut enseignement supérieur français est perçue par les autorités protectorales comme un antidote. Dans son rapport de 1947, Lévi-Provençal avait souligné l'importance de constituer comme au Caire, et parallèlement à la Zitouna, « un centre d'enseignement d'arabisme moderne et laïque ». Les professeurs de l'IHET eux-mêmes sont convaincus de l'importance de leur rôle dans « la défense de la culture et de la langue française qu'assure l'Institut dans son ensemble » ; leur volonté maintes fois réaffirmée est de développer les enseignements et les cursus afin d'attirer le plus d'étudiants musulmans possible.

82La concurrence avec l'enseignement supérieur musulman ne fut pas qu'une vue de l'esprit, en particulier dans le domaine juridique, où les nationalistes les plus actifs tentèrent de promouvoir un enseignement spécifiquement tunisien, notamment à destination des tolba de la Zitouna. Le journal Al Bayan du 23 décembre 1945 déplorait ainsi que les diplômes secondaires de la Zitouna ne soient pas « considérés comme équivalents aux autres diplômes d'enseignement secondaire », ce qui constituait une véritable « insulte à la langue arabe ». C'est ainsi qu'après la Seconde Guerre mondiale, fut inaugurée au sein de la Khaldounia une section d'études juridiques où vinrent des professeurs ou orateurs réputés comme Fadhel Ben Achour, Ali Belahouane ou Ahmed Khérédine. Hédi Nouira vint ainsi fin janvier 1947 y faire une conférence sur la politique coloniale lors d'un cours de droit constitutionnel français. Il est cependant clair que la Khaldounia, malgré son ambition universitaire affichée, participait avant tout à la lutte politique.

Statu quo au Maroc

83Au Maroc, les choses se présentaient de manière différente au sortir de la guerre. Le protectorat était en effet doté depuis l'entre-deux-guerres de plusieurs institutions d'enseignement supérieur (ou considérées comme telles), sans oublier une importante création née en pleine guerre en novembre 1940, le Centre d'études supérieures scientifiques de Rabat (CESS). Contrairement à la section scientifique de l'IHET, cet organisme était indépendant de l'IHEM.

84La CESS fut la première institution à délivrer un enseignement supérieur scientifique au Maroc ; dès 1940, le CESS prépara à quatre certificats d'études supérieures : MPC, SPCN, MG et PCB (qui constituait aussi l'année préparatoire aux études médicales). Le Centre d'études eut une « existence précaire » pendant la guerre, notamment lorsque la « mobilisation lui enleva la plupart de ses étudiants ». Le CESS était alors logé dans des « locaux de fortune aux quatre coins de Rabat ». De ce point de vue, comme de celui de la progression des effectifs, l'immédiat après-guerre marqua un tournant important. Dès 1946 fut entreprise la construction des bâtiments du CESS, « dont chaque année a vu grandir les divers éléments depuis 1946 » ; en 1947 était achevé le bloc de chimie. Dès le milieu des années cinquante était ainsi édifié avenue Biarnay à Rabat, sur la colline de l'Agdal, un vaste complexe qui devait servir de noyau à la future faculté des sciences marocaine des lendemains de l'indépendance. Ces locaux, situés entre la Bibliothèque générale du protectorat et l'Institut scientifique chérifien - et non loin des bâtiments de l'IHEM -, constituaient « l'ensemble de la Sorbonne scientifique du Maroc », nous dit J. Le Templier.

85Parallèlement à ces travaux, le CESS se développa à partir de l'année 1945-1946, en offrant une gamme toujours plus étendue d'enseignements ; en octobre 1948 lui fut annexée une école de techniciens de laboratoires, tandis que de nouveaux certificats étaient préparés : géologie en 1948, mécanique rationnelle et physique générale en 1951 etc. Aussi, dans son article du BESM de 1953, J. Le Templier pouvait écrire :

« Il s'en faut de très peu que l'enseignement scientifique supérieur au Maroc soit dès maintenant suffisant pour préparer les étudiants aux diverses licences ».

86Les effectifs de CESS s'accrurent progressivement pendant la dernière décennie du protectorat, passant de 147 étudiants à 287 de 1947 à 1953.

87Le CESS ne doit cependant pas masquer l'essentiel, à savoir que la grande majorité des étudiants du Maroc (1 593 - sans compter les expatriés - en 1952-1953, toutes communautés confondues) étaient inscrits dans les organismes dépendants de l'IHEM, et spécialement en droit (le Centre d'études juridiques - CEJ - du Maroc avait été en effet rattaché administrativement à l'IHEM par la loi du 18 février 1942 et connut une explosion de ses effectifs dans l'après-guerre). Les étudiants du CEJ sont toujours inscrits dans une des universités de leur choix - Bordeaux, Toulouse ou Alger - qui établissent leurs diplômes. Ils peuvent préparer au Maroc, outre la capacité en droit, les cours de droit jusqu'à la licence.

88En lettres enfin, outre les diplômes propres à l'IHEM préparés par ses seize directions d'études - certificats, brevets et diplôme d'arabe et de berbère d'une part, brevet de culture marocaine et diplôme d'études supérieures marocaines pour les sciences humaines d'autre part -, sans oublier la préparation à la licence d'arabe, l'après-guerre a vu s'ouvrir deux classes de propédeutique (première année de préparation à la licence) à Casablanca et Rabat, rattachées respectivement aux facultés de lettres d'Alger et de Bordeaux.

89Malgré la forte progression des effectifs étudiants et le développement des différentes filières d'enseignement dès la fin des années quarante, le Bilan de la DIP de 1950 rappelle l'hostilité de la DIP à la constitution d'une université au Maroc « en tant que telle ». Ouverte à l'idée de « développer » les établissements d'avant-guerre, et même de « créer tout ce qui correspond aux besoins », la DIP refuse la création d'une université pour trois raisons : l'impossibilité matérielle et l'absence de nécessité tout d'abord ; puis elle souligne le caractère « dangereux » d'une telle création, car « le Maroc n'est pas encore apte à vivre intellectuellement de sa propre substance ». Dès le début des années cinquante, cette idée maintes fois répétée allait pourtant évoluer, en dépit des réticences des autorités protectorales.

90Une lettre du 23 mars 1950, de l'Union nationale des Étudiants français (UNEF) au ministre des Affaires étrangères reprend la demande des étudiants en droit du Maroc et de Tunisie en faveur de la création d'universités dans les protectorats. Les étudiants déploraient le fait que trop de cours soient prodigués par des personnalités étrangères à l'université, ainsi que l'absence de cours de doctorat au Maroc, malgré la possibilité de passer quelques écrits des divers diplômes d'enseignement supérieur à Rabat. Dans les correspondances qui suivent cette lettre entre le ministre et le Résident général du Maroc, le général Juin réaffirme son désir que les étudiants du Maroc gardent un « contact avec la métropole ».

91Les articles écrits dans les années cinquante semblent toutefois témoigner d'un changement d'état d'esprit. Face à la poussée estudiantine et nationaliste, les responsables de la DIP semblent de plus en plus acquis à l'idée d'une université marocaine. Une brochure de la DIP datée de 1952 dresse l'inventaire des différentes formations d'enseignement supérieur au Maroc et s'achève en ces termes :

« Le sommet de cette formation de personnel cultivé sera logiquement la création d'une université marocaine où le Maroc nouveau prendra conscience de lui-même ».

92Dans une note du directeur de l'Instruction publique R. Thabault au Résident général en date du 23 mai 1953, ce dernier écrit :

« On a jusqu'à présent pu éviter de poser la question de la création d'une université au Maroc faute d'effectifs suffisants. Mais le nombre des étudiants devient tel que si une décision favorable n'est pas prise, ce ne peut être que pour des motifs politiques impérieux ».

93Et l'auteur de conclure que « si une université française ne peut être créée au Maroc », le Makhzen risque d'aboutir, « dans quelques années », après avoir mené à bien son effort pour imposer la langue arabe comme langue d'enseignement, à créer « une université traditionnelle rénovée ou une université nouvelle de langue arabe ».

94Les autorités protectorales furent donc tiraillées dans les années cinquante entre des considérations contradictoires et choisirent finalement l'immobilité. L'opinion éclairée élevait cependant de plus en plus la voix en faveur de la création d'une université. J. Le Templier présentait ainsi dans un article de 1954 tout ce qui militait en faveur de la création d'une telle université, et balayait d'un revers de main les arguments politiques qui lui étaient habituellement opposés. Et de commencer à réfléchir aux formes juridiques que pourrait prendre cette construction. Mais on le sait, les événements politiques s'accélérèrent à partir de 1954, et il revint en définitive au Maroc indépendant de construire sa propre université.

Des ENA au Maghreb

95Une École d'administration est créée dans chacun des deux protectorats au tournant des années cinquante. L'École marocaine d'administration (EMA) et l'École tunisienne d'administration (ETA) sont à la frontière de l'enseignement supérieur, bien qu'elles aient rang d'établissement supérieur. Conçues d'après le modèle de leur grande sœur française qui avait vu le jour en 1945, elles s'inscrivent dans le cadre de la réforme de la fonction publique que nous avons évoquée précédemment, et visent entre autres à l'accession de ressortissants marocains et tunisiens à la fonction publique de leur pays. Il reste que ces écoles, créées respectivement par dahir le 8 mars 1948 pour l'EMA et par décret beylical le 3 février 1949 pour l'ETA, n'eurent guère le temps de trouver leur place dans le paysage de l'enseignement supérieur des protectorats. Ou plus exactement, après avoir suscité un grand enthousiasme pendant leur phase de gestation - l'EMA est ainsi inaugurée « solennellement » en présence du Résident général Juin le 9 janvier 1950 -, les deux écoles connurent rapidement un certain discrédit.

96Destinées à la fois aux ressortissants marocains et tunisiens et aux Français, qu'ils soient étudiants ou fonctionnaires, qu'elles devaient brasser au sein de leurs cycles moyen et supérieur, ces écoles étaient destinées à la fois à préparer aux fonctions publiques (traditionnelles ou modernes) et à perfectionner les agents de l'administration. Ces ambitions multiples étaient en réalité contradictoires et furent un handicap dans le bon fonctionnement des écoles. Cette situation est parfaitement limpide quant au recrutement des étudiants, comme nous le verrons ultérieurement. Ces écoles avaient la possibilité de recruter à la fois les titulaires du baccalauréat (même de la première partie) ou de diplômes universitaires, mais aussi de diplômes équivalents - c'est pourquoi nous avons parlé de la frontière de l'enseignement supérieur. Cette dernière clause signifiait en effet que les titulaires de diplômes marocains de l'IHEM (le certificat d'arabe classique par exemple) ou de diplômes tunisiens spécifiques (comme le tahcîl de la Zitouna), pouvaient être admis dans les écoles d'administration (ils le furent même dans de grandes proportions dans ce second cas).

97Il s'agissait pour les concepteurs d'apporter une nouvelle réponse à l'angoissante question des débouchés des diplômés peu qualifiés. Ce choix délibéré allait néanmoins jeter d'entrée le discrédit sur ces formations supposées de moindre qualité que celles qui sont dispensées par les universités ou leurs annexes des protectorats. Tandis que les détenteurs de « petits » diplômes annexaient les cycles moyens de ces écoles - sans certitude d'ailleurs de trouver un débouché à la sortie -, les cycles supérieurs accueillaient en majorité des fonctionnaires déjà titulaires à la recherche d'une promotion. La création des écoles d'administration ne pouvait en définitive que conforter les bacheliers dans l'idée que leur salut passait par l'université.