1L'entre-deux-guerres marque, d'après une vision interne française, une sorte d'apogée pour l'Empire colonial français. La Première Guerre mondiale avait montré la loyauté de ses peuples. Après l'alerte de la Guerre du Rif, qui avait entraîné le remerciement du maréchal Lyautey en 1925, l'Afrique du Nord semble définitivement acquise ; la « pacification » du Maroc s'achève en 1934. Dans son ouvrage Le Maghreb entre deux guerres, Jacques Berque présente l'année 1930 comme le point culminant de la domination française en Afrique du Nord. 1930 est en effet l'année de la commémoration du centenaire de l'Algérie française que la République célèbre avec emphase et dans l'ignorance de ses « indigènes ». C'est aussi l'année du dahir berbère au Maroc que le Résident de gauche Lucien Saint, sûr de sa force, impose au jeune sultan Mohammed V. Le dahir vise à soustraire les berbères à la justice musulmane codifiée, et donc à la juridiction suprême du sultan, au profit d'une justice coutumière. À l'autre extrémité du Maghreb, 1930 est aussi l'année du Congrès eucharistique de Carthage en Tunisie que les musulmans perçoivent comme une nouvelle agression contre l'islam maghrébin. Aussi, pour être un apogée de la domination coloniale au Maghreb, cette année n'en est pas moins une sorte de point de non-retour, qui voit s'ouvrir les portes d'une contestation nationaliste réactivée, comme en Tunisie, ou tout simplement naissante, comme au Maroc.

2Au plan politique, celte période est donc un moment où les choses vacillent. Pour être partie prenante du projet colonial, la politique éducative n'en est que davantage saisie par ce frémissement. Déjà, les conceptions malthusiennes d'un Lyautey, comme les débouchés de faible qualité offerts aux jeunes « évolués », sont remis en question par la vague émergente de cette jeunesse éduquée qui est l'un des ferments essentiels du nationalisme naissant. Cette politique éducative est à la fois confrontée à une opinion publique indigène « éclairée » qui demande toujours plus d'éducation, et à la critique inverse de colonats, maintenant bien implantés, qui lui sont hostiles par principe.

1. Une politique scolaire plus ouverte en Tunisie

3L'engagement de la Tunisie dans la Grande Guerre par le biais de ses milliers de travailleurs coloniaux ainsi que de 63 000 combattants « indigènes » dont plusieurs milliers périrent, avait créé une attente politique en Tunisie. Une période d'agitation politique s'installa pour quelques années, qui virent la fondation du Parti Constitutionnel, ou Destour, en mars 1920. Au nombre des revendications mises en avant par ces hommes, dont beaucoup étaient de formation moderne, l'instruction obligatoire tenait sa place. Si les réformes de 1922 apportèrent une réponse aux revendications politiques, la politique scolaire fut néanmoins réactivée.

4« La Régence connaît en effet, au lendemain de la Première Guerre mondiale, un progrès certain de l'enseignement de type moderne », relève Ali Mahjoubi. Et de constater qu'entre 1919 et 1930, le budget de l'instruction publique a plus que décuplé, au moins en francs courants. L'augmentation est d'ailleurs constante au cours de la période et traduit un effort non démenti. L'œuvre scolaire de la France en Tunisie atteste, en 1931, à l'occasion du cinquantenaire de la présence française en Tunisie, que la DGIP était fière de son bilan qui aboutissait à cette date à un taux de scolarisation de 6,66 % pour les enfants musulmans dans le secteur moderne.

L'engouement des Tunisiens pour l'école

5L'accroissement des effectifs de l'enseignement primaire, et par la suite de l'enseignement secondaire, répondait à une demande très forte. Cette demande provient d'abord des milieux européens. Une école primaire française créée dans un village attire cependant de nombreux jeunes musulmans. Mais la pression exercée par les Tunisiens n'en est pas moins forte : le nombre d'écoles franco-arabes chargées de préparer au certificat d'études ne cesse d'augmenter, 158 classes de ce type d'écoles furent créées pour les seules années 1923-1926 (soit + 33 % en trois années). En 1926, la Tunisie comptait 153 écoles franco-arabes et 22 écoles de filles musulmanes, cette dernière catégorie étant aussi en plein essor. Tous les documents sur l'enseignement que nous avons consultés témoignent de cette ruée sur les écoles : « En Tunisie, notre goût d'enseigner est largement dépassé par l'avidité d'apprendre des Tunisiens ; nos protégés se précipitent en foule dans nos écoles qui sont insuffisantes pour les recevoir tous. Ils demandent sans cesse, par voie de presse, la création de nouvelles écoles » relevait Henry de Montéty dans une conférence présentée au CHEAM en 1941.

6Cette demande de scolarisation très forte de la part des musulmans a plusieurs causes. La Grande Guerre et la mort de plusieurs milliers de conscrits tunisiens a profondément marqué les esprits. Or, une disposition des premiers temps du protectorat dispensait du service militaire, outre les habitants de Tunis, les titulaires du certificat d'études primaires. La guerre avait démontré aux yeux des provinciaux l'importance du certificat, véritable garantie contre la conscription. Plusieurs de nos interviewés, issus de la province, à commencer par le Sahel, nous ont raconté comment ils avaient commencé leur carrière avec pour objectif principal, assigné par leur père, l'obtention du certificat d'études primaires. Au-delà de cette motivation, les années vingt connaissent le retour de France des premiers étudiants tunisiens munis du titre d'avocat ou d'un doctorat de médecine. Ces premiers membres tunisiens des professions libérales, installés à leur compte, exercèrent un rayonnement apte à susciter vocations et enthousiasme chez les jeunes Tunisiens. Enfin, il va sans dire que l'entrée presque garantie des jeunes Sadikiens dans l'administration - même si les choses deviennent moins évidentes à partir de cette période - exerce une vive attraction. Quant à la scolarisation massive des jeunes Européens et des israélites tunisiens, elle ne pouvait qu'avoir un effet d'aspiration jalouse sur les musulmans.

7La DGIP ne pouvant satisfaire toutes les demandes, cette période vit se développer un certain nombre d'écoles privées, financées par les commerçants sfaxiens, mais recevant aussi des subventions budgétaires. Elles passent de 17 en 1929 à 42 en 1939. Ces écoles coraniques modernes, réclamées par certains nationalistes, scolarisaient alors plus de 10 000 élèves. Elles répondaient certainement aux convictions de l'opinion réformiste tout en permettant d'éponger une partie des élèves refusés dans les écoles publiques.

8Ce mouvement général vers la scolarisation aboutit à des effectifs tout à fait honorables dans l'enseignement primaire : de 12 077 enfants musulmans scolarisés dans le primaire public en 1920 (chiffre doublé par rapport à 1910), l'effectif musulman passe à 31 030 en 1929 (dont 3 173 filles) et à 43 127 élèves en 1942 (dont 7 104 filles). L'augmentation est donc de 250 % en vingt ans. Le gros de ces élèves est scolarisé dans les écoles primaires élémentaires et non dans les écoles franco-arabes (10 000 musulmans dans ces dernières en 1930 sur un total de 29 038 élèves, soit un musulman sur trois). Ali Mahjoubi constate que l'une des conséquences majeures de cet accroissement des effectifs est l'extension géographique et sociale de l'enseignement moderne.

9L'engouement des Tunisiens pour l'école primaire ne fut pas sans répercussion sur les enseignements secondaire et supérieur. Dans l'entre-deux-guerres, la progression des effectifs musulmans dans le secondaire est en effet remarquable : à la veille de la Grande Guerre, aux 75 collégiens de Sadiki (cf. travaux de N. Sraïeb) environ s'ajoutaient les 65 musulmans du lycée Carnot (ancien lycée Saint-Charles en principe réservé aux Européens). Ces effectifs ne cessèrent de s'accroître dans l'entre-deux-guerres, d'autant que furent alors créés plusieurs nouveaux collèges en province, qui accueillaient un nombre appréciable d'élèves musulmans.

10Pour le collège Sadiki, l’Œuvre scolaire... nous apprend qu'après la nomination d'un nouveau directeur en 1927, les bâtiments furent agrandis et les effectifs doublés (huit nouvelles classes furent ainsi créées, qui portaient les effectifs à 250 collégiens environ). À la veille de la guerre, le collège comptait 410 élèves dans le secondaire. La sélection étant sévère au collège et le redoublement d'une classe impossible, on peut estimer les effectifs de la sixième et dernière année à une trentaine d'élèves environ dans les années trente. Le collège ne préparant pas au baccalauréat, les Sadikiens qui veulent passer cet examen sont contraints de partir pour le lycée Carnot, seul établissement de Tunisie possédant des classes de terminale à cette période.

11Ces effectifs sont très maigres au sortir de la Grande Guerre : ainsi sur 8 élèves sortant de Sadiki en 1922, trois seulement s'inscrivent à Carnot. Ce faible transfert de collégiens vers le lycée s'explique par la formation peu adaptée au baccalauréat donnée à Sadiki, répondant elle-même aux objectifs non avoués de déclassement (ou minorisation) des jeunes notables musulmans. Outre les cours d'arabe, centrés sur la version, ces élèves ont une lourde préparation aux matières administratives - en vue des fonctions auxquelles on les destine - et un programme de sciences plus léger qu'au lycée. Les collégiens qui tentent le baccalauréat redoublent ainsi souvent l'année de la première partie du baccalauréat. Il faut attendre là aussi 1927 pour que le nouveau directeur du collège, Gabriel Mérat, adopte une réforme de l'enseignement et instaure au collège une filière de préparation au baccalauréat à l'issue de la classe de troisième. Les meilleurs élèves furent ainsi dirigés vers cette filière qui permettait de passer la première partie du baccalauréat juste après le diplôme de fin d'études de Sadiki à la fin de la sixième année.

12Adel Ben Youssef nous apprend en conséquence qu'à partir de la fin des années vingt, les Sadikiens partent ainsi de plus en plus nombreux à Carnot. Ils seraient un tiers par promotion à suivre cette voie dès le début des années trente, et neuf sur dix à la fin de la décennie. Nous reviendrons ultérieurement sur cet impérialisme du baccalauréat qui s'est peu à peu imposé aux Sadikiens, et sur les conséquences de ce mouvement. Notons seulement pour l'heure que ce mouvement répond à une demande émanant de longue date des Jeunes Tunisiens, et qu'il révèle largement l'aspiration des Tunisiens à une formation et à des carrières équivalentes à celles qui sont offertes aux Européens et Israélites.

13Car ce mouvement dépassait en effet le cadre du seul collège Sadiki. Dans tous les établissements secondaires de la Régence, les effectifs musulmans étaient en forte progression. Au lycée Carnot, cette progression est accrue par l'arrivée des collégiens en classe de terminale : elle n'en est pas moins spectaculaire au cours des années vingt avant d'atteindre son plafond, puisque l'on passe de 58 élèves musulmans en 1919 à 276 en 1938.

14Il nous semble à ce stade essentiel d'insister sur le rôle majeur joué par le lycée Carnot dans la formation des nouvelles « élites » tunisiennes. Ses effectifs approchent en effet ceux du collège Sadiki, et de plus, le lycée est le point de passage obligé pour les collégiens qui se préparent au baccalauréat. Le lycée Carnot tend d'ailleurs, au cours des années trente, à devenir un lycée qui accueille les musulmans, essentiellement pour la préparation des deux parties du baccalauréat (l'administration tendant à considérer que les collèges de Tunisie, au premier rang desquels Sadiki depuis 1927, peuvent très bien préparer les collégiens jusqu'en seconde). Cela explique le paradoxe apparent entre la stagnation des effectifs musulmans de Carnot à partir de 1929 et l'accroissement du nombre d'élèves musulmans y passant le baccalauréat (15 sur 136 en 1921 contre 201 sur 276 en 1938).

15Ce rôle de l'enseignement secondaire public français est d'ailleurs renforcé au cours de l'entre-deux-guerres par la naissance de plusieurs nouveaux établissements en province ; en 1920 est créé le collège Stephen Pichon de Bizerte, en 1926 le collège de Sousse et en 1934 celui de Sfax. Ces collèges, créés d'abord pour les jeunes Français, n'en profitent pas moins aux jeunes musulmans : ceux-ci sont plus de 300 en 1938, soit l'équivalent de chaque bloc constitué par Sadiki et Carnot. À ces chiffres, il faut ajouter les jeunes filles musulmanes des deux lycées de filles de la Régence, Armand Fallières et Jules Ferry, au nombre de 29 en 1929. Il faut enfin ajouter les lycéens tunisiens en France. À la veille de la Seconde Guerre mondiale, ce sont donc près de 1 000 élèves musulmans dans le secondaire qui se destinent peu ou prou au baccalauréat. Le nombre de bacheliers tunisiens musulmans n'a de ce fait cessé d'augmenter pendant ces vingt années, passant de 27 en 1927 à 60 en 1938. Les bacheliers musulmans sont donc entre 60 et 100 par promotion à la veille de la guerre, dont un tiers de Sadikiens.

Étudiants tunisiens en métropole

16Les Tunisiens représentent de loin la première communauté étudiante nord-africaine en métropole. La guerre a arrêté le mouvement de départ vers la métropole jusqu'en 1922. À partir de cette date, il ne fit que s'accroître au rythme des à-coups politiques et économiques de Tunisie ou de métropole. A. Ben Youssef estime que, non comptés les lycéens, ce sont près de 420 étudiants tunisiens qui sont partis en France dans l’entre-deux-guerres. Cet effectif est très important à l'échelle de l'Afrique du Nord, mais les Tunisiens ne représentent qu'une petite partie des étudiants étrangers en France. Pour la France entière, les étudiants étrangers avoisinent le nombre de 14 500 en 1933 ; les étudiants égyptiens ou iraniens sont alors plus nombreux que l'ensemble des étudiants nord-africains. Cette situation est conforme à la tradition d'un certain impérialisme levantin français depuis le XIX^e siècle, qui n'a pas abandonné toutes prétentions, qu'elles soient d'ordre financier ou culturel, sur des territoires que la rivalité britannique ne lui a pas permis d'incorporer dans son Empire. Les étudiants tunisiens, quant à eux peu nombreux dans les années vingt, approchent et dépassent la centaine au tournant des années trente : ils étaient 119 en 1931-1932, 126 en 1933-1934, et dépassent largement ce chiffre à la fin des années trente (près de 200 étudiants).

17Dans l'entre-deux-guerres, la Tunisie s'était donc dotée d'une importante communauté d'étudiants musulmans au sein de l'enseignement moderne, présente à la fois sur son sol et en France. Celle-ci ne tarda pas à faire entendre sa voix, dans la tradition de l'Association des anciens élèves du collège Sadiki fondée par Ali Bach Hamba en 1905. Cette association avait épaulé le mouvement « Jeune Tunisien » et marqua par là le premier âge du nationalisme tunisien. Son optique « réformiste » l'avait poussée à mener des actions essentiellement culturelles. N. Sraïeb a étudié son action dans le domaine « postscolaire ». L'association s'était en effet donné pour objectif de faire accéder le plus grand nombre de Tunisiens aux bienfaits de l'enseignement et de la culture modernes. Son but était donc largement atteint dans l'entre-deux-guerres.

18La communauté étudiante de cette période fut largement impliquée dans les luttes politiques de ce second âge du nationalisme tunisien. On peut dire sans abuser que le militantisme étudiant a été la pépinière du nationalisme tunisien, ce trait s'étant considérablement accentué avec l'avènement du Néo-Destour. Bien que cet aspect du nationalisme tunisien soit bien connu, il faut s'interroger sur la vivacité de ce militantisme en métropole, en particulier sur ses revendications liées à l'enseignement moderne.

19L'initiative de l'action revient en effet aux étudiants de France qui fondèrent en 1927 à Paris l'Association des étudiants musulmans nord-africains de France (AEMNAF). Charles-Robert Ageron explique le rôle de l'Étoile nord-africaine (et donc du PCF) dans la création de la nouvelle association tout de suite dominée par les Tunisiens. Aussi insiste-t-il sur la « perspective purement politique » de l'AEMNAF dès sa création, malgré sa couverture officielle d'entraide étudiante. L'aide financière que l'Association apporte aux étudiants est en effet importante à ses débuts.

20Dans les années vingt, les étudiants tunisiens en métropole étaient peu aidés financièrement. Une lettre du directeur de la DGIP au Résident du 25 mai 1925 insiste sur la faiblesse de crédits consacrés par ce service aux « subventions d'études supérieures métropolitaines » : 40 000 francs pour 38 étudiants (dont 10 musulmans). À cela s'ajoutent quelques bourses d'études de l'Association des anciens élèves du collège Sadiki. Or la cherté du coût des études en France entraîne une gêne pour la plus grande partie de ces étudiants aidés par leurs familles, voire les empêche d'entreprendre de telles études. Aussi, l'AEMNAF se retrouve tout de suite concernée par cette question (d'autant plus que la cotisation demandée aux adhérents la ravive). C'est ainsi qu'elle ne tarda pas à organiser des collectes en Tunisie. Des soirées orientales sont ainsi organisées dans ce pays, à l'initiative du docteur Materi, qui visent à rassembler des fonds destinés aux étudiants de métropole. Le 31 août 1929 au Kram fut organisée une soirée avec vente d'objets aux enchères qui rapporta 17 000 francs (le total des treize soirées de l'été 1929 rapporta plus de 56 000 francs). En septembre, les organisateurs, membres de l'AEMNAF, proposent la création d'un comité destiné à collecter les fonds. L'autorité administrative refusa, prétextant que l'Association n'était pas tunisienne.

21C'est pourquoi fut créée à Tunis l'Association des amis de l'étudiant. Pendant plusieurs années, elle reprit la pratique initiée par l'AEMNAF ; une note des Renseignements généraux de septembre 1931 relate le « concert égyptien » qui s'est déroulé devant 350 personnes à Monastir le 5 septembre 1931, en présence de Habib Bourguiba qui donna 500 francs. La même note prête à l'Association le désir de collecter un million de francs.

22Devant cet activisme, les autorités protectorales ne restèrent pas immobiles. C'est ainsi que le décret du 28 février 1930 créa les prêts d'honneur, destinés à aider les étudiants de la Régence en métropole. Ces prêts sont remboursables au terme des études. La DGIP les distribua parcimonieusement aux musulmans jusqu'à la guerre : 26 en 1930, 32 en 1938, 13 en 1943. L'augmentation du nombre d'étudiants laissait donc une marge de manœuvre aux associations organisant des collectes pour les étudiants. Ces fonds étaient gérés plus ou moins officieusement par les responsables de l'AEMNAF. Et cette association qui entendait « encourager les compatriotes à poursuivre leurs études supérieures en France », eut en définitive « un rôle moral et social peut-être essentiel », conclut Charles-Robert Ageron. Et l'auteur de constater qu'en 1930, l'Association avait consacré 56,5 % de ses ressources à des prêts d'honneur (cette action fut relayée dès l'année suivante par l'Association des amis de l'étudiant).

23Au tournant des années trente, les activités de l'AEMNAF furent en effet de plus en plus polarisées par la contestation politique. La tenue du Congrès eucharistique de Carthage en mai 1930 fut ainsi une occasion pour l'AEMNAF d'orchestrer la contestation, en parallèle avec les étudiants musulmans de Tunisie. Un an après, à l'occasion du cinquantenaire, un des leaders de l'AEMNAF, Ahmed Ben Milad publia sous un pseudonyme une brochure nationaliste intitulée Cinquante années de prépondérance française en Tunisie. Cet ouvrage réservait une place importante aux questions d'enseignement et de formation. Les chapitres X et XI sont consacrés à « La déviation du collège Sadiki de son propre but », et à la réforme jamais aboutie de la Zitouna. Et l’auteur de conclure que le gouvernement du protectorat cherche à « empêcher la formation de cadres parmi les Tunisiens ».

24Cette vague de contestation politique s'accompagnait d'une action culturelle et d'information, à destination des étudiants et lycéens encore en Afrique du Nord. C'est ainsi que l'Association décida la tenue d'un congrès annuel dans chacun des trois pays à tour de rôle. Le premier eut lieu à Tunis du 20 au 24 août 1931. Charles-Robert Ageron relève que le public était composé essentiellement d'étudiants de Tunis : Zitouniens, Sadikiens et élèves des écoles islamiques. Le second eut lieu un an plus tard à Alger. De ces deux congrès dont le compte-rendu a été fait dans le Bulletin, se dégage l'idéologie de l'AEMNAF. La revendication d'un enseignement rénové de l'arabe est première. On réclame par ailleurs une réforme de l'enseignement des universités islamiques, la scolarisation des jeunes filles, le développement de l'enseignement technique et scientifique, une refonte de l'historiographie arabe, un enseignement unifié... Ces revendications éducatives prenaient manifestement à rebrousse-poil la politique menée par les autorités coloniales en Afrique du Nord. L'ambiance nationaliste dans laquelle avaient baigné ces congrès ne pouvait être masquée, le Congrès d'Alger se terminant aux cris de « Vive l'Union du Maghreb ! »

25L'action des étudiants de France fut toutefois amplement prolongée par l'activisme et le militantisme des étudiants et collégiens en Tunisie. La contestation du Congrès eucharistique de Carthage en 1930 est un moment fondateur à cet égard. Elle fit naître en effet un vaste mouvement de solidarité entre tous les étudiants tunisiens : collégiens de province, lycéens, collégiens d'Alaoui, Sadikiens et Zitouniens. Ali Mahjoubi écrit : les « élèves et étudiants de formation moderne font, à l'occasion du Congrès de Carthage, irruption sur la scène politique ». Le 3 mai 1930, les Zitouniens, les musulmans de Carnot, Sadiki et Alaoui commencent une grève des cours qui allait durer jusqu'à la fin du mois. Dès ce jour, après un meeting dans l'enceinte de la Grande Mosquée et une manifestation dans la médina de Tunis, la police procéda à 17 arrestations. Cet acte policier fut déterminant dans la poursuite de la grève. La solidarité commença à s'organiser. Bahi Ladgham, alors élève de troisième à Sadiki et qui avait joué avec trois ou quatre camarades un rôle majeur dans le déclenchement de la grève à Sadiki, nous a raconté comment s'organisait la solidarité ; les internes, pour la plupart de jeunes Sahéliens boursiers enflammés par leur enfermement au collège, avaient un rôle moteur dans la grève ; en province, Hédi Nouira organisait un mouvement de solidarité au collège de Sousse. De Paris, les membres de l'AEMNAF envoyaient des dizaines de télégrammes de solidarité aux jeunes arrêtés, tandis que leurs aînés rentrés en Tunisie, menaient campagne dans La Voix du Tunisien.

26Ce mouvement de protestation devait déboucher sur une réactivation de l'Association des anciens du collège Sadiki qui s'était assoupie. Bahi Ladgham nous a parlé de l'action d'une nouvelle association, « la Jeunesse scolaire » (qu'une note des Renseignements généraux du 2 juillet 1932 nomme « En Nahda el Madrassia », la renaissance estudiantine). Cette association visait à fédérer les différents groupes d'étudiants de Tunis, Bahi Ladgham parlant d'« union sacrée ». Plusieurs étudiants rentrés de France en firent partie : Ali Belhaouane, Mongi Slim, Taïeb Slim, Saadi Bouchoucha... Cette Association n'ayant pas de couverture légale, se réfugia au sein de l'Association des anciens élèves du collège Sadiki. Bahi Ladgham affirme que cette « Jeunesse scolaire » est l'embryon de la jeunesse néo-destourienne, et prétend qu'elle poussa, par son activité, les jeunes gens rentrant de France (Bourguiba, Sfar, Materi, Guiga...) à se faire coopter au sein du Comité exécutif du Destour, d'où ils purent préparer l'avènement du Néo-Destour. Plus modestement, la note des Renseignements généraux du 2 juillet 1932 nous apprend que cette association avait repris la technique des banquets : l'un d'eux fut ainsi organisé fin juin 1932 au restaurant « Le Bagdad » à Tunis, présidé par M'hammed Bourguiba. Ce dernier exhorta les jeunes assistants à s'instruire et à travailler ainsi pour le pays. Plusieurs étudiants déclamèrent poèmes et discours présentant les bienfaits de l'instruction. La lutte pour l'instruction faisait partie intégrante du combat nationaliste, et, pour ces jeunes gens, elle était même l'arme qui devait permettre de remplacer à terme le « protecteur » français.

27En guise de conclusion, il faudrait rappeler, à la suite d'Ahmed Abdessalam, à quel point l'affaire Ali Belhaouane, jeune professeur d'arabe à Sadiki fraîchement émoulu de l'université française, a été intimement mêlée aux événements d'avril 1938, qui constituèrent une fracture dans l'histoire du nationalisme tunisien. Le jeune professeur prononça une conférence interdite au siège du Néo-Destour, fin mars 1938 ; il fut de ce fait suspendu de ses fonctions. Les élèves de Sadiki déclenchèrent la grève pour protester. Le collège fut fermé et des sanctions rigoureuses furent adoptées. L'agitation politique fut alors activée par le Néo-Destour, et aboutit aux manifestations du 8 avril 1938, Ali Belhaouane étant en tête de celle de Tunis. Le lendemain, ce dernier fut convoqué par la police pour répondre de cet activisme : Sadikiens et Zitouniens mêlés se regroupèrent et initièrent une forte manifestation dans la médina. Un véritable combat s'engagea avec la police qui devait aboutir à une tuerie, au couvre-feu, à la suspension du Destour et à l'arrestation de ses leaders.

28Une nouvelle fois, la jeunesse étudiante avait montré à quel point elle était partie prenante du combat nationaliste. Nous savons que les colons avaient pressenti le danger de l'éducation moderne des « indigènes » dès la fin du XIX^e siècle. Au début des années trente, le professeur français du collège Sadiki René Lanne affirmait au Résident lors d'une visite au collège : « Nous manipulons des explosifs qui exploseront un jour entre nos mains ».

2. Au Maroc une politique malthusienne

29Le Maroc, du fait de sa colonisation plus tardive, est en décalage par rapport à la Tunisie. Ce retard a été accentué, pour ce qui est de la politique scolaire, par la direction imprimée par Lyautey. Une des caractéristiques majeures de cette politique étant son malthusianisme, la progression des effectifs resta très faible, tout au moins pour les musulmans. L'inertie liée à tout système éducatif - il faut une douzaine d'années pour amener un élève au niveau du baccalauréat - ainsi que la volonté de l'administration coloniale de brider toute progression des effectifs, firent que la population scolaire musulmane resta réduite. Elle est cependant en progression dans l'entre-deux-guerres comme en témoignent ces chiffres de l'enseignement primaire musulman, toutes écoles mêlées : 3 189 élèves durant l'année scolaire 1918-1919, mais 24 855 en 1938-1939.

30Incontestable, cette progression n'en reste pas moins négligeable si on la rapporte à la population d'âge scolaire : le taux de scolarisation serait en effet légèrement supérieur à 1 % à la veille de la Seconde Guerre mondiale.

31Pour ce qui est des musulmans de l'enseignement secondaire, leur taux de scolarisation est encore bien plus faible, puisque seuls peuvent aspirer à ce niveau d'enseignement les élèves de la « filière élitaire », pour reprendre une expression de Daniel Rivet. Cette filière comprend les écoles de fils de notables et les collèges musulmans. Ces collèges sont au nombre de deux, les collèges musulmans Moulay Idriss de Fès et Moulay Youssef de Rabat, jusqu'en 1930, date de la création du collège berbère d'Azrou ; un quatrième collège s'ajoute à cette liste en 1937, le collège Sidi Mohammed à Marrakech. Jusqu'aux années vingt, les élèves des écoles de fils de notables sont comptabilisés par l'administration parmi les élèves du secondaire ; à ces effectifs, il faut ajouter quelques transfuges musulmans partis dans l'enseignement européen. Les chiffres de l'enseignement sont les suivants : 381 élèves musulmans en 1920 (dont 20 dans les établissements pour Européens) ; 1 228 en 1928 (dont 18 en établissements Européens) ; ils sont enfin 1 345 dans le secondaire au sens strict en 1938 (dont 366 en établissements européens). Encore faut-il préciser que le rendement des collèges musulmans est particulièrement faible et que la majorité des élèves abandonnent en cours de scolarité ; c'est ainsi que pour la seule année 1925 furent attribués aux musulmans 47 certificats d'études primaires (sésame des collèges musulmans), 10 certificats d'études secondaires musulmanes et deux diplômes d'études secondaires musulmanes (qui sanctionnent respectivement les premier et second cycles des collèges).

32Ce n'est donc pas dans son expansion qu'il faut chercher un renouveau de la politique scolaire au Maroc au cours de cette période. En réalité, ce sont les Marocains eux-mêmes, par leur attitude face à l'enseignement moderne, qui imposèrent à la DIP, et au protectorat d'une manière générale, les changements les plus significatifs. La première réaction des Marocains vis-à-vis de l'enseignement moderne mis en œuvre par les autorités coloniales, fut une réaction de grande méfiance, voire d'hostilité. L'institution scolaire traditionnelle, de l'école coranique à la Quaraouiyne, étant intimement liée à l'inculcation de l'islam, l'école coloniale ne pouvait apparaître aux yeux des Marocains que comme une tentative de prosélytisme de la part des chrétiens. Cette conviction ne put qu'être renforcée par le fait que les premières écoles européennes créées au Maroc au XIX^e siècle avaient été des écoles catholiques. Un deuxième facteur dans le refus des musulmans devant l'école européenne, souligné par Daniel Rivet, est que cette école, à ses débuts, fut aussi considérée comme « l'antichambre de la conscription ». Les campagnes de conscription dans l'Algérie voisine pendant la Guerre de 1914-1918 et les invitations du commandement militaire à des engagements de volontaires marocains ne pouvaient là aussi que conforter cette crainte.

33Cette attitude des musulmans n'évolua que lentement, connut une recrudescence au moment de la Guerre du Rif, puis s'estompa dès la fin des années vingt. Elle obligea l'administration à séduire la clientèle scolaire par divers moyens (distribution de repas, de vêtements...), qui n'attirèrent d'ailleurs que des musulmans nécessiteux. Cela explique les difficultés initiales du recrutement, en particulier dans les écoles de fils de notables, et par voie de conséquence, l'admission en leur sein d'élèves de milieux non favorisés. C'est ainsi que fut transféré, à partir de 1926, le recrutement des élèves de ces écoles des contrôleurs civils aux instituteurs, qui s'intéressèrent davantage aux aptitudes et à l'âge des élèves qu'à leur milieu d'origine. C'est donc logiquement que fut abandonnée en 1928 la contribution scolaire demandée aux élèves de ces écoles.

34Pourtant, dès l'immédiat après-guerre, des signes avant-coureurs du retournement d'état d'esprit des musulmans vis-à-vis de l'école se firent jour. Il s'agit d'une part de la création de msids (écoles coraniques) rénovés qui fonctionnent à partir de 1919 et dans lesquels on enseigne la langue française (ou espagnole). Cette première poussée en dehors de tout cadre juridique devait avoir un succès de courte durée, avant que le mouvement ne reparte dans les années trente. À Fès en 1935 fonctionnaient dix écoles privées scolarisant près de 1 500 élèves. Un projet d'établissement secondaire n'aboutit point. Pourtant, deux écoles modèles fonctionnaient à partir du milieu des années trente : l'école Ras Zaouïa de Fès et l'Institut Mohamed Guessous à Rabat. Ces écoles, tout en ouvrant l'accès à l'enseignement secondaire européen, étaient pour l'opinion nationaliste des établissements modèles. Elles étaient éloignées en effet du modèle des msids rénovés, que le dahir du 11 décembre 1937 avait placés sous le contrôle du Grand vizir. Au total, l'enseignement privé musulman scolarisait près de 4 000 élèves à la veille de la guerre. Néanmoins, par sa précocité et son caractère urbain, ce mouvement témoigne de l'intérêt nouveau des notables vis-à-vis de l'enseignement moderne, une fois réglée la question de la religion.

Les revendications des Jeunes Marocains

35C'est de cette « génération de transition » voulue par Lyautey, ces jeunes gens de la filière « élitaire », que vinrent les principales initiatives en faveur du nouvel enseignement. Conscients des limites des débouchés que leur offre le protectorat, et persuadés que les collèges musulmans délivrent un enseignement au rabais, une poignée de jeunes musulmans n'a de cesse de s'inscrire dans les établissements pour Européens. Cette poussée est perceptible dès 1918 puisque 26 musulmans obtiennent cette année-là leur inscription dans l'enseignement secondaire français. Mais la direction de l'Instruction publique veille, et ce mouvement devait rester limité jusqu'à la Seconde Guerre mondiale. Il n'en témoigne pas moins de l'émergence d'une jeunesse avide de savoir et désireuse d'être jugée sur les mêmes critères que les jeunes Français.

36C'est dans ce contexte que naissent, au début des années vingt, un certain nombre d'associations d'anciens élèves dans les principales villes du Maroc : le 15 septembre 1921 voit ainsi le jour l'Association des anciens élèves du collège musulman de Fès. Les anciens des écoles de fils de notables eurent eux aussi leurs propres associations, comme à Casablanca ou Salé. Rigoureusement encadrées par l'administration, ces associations allaient rapidement déborder de leur cadre purement corporatif. L'Association des anciens de Moulay Idriss déclare dans ses statuts vouloir « faire œuvre de propagande en faveur de l'instruction auprès des indigènes et en démontrer l'utilité à la jeunesse musulmane ». Mais au-delà de ce prosélytisme, les anciens des collèges mirent en avant d'autres revendications, plus politiques celles-là : augmentation des horaires d'arabe et de religion, développement de l'enseignement moderne, demande d'écoles pour les filles, d'abrogation des critères sociaux de recrutement... et peut-être, surtout, droit de passer le baccalauréat dans les collèges musulmans.

37Car pour ces jeunes gens qui avaient goûté à l'enseignement moderne, l'impossibilité théorique dans laquelle ils étaient de passer le baccalauréat, et donc de poursuivre des études supérieures, leur apparut vite comme humiliante et scandaleuse. L'attrait des hauts postes et des carrières libérales, souligne Lucien Paye, fut certainement un moteur important de cette revendication. Ces jeunes gens avaient le regard tourné vers le Caire et Paris, lesquelles ne tardèrent pas à attirer un certain nombre d'entre eux. À partir de 1926, relève Lucien Paye qui cite le numéro d'octobre 1933 de la revue Maghreb, plusieurs jeunes Marocains partent en France, en Suisse ou en Orient faire des études secondaires. En 1928, il y a ainsi dix Rbatis au Caire. À la même date, ils étaient treize à Paris pour suivre des études secondaires (et deux dans le supérieur), puis vingt en 1933 (et treize dans le supérieur). Ces voyages et ces études sont financés par des « subsides bourgeois » de Fès, Salé ou Rabat, précise Lucien Paye, ce qui confirme tout l'intérêt que porte désormais une frange des notables aux études modernes.

38Une nouvelle preuve de cet intérêt nous est fournie par l'attitude du nationaliste de Tétouan Abdessalam Bennouna, vizir du khalifa de la zone espagnole puis homme d'affaires. Conscient de l'importance de l'enseignement moderne, et confronté à l'absence d'école de fils de notables dans la zone espagnole, ce dernier prit d'abord l'initiative de refonder une école privée en 1923 à Tétouan, l'école « el Ahliya », puis, décida d'envoyer ses fils et plusieurs camarades poursuivre des études secondaires en Palestine. Lors d'un voyage en Europe, il avait rencontré l'émir Chekib Arslan qui l'avait mis en rapport avec le directeur de l'école « Najah » de Naplouse, institution nationaliste d'enseignement secondaire bilingue (arabe et anglais), qui préparait à l'équivalent anglais du baccalauréat. Deux élèves partirent en éclaireurs en 1928, rejoints l'année suivante par une dizaine de nouveaux élèves. Ils furent au total 17 élèves à avoir suivi cette filière dans les années trente, dont un Saloui et un jeune issu de Ksar-el-kebir, au contact du nationalisme palestinien en ébullition.

39Parallèlement à ce mouvement, que les autorités coloniales françaises suivaient avec attention, les premiers bacheliers marocains (qui avaient obtenu leur baccalauréat dans les lycées français du Maroc ou de métropole), s'inscrivirent dans les universités françaises. À Paris, bien que très peu nombreux (15 en 1928 dont deux seulement dans le supérieur), ils participèrent à la création de l'Association des étudiants musulmans nord-africains en France en 1927. Les Marocains furent tout de suite très intégrés à cette organisation puisque dès 1928, ils étaient 3 dans le bureau, dont le vice-président et le secrétaire général. En 1932 enfin, Mohammed el Fassi devint le premier président de cette association qui n'avait pas tardé à faire montre de nationalisme, la crise du dahir berbère lui en ayant fourni l'opportunité. Charles-Robert Ageron constate que l'agitation contre le dahir dut beaucoup à l'AEMNA, en liaison avec Chekib Arslan à Genève. En 1931 était publié à Paris un ouvrage écrit notamment par El-Ouazzani, Balafrej et Mohammed el Fassi, Tempête sur le Maroc, ou les erreurs d'une « politique berbère », sous le pseudonyme évocateur de Mouslim Barbari (musulman berbère).

40La situation était donc de plus en plus difficile à contrôler pour les autorités coloniales. Les lycéens marocains au Proche-Orient étaient en prise directe avec le nationalisme arabe. Quant à ceux qui étaient partis en France, ils se trouvaient libérés de toute surveillance administrative et ne demandaient qu'à être « contaminés » par les idéologies anti-coloniales qui y avaient libre cours. Il apparut donc comme nécessaire à l'administration de réformer l'enseignement des collèges musulmans pour éviter ce début d'exode. Le collège Sadiki de Tunis avait donné l'exemple dès 1927 en ouvrant une section qui préparait au baccalauréat. De plus, les enseignants français des collèges poussaient à la réforme. C'est ainsi qu'en 1930, une nouvelle section fut créée dans les collèges, qui préparait directement au baccalauréat. Peu après, on donna un cadre légal à l'entrée des Marocains dans les lycées français. La DIP n'avait pas fait ces réformes de gaieté de cœur, mais contrainte par la pression des milieux musulmans. Son désir était en effet avant tout de contrôler l'évolution des jeunes musulmans, ce qui était plus facile à faire sur place au Maroc. Ne pouvant s'opposer au mouvement, elle tenta de l'accompagner, tout en freinant des quatre fers. On tenta ainsi de décourager les élèves des collèges à choisir la filière du baccalauréat.

41Pour la poignée de bacheliers, les choses étaient plus complexes. Le Maroc ne leur offrant pas d'université, les autorités coloniales durent accepter les départs pour la métropole. Elles tentèrent cependant de créer des filières sur place. Le protectorat s'évertua par ailleurs à interdire toute manifestation étudiante susceptible de troubler l'ordre colonial. C'est ainsi que fut interdit le Congrès de l'AEMNAF qui devait se tenir à Fès en 1933, après Tunis et Alger les deux années précédentes. « Le congrès sera nationaliste » indiquait une brochure confidentielle de la direction des Affaires indigènes de 1933. Pour parer à cette dérive, les autorités protectorales refusèrent de plus en plus, au cours des années trente, les visas pour études en France.

42Quoi qu'il en soit, on mesure la pression exercée par les musulmans dans le domaine de la formation, et l'on ne peut qu'être frappé par l'évolution fulgurante de ce mouvement. Malgré ses trente-deux années de décalage par rapport à la Tunisie, le protectorat du Maroc était confronté presque dans le même temps à des revendications analogues. Il est vrai qu'au Maroc, contrairement à la Tunisie, ces revendications sont le fait d'une infime mais active minorité.

43Dans la campagne contre le dahir berbère, amorcée en 1930, ces Jeunes Marocains prirent une part déterminante. Lorsqu'ils obtinrent gain de cause, avec le dahir du 8 avril 1934, qui abrogeait en partie les dispositions les plus contestées de celui de 1930, une active mouvance nationaliste s'était constituée. En 1933 avait été fondé le Comité d'action marocain (CAM) chargé de rédiger un plan de réforme qui parut au Caire au mois de septembre 1934 et fut présenté à Rabat et Paris le 1^er décembre de la même année. Nous voudrions seulement insister sur la large place qui y est faite aux questions d'enseignement. Outre une large réforme d'adaptation de l'enseignement traditionnel, le plan du CAM réclame « l'obligation et la gratuité de l'instruction primaire » ; il préconise aussi « l'admission des enfants marocains dans les écoles françaises au Maroc », la création d'un baccalauréat marocain reconnu par l'université française et celle d'une licence en droit marocaine équivalente à la licence française. En vingt ans, l'enseignement moderne était devenu l'un des principaux enjeux politiques au Maroc, malgré toutes les précautions de Lyautey.

Le collège berbère d'Azrou

44Devant cette agitation de la jeunesse urbaine qu'il peinait à contrôler, le protectorat s'était insensiblement tourné vers la jeunesse du bled, et d'abord la jeunesse berbère. Il fallait à tout prix la préserver du poison nationaliste, et de son véhicule qu'était la langue arabe. Dans le droit-fil de la politique berbère du protectorat, la DIP avait créé dès 1923 les premières écoles berbères, où n'étaient enseignés ni l'arabe ni le Coran. Ces écoles rurales (18 en janvier 1926, auxquelles s'ajoutaient 22 « écoles de fortune ») durent bien vite accueillir des fils de « notables berbères ». C'est à cette fin que furent instituées des « écoles régionales » d'un degré plus élevé. En octobre 1927 fut fondée l'école régionale berbère d'Azrou qui devait former des interprètes, moniteurs berbères, secrétaires d'assemblées de villages... Ce n'est pas la DIP qui pilotait cette opération mais la direction des Affaires politiques...

45L'école fut transformée en 1930 en collège (offrant quatre années d'études), avec trois sections : normale, agricole, artisanale. Ce collège connut rapidement un fort succès et, dès 1935, il accueillait 200 élèves. L'enseignement de l'arabe introduit en 1931 était des plus limités, et l'on visait surtout à enseigner le français. Mais un des buts principaux de l'école était d'ouvrir aux enfants des notables berbères l'accès à l'École militaire Dar el Beïda de Meknès. Cette école était appelée à promouvoir, grâce à une formation militaire, les fils des chefs de tribus. En jouant le bled contre la ville, il s'agissait pour le protectorat de s'appuyer sur une sorte d'idéal type de grands féodaux éclairés. Parlant des élèves de l'école militaire, un rapport du 2 juin 1930 du commandant de Dar el Beïda précise :

« De cette pâte ainsi triturée [pendant 7 à 8 ans] peut sortir le bloc loyaliste sur lequel nous pourrons nous appuyer en toutes circonstances et susceptible de former le contrepoids nécessaire et indispensable au bloc des nationalistes futurs dont on aperçoit déjà l'avant-garde dans cette jeunesse turbulente et orgueilleuse des grandes villes du Maroc ».

46La Seconde Guerre mondiale ne pouvait dès lors que précipiter les évolutions que la pression des Jeunes Marocains avait mises sur le devant de la scène.

3. Un supérieur moderne pour les Européens

L'impossible réforme de l'enseignement islamique

47Les universités islamiques de la Zitouna et de la Quaraouiyne depuis le XIX^e siècle sont désormais bien connues. Il nous semble en revanche nécessaire de présenter les principaux avatars de ce haut enseignement traditionnel au cours de la période coloniale. Ce haut enseignement islamique reste en effet durant cette période au cœur des questions éducatives (notamment à cause du problème des débouchés) et politiques (car la question de la langue arabe est au cœur de la problématique du nationalisme).

48Le développement d'un enseignement moderne dans les protectorats n'a en effet pas ruiné ces vieilles universités, auxquelles restait attaché un fort prestige lié à la religion. Ces deux universités ne voulurent pas se transformer en bastion de conservatisme religieux. Elles tentèrent au contraire, sous l'impulsion des réformistes, de rester dans la compétition que leur livraient les nouvelles institutions éducatives en vue de la formation des « élites ». C'est pourquoi, au cours de toute la période coloniale, elles firent l'objet d'incessants projets de réforme visant à les transformer en établissements d'enseignement supérieur moderne. En dépit des résistances initiales de la part des ulémas conservateurs, ces deux universités, poussées par des étudiants très actifs, se transformèrent peu à peu. La mue fut cependant insuffisante, et l'on peut dire que la question de la réforme ne cessa pas d'être soulevée jusqu'aux indépendances.

49Les grandes lignes de ces réformes jamais complètes et toujours recommencées plongent dans l'histoire du XIX^e siècle, tout au moins pour la Zitouna, ou « Mosquée de l'Olivier ». La première réforme date de l'année 1842, et fut poursuivie sous le règne de Sadok Bey dans les années soixante-dix de ce siècle. Le décret le plus important date du 26 décembre 1875. Cette réforme contemporaine de la création du collège Sadiki visait à transformer le vénérable établissement en une institution d'enseignement plus conforme aux canons de l'époque. L'État tenta d'imposer aux ulémas une organisation plus formalisée : constitution d'un corps enseignant réparti en quatre classes, gestion rationalisée des fondations habous qui permettaient de financer enseignants et étudiants, création de trois cycles d'enseignement (du primaire au supérieur) et introduction de nouvelles matières d'enseignement (de la littérature à l'arithmétique en passant par l'histoire). Il s'agissait aussi d'introduire à la Zitouna un certain nombre de contraintes pédagogiques propres à l'enseignement moderne. Cette réforme était inspirée par le mouvement réformiste égyptien, qui accomplissait dans le même temps la réforme d'Al Azhar au Caire. Elle resta cependant timide et ne transforma pas la Zitouna en une université moderne. L'instauration du protectorat ne bouleversa pas cet édifice et les autorités protectorales se gardèrent bien d'intégrer la Zitouna au sein des services de la DGIP. D'ailleurs, lorsque les services de Louis Machuel tentèrent à la fin du XIX^e siècle de réorganiser le fonctionnement des medersas en Tunisie, ils se heurtèrent à une violente campagne de la part des Zitouniens soutenus par leurs professeurs. Seule l'administration religieuse pouvait toucher à cet enseignement.

50Lorsque fut instauré le protectorat au Maroc, la Quaraouiyne avait jusque-là réussi à échapper à toute réforme. Le poids du conservatisme y était en effet très fort. Lyautey envisagea, conformément à son souci de respecter les traditions marocaines, de préparer les nouvelles « élites » du Maroc au sein d'une Quaraouiyne réformée. Il comprit cependant bien vite qu'il ne pouvait toucher à la vieille institution et s'orienta vers la création d'établissements franco-musulmans. Le sultan imposa toutefois un classement des ulémas de Fès, à la manière de la Zitouna, qui provoqua de gros remous à la Quaraouiyne. Dans le même temps se mirent en place plusieurs commissions de réforme qui devaient aboutir à une réforme en janvier 1918. Elle fut toutefois des plus timides, et « n'introduisit aucune possibilité de renouvellement dans le vieil organisme ». La principale innovation fut l'instauration d'un contrôle du sultan sur cet établissement.

51Il fallut en définitive que les tolba (étudiants en religion) des deux universités, confrontés à la vive concurrence des collégiens, s'agitent dans les années vingt pour qu'une nouvelle réforme vienne à l'ordre du jour. Lucien Paye relève la presque simultanéité des nouveaux décrets qui vinrent réformer l'enseignement islamique. Le dahir marocain fut promulgué le 31 mars 1933, un jour après le décret beylical à Tunis. Au Maroc, les dispositions de la réforme rappellent étrangement les dispositions adoptées à Tunis près de cinquante ans auparavant (création de trois cycles, instauration d'examens en fin d'année...). La résistance manifestée par une partie des tolba fut toutefois très vive, et jusqu'à la guerre, une minorité seulement accepte de se plier aux nouvelles contraintes. Néanmoins, après moult manifestations jusqu'en 1940, les nouveaux règlements furent appliqués. Les tolba, devenus étudiants, espéraient désormais voir reconnue leur nouvelle compétence. À Tunis, la réforme de 1933 accentua le contrôle du Bey sur la Zitouna, augmenta le traitement des enseignants et créa de nouveaux diplômes : le tahcil au terme du secondaire, et la 'âlimiya au terme du supérieur. De l'avis général, l'enseignement professé dans ces deux universités demeurait toutefois désuet et inefficace, inapte en tout état de cause à former des fonctionnaires modernes.

Des tolba qui se multiplient

52La croissance des effectifs toucha la Zitouna dès le début du siècle, alors que la Quaraouiyne ne connut cette croissance qu'à partir de la fin des années trente. Elle se produisit de manière concomitante avec de profondes mutations sociologiques. En Tunisie, cette croissance des effectifs commença comme il se doit par l'enseignement primaire. C'est ainsi que se multiplièrent les annexes de la Grande Mosquée au sein de la Régence, soit 18 au lendemain de la guerre. Les effectifs de l'enseignement zitounien passèrent ainsi de 1 092 élèves en 1913 à 2 629 en 1941. À partir de la Seconde Guerre mondiale, cette croissance fut sans précédent, tant au Maroc qu'en Tunisie. En Tunisie, les effectifs totaux avaient grimpé à 5 000 élèves dès 1945, étaient déjà à 9 818 en 1948 et à 12 000 en 1950. Au Maroc, la croissance des effectifs démarra avec la Seconde Guerre mondiale ; en 1941 fut créé à Marrakech un Centre d'études islamiques, la medersa Ben Youssef qui posséda son cycle supérieur dès 1944 (deux centres primaires furent par ailleurs créés à Meknès et Tanger). Cette création entraîna un affaissement des effectifs à la Quaraouiyne (ils passèrent en un an de 704 élèves à 474), mais la croissance reprit tout de suite : en 1947-1948, la Quaraouiyne comptait 1 515 élèves ; ils étaient 2 272 en 1952-1953 (soit 3 600 élèves au total pour les quatre centres).

53Le rendement de l'enseignement restait cependant assez faible, bien que la croissance des effectifs annonce à terme un gonflement des diplômés. Au Maroc, les étudiants du cycle supérieur n'étaient que 72 en 1952-1953. De 1943 à 1952, 150 étudiants avaient obtenu le diplôme d'études supérieures donnant titre de 'âlim. Quant à la Zitouna, en juin 1948, elle avait attribué 107 tahcil (mais 291 en 1952) et 29 'âlimiya (il faut toutefois noter que les titulaires du tahcil sont plus nombreux en cet après-guerre que les titulaires du baccalauréat). L'accroissement des effectifs posait dans les deux pays des problèmes similaires.

54La question des débouchés était au centre de toutes les préoccupations, ces diplômés arabophones ayant vite asséché la maigre voie du recrutement des administrations traditionnelles. Or le combat nationaliste - bien que porté le plus souvent par de jeunes diplômés francophones - qui se faisaient fort de proclamer l'arabité du Maghreb, légitimait le combat de ces traditionalistes. Les étudiants des deux universités islamiques se lancèrent donc dans la bataille politique, espérant bien que l'indépendance leur apporterait l'arabisation qu'ils réclamaient. C'est ainsi que les étudiants de la Zitouna, au cours d'une longue grève commencée au mois d'avril 1950, formulèrent un certain nombre de revendications très politiques. Ils réclamaient en effet l'arabisation des administrations, afin que ces dernières leur procurent enfin des débouchés suffisants. Quelques mois plus tard, en novembre 1950, ce fut au tour des étudiants de la Quaraouiyne de rentrer dans la grève avec des revendications identiques. Ils réclamaient en outre que leur université soit réorganisée sur la base d'une profonde rénovation. Ils demandaient un accroissement de l'enseignement des sciences pratiques, une introduction de l'enseignement des langues étrangères, ainsi qu'une spécialisation du cycle supérieur à finalité professionnelle.

55Il va sans dire que ce combat politique était une abomination pour les autorités coloniales qui y voyaient la menace suprême sur leur « œuvre ». Ces mêmes autorités coloniales à Tunis avaient pourtant fait une « fleur » à l'enseignement traditionnel en lui accordant au lendemain de la Seconde Guerre mondiale une équivalence de ses diplômes avec les diplômes français (à commencer par le baccalauréat). Cette équivalence ne s'appliquait pas à l'entrée dans l'enseignement supérieur français, mais concernait l'entrée dans l'administration. Devant l'augmentation des effectifs de la Zitouna (qu'elles attribuèrent en partie à cette mesure) et l'inflation du nombre de diplômés, les autorités coloniales de Tunisie regrettèrent rapidement cette mesure. Une lettre confidentielle du directeur de l'Instruction publique du 28 juillet 1952 au Secrétaire général du gouvernement tunisien expose le problème. Après avoir constaté qu'à la session de juin 1952, 45 Tunisiens avaient été admis à la deuxième partie du baccalauréat tandis que 291 Zitouniens s'étaient retrouvés titulaires du tahcil, il écrit : « La facilité des études à la Grande Mosquée, jointe à leur caractère suranné et à leur inefficacité pratique [...] risque de transformer profondément [...] les données du problème de la fonction publique ». Aussi comprend-on que les autorités protectorales du Maroc se félicitent de ne pas avoir suivi cette voie.

56De nombreux rapports administratifs témoignent de cette grande peur des autorités coloniales, en particulier à Tunis. On pourrait ainsi citer une lettre du Résident Jean Mons au ministre des Affaires étrangères à Paris en date du 25 avril 1950 ou encore la note secrète de Lucien Paye du 15 septembre 1950 au sujet de la Grande Mosquée. La contestation des Zitouniens se faisait en effet de plus en plus violente (une manifestation en date du 15 mars 1954 devant le Dar el Bey fit deux morts). Les autorités coloniales créèrent une « commission d'études pour la modernisation de l'enseignement zitounien » à la fin 1950, en réponse à la grève des étudiants zitouniens. Elle aboutit à la création d'une section « moderne » de l'enseignement zitounien en octobre 1951, de sorte que l'ensemble du cycle secondaire « moderne » était en place à la date de l'indépendance (elle fut démantelée d'octobre 1960 à 1965).

57Quant au Maroc, les autorités coloniales se gardèrent bien de donner des gages aux étudiants et aux diplômés de la Quaraouiyne. Une note anonyme du début des années cinquante sur « les problèmes que soulève la situation actuelle du Haut enseignement musulman » donnait trois attitudes possibles pour le pouvoir colonial : tenter de s'opposer au développement des établissements nouveaux car il y avait déjà trop d'étudiants pour peu de débouchés sinon tenter d'infléchir leur évolution dans un sens plus favorable (en professionnalisant des filières) ou enfin se retirer du débat et répondre aux demandes dans la mesure des possibilités budgétaires. Gageons que c'est cette troisième solution qui fut adoptée.

58L'action des étudiants et professeurs de l'enseignement traditionnel était d'autant plus crainte par les autorités coloniales qu'elle fut portée à partir de la guerre par des hommes de grand charisme. Si Mohammed el Fassi, cousin de Allai el Fassi, fut nommé en 1942 à la tête de la Quaraouiyne grâce à l'appui du sultan. Il fut démis en janvier 1944 parce que les étudiants de la Quaraouiyne avaient participé aux événements politiques, mais y revint de 1946 à février 1951. Appuyé par le sultan, cet homme avait de plus le soutien des étudiants du Parti de l'Istiqlâl. À Tunis, la direction de la Zitouna fut assurée par le cheikh-directeur Tahar Ben Achour de 1945 à 1956. Les rapports administratifs que nous avons cités s'étendent longuement sur le rôle déterminant de cet homme engagé dans le combat politique aux côtés du Vieux Destour. Il serait à l'origine de la très forte croissance des effectifs de l'enseignement islamique dont il voudrait « faire son domaine privé » au service d'ambitions politiques portées par son fils, Fadhel Ben Achour, président de l'Association Khaldounia depuis 1945. Dès le début des années cinquante, Tahar Ben Achour, soutenu par le puissant « Comité de la voix de l'étudiant zitounien », créé en février 1950, se trouvait engagé dans une lutte avec le gouvernement tunisien qui devait ne se solder qu'à l'indépendance.

59Ces hommes étaient considérés comme d'autant plus redoutables par les autorités coloniales que les nationalistes modernistes jouaient un jeu ambigu à l'égard de leur combat (cela est vrai surtout au Maroc, car en Tunisie, le Néo-Destour s'appuie au sein de la Zitouna sur l'influente famille des Ennaïfer pour contester Tahar Ben Achour : mais cela est aussi une manière de montrer son intérêt pour l'enseignement islamique). Il faut dire enfin que l'opinion publique des deux pays gardait une forte estime pour les traditionalistes (la grève des étudiants de la Zitouna commencée en mars 1954 entraîna un vaste mouvement de solidarité dans le pays), qui avaient de surcroît, au Maroc, l'appui du Palais. « De même que l'enseignement primaire libre de langue arabe, le haut enseignement religieux a bénéficié depuis 1940 de toute la sollicitude du Makhzen et d'un réel engouement des partis nationalistes » relevait la note anonyme déjà citée sur l'enseignement musulman.

Les prodromes du supérieur moderne

60Jusqu'à la fin des protectorats en 1956, l'Afrique du Nord ne possède qu'une université, celle d'Alger. Cette dernière provient de la fusion des quatre écoles supérieures d'Alger fondées en 1879 ; cette promotion au titre d'université date de 1909. Les écoles supérieures accueillirent dès la fin du XIX^e siècle une poignée d'étudiants musulmans algériens, puis à partir de la Première Guerre mondiale, une petite communauté étudiante se constitua et se développa peu à peu : l'effectif qui comptait 61 étudiants musulmans en 1916, resta irrégulier jusqu'en 1929, puis se stabilisa autour de la centaine dans les années trente. Sa croissance fut très forte pendant la guerre : 147 étudiants en 1940-1941 et jusqu'à 360 en 1945-1946. L'année suivante, cet effectif retomba à 227, puis reprit une croissance forte jusqu'à l'indépendance.

61Ces chiffres, fournis par Guy Pervillé, nous intéressent, car ils prennent en compte l'ensemble des étudiants musulmans, sans distinction de nationalité. À n'en pas douter, ils regroupent donc un certain nombre de ressortissants des deux protectorats voisins. Nous savons que les étudiants marocains et tunisiens ont toujours préféré s'inscrire à l'université en métropole ; ils sont donc peu nombreux à Alger d'une manière générale. L'exception serait peut-être les étudiants en pharmacie, pour les Marocains tout au moins, qui auraient l'habitude de se former à Alger (c'est du moins ce que l'on nous a indiqué). En revanche, nous avons de bonnes raisons de penser que la forte croissance des effectifs d'étudiants musulmans pendant la Seconde Guerre mondiale est en partie due aux étudiants marocains et tunisiens qui ne peuvent plus partir en France. Ils ne seraient plus alors que quelques dizaines, en majorité tunisiens. Nous ne possédons malheureusement pas le décompte par nationalité.

62Plus important est peut-être le rôle joué par l'Académie d'Alger dans les protectorats. C'est d'elle en effet que dépendent les services d'enseignement français au Maroc et en Tunisie. Ainsi en est-il de l'organisation du baccalauréat. Plusieurs témoignages, tant marocains que tunisiens, nous ont rapporté que cette Académie était connue pour le haut niveau de ses exigences, en particulier au baccalauréat. Cette difficulté (à moins que ce ne soit qu'une réputation ?) aurait en tout cas poussé un certain nombre de lycéens musulmans à partir en France, dans des Académies jugées moins sélectives. La tutelle d'Alger fut donc une constante de l'histoire de l'enseignement colonial des protectorats d'Afrique du Nord. L'université d'Alger prit naturellement en charge les premiers établissements d'enseignement supérieur créés dans ces deux pays. Les universitaires français en poste dans ces deux pays, et les directions de l'Instruction publique, dès qu'ils en eurent l'occasion, se dépêchèrent toutefois d'affilier leurs départements d'enseignement supérieur à des universités de métropole : Bordeaux pour le Maroc, la Sorbonne pour la Tunisie.

L'Institut des hautes études marocaines de Rabat

63En dépit de sa colonisation plus tardive, le Maroc présente en effet le cas le plus précoce et la tentative la plus originale dans l'ordre de l'enseignement supérieur moderne. L'initiative en revient au Résident général Lyautey et à l'équipe de professeurs et de chercheurs dont il avait su s'entourer. Pour mémoire, nous rappelons ici qu'une Mission scientifique fut mise sur pied dès 1904, avec pour ambition la création d'un Institut marocain à l'exemple de ce qui s'était fait en Égypte.

64La première institution d'enseignement supérieur moderne du Maroc ouvrit ses portes en novembre 1912 ; elle portait pour nom celui d'École supérieure de langues arabe et des dialectes berbères (ESLADB). Cet établissement était une école d'interprètes civils, et visait à donner aux fonctionnaires français une connaissance linguistique et ethnologique des populations marocaines. Il délivrait un certificat d'aptitude à l'interprétariat. Cette école, réservée aux fonctionnaires, mérite d'être mentionnée car elle fut fondée seulement une année après son homologue tunisienne, et est d'autre part à l'origine du futur embryon universitaire marocain. Dès le mois d'octobre 1917, elle fut d'ailleurs installée dans le quartier de l'Agdal à Rabat, qui devait devenir, conformément aux vœux de Lyautey, le futur quartier universitaire de la ville (c'est dans les mêmes locaux que lui succéda le Haut Institut des études marocaines, et que se trouve depuis l'indépendance la faculté des lettres de Rabat). Enfin, de futurs universitaires de renom y enseignèrent, tels Émile Laoust, Louis Brunot ou É. Lévi-Provençal.

65Arrivé à Rabat en janvier 1920, Georges Hardy décida de fonder un organisme de recherches méthodiques sur le Maroc. Un arrêté viziriel du 11 février 1920 créa ainsi l'Institut des hautes études marocaines. Cet institut de recherches avait vocation à s'intéresser aux « sciences juridiques, littéraires et morales », la partie scientifique étant déléguée à un Institut scientifique chérifien qui fut fondé en mars 1921. L'Institut des hautes études marocaines faisant double emploi avec l'ESLADB, le premier absorba la seconde par arrêté viziriel en date du 18 septembre 1921. Cette nouvelle institution se voyait conférer trois objectifs : encourager les recherches scientifiques relatives au Maroc, propager la connaissance des langues et de la civilisation du Maroc et, accessoirement, préparer à certains examens de l'enseignement supérieur et professionnel. C'est à cette mission « accessoire » de l'IHEM que nous allons nous intéresser, tant il est vrai qu'elle le devint de moins en moins. L'IHEM était composé jusqu'en 1924 de huit sections, rebaptisées « directions d'études », par exemple « dialectes berbères du Maroc » ou « droit musulman ».

66Parallèlement à cet Institut, un arrêté viziriel du 5 septembre 1920 institua un « certificat d'études juridiques et administratives marocaines ». Cette fois, le programme comprenait d'importants éléments de droit français. Aussi n'est-il pas étonnant que les jeunes bacheliers, qui s'engagèrent dans cette formation, aient très vite réclamé de préparer une licence de droit en bonne et due forme. Une véritable école de droit se constitua ainsi au sein de l'IHEM, avec un directeur d'Études juridiques. À Casablanca se constituait dans le même temps une « Association d'étudiants en droit » qui ouvrit des cours dans cette discipline. L'IHEM prit en charge ces cours en 1925. Deux écoles de droit étaient donc désormais constituées. Dès le mois de juin 1925 eut lieu la première cession de licence de droit : les candidats de Rabat étaient rattachés à l'université de Bordeaux, ceux de Casablanca à l'université d'Alger. Ces écoles de droit furent érigées en 1928 en Centres d'études juridiques (CEJ), qui continuèrent à fonctionner de la même manière, les étudiants pouvant s'inscrire dans les facultés d'Alger, Bordeaux ou Toulouse. Enfin, à partir de 1927 furent donnés à l'IHEM des cours pour la préparation de la licence de lettres.

67Dès le milieu des années trente, le Maroc comprenait donc un embryon d'université au sein de l'IHEM. Ce noyau n'était pas autonome car il dépendait des universités d'Alger et de Bordeaux, tant pour l'organisation des examens et la délivrance des diplômes que pour les enseignants, qui venaient encadrer les étudiants dans le cadre de missions d'enseignement. L'ambition du protectorat ne fut toutefois pas pleinement satisfaite puisque nous avons découvert aux Archives nationales à Paris un « projet de création d'une université du Maroc » datant de 1922. Ce projet de dahir, qui n'est ni signé ni daté, témoigne de l'intérêt des services de la Résidence pour l'enseignement supérieur et de leur volonté d'indépendance vis-à-vis des autres universités. Ce projet très ambitieux - la nouvelle université devait comprendre trois facultés, de droit et sciences politiques, de lettres et sciences sociales ainsi qu'une faculté des sciences - resta cependant dans les cartons jusqu'à la fin du protectorat.

68Parallèlement à la délivrance de diplômes universitaires classiques, l'IHEM délivrait un certain nombre de diplômes, allant du « certificat d'arabe parlé » au « diplôme de langue arabe » en passant par le « diplôme de dialectes berbères ». Tous ces diplômes et examens concernèrent jusqu'à la Seconde Guerre mondiale presque exclusivement les étudiants français ou européens. Pourtant, dans l'esprit de Lyautey s'était très vite imposée l'idée que les Marocains musulmans avaient leur place dans l'enseignement supérieur.

Le classement de l’« élite intellectuelle » selon Lyautey

69La question se posa lorsque la première génération de collégiens sortit de Moulay Idriss munie du diplôme de fin d'études musulmanes en juin 1921. Lyautey et son équipe n'avaient une fois encore pas de religion en la matière. Une note anonyme des services de la Résidence du second semestre de 1921 nous apprend que Lyautey considérait que les jeunes diplômés des collèges musulmans devaient exercer de hautes fonctions makhzen. C'est ainsi qu'il a « attaché à son cabinet civil ou réparti dans divers services » quatre élèves de la première promotion. Pour autant, Lyautey considérait qu'il « serait imprudent de leur laisser une formation insuffisante ». Dans ces conditions, il fallait « envisager l'organisation immédiate d'une sorte d'enseignement supérieur musulman, qui ferait suite à l'enseignement des collèges ». La formule à adopter restait cependant ouverte à ce stade : formation générale de l'esprit, forte culture islamique dispensée à l'IHEM ou stage pratique en administration.

70Il fallait agir vite, car dès cette date, les autorités protectorales se voyaient confrontées à la demande du Grand vizir et des premiers Jeunes Marocains en faveur d'une équivalence du diplôme des collèges avec le baccalauréat, ouvrant ainsi la voie des études supérieures en France. Une note de Georges Hardy et Paul Marty, en date du 25 mai 1922, nous apprend qu'une « ébauche d'enseignement supérieur » a été organisée depuis janvier de cette année par ces deux hommes à destination d'une demi-douzaine de jeunes musulmans sortis des collèges. Daniel Rivet a montré que Lyautey était à l'origine de cette initiative. « Nous sommes tenus de mettre au point une institution qui ait vraiment une allure d'enseignement supérieur et munisse réellement nos jeunes gens d'aptitudes nouvelles » écrivent Paul Marty et Georges Hardy dans leur note. Ils proposent l'organisation d'un enseignement supérieur musulman sur trois années et conduisant à un diplôme supérieur d'études marocaines. Deux sections seraient créées, une section littéraire conduisant au professorat, et une section administrative ouvrant la porte du cadre de la justice ou de l'administration « indigène ».

71C'est dans une note du 2 juin 1922 que Lyautey tenta de synthétiser sa pensée au sujet du devenir des jeunes musulmans issus des collèges. Classant « l'élite intellectuelle » selon sept catégories, les officiers, les magistrats, les ingénieurs, les avocats et médecins, les commerçants, les professeurs et enfin les fonctionnaires, le général présentait ses ambitions concernant la formation de chacune de ces catégories dans le Maroc colonial.

72Les ingénieurs seraient formés au sein d'une « École polytechnique indigène » à venir. Lyautey ne semble d'ailleurs pas croire beaucoup en cette filière : « Les Marocains paraissent en général peu doués pour les sciences », écrivait-il dans la note du 30 mai 1922. Pour l'heure, il propose de laisser ouverte la porte vers le lycée et la préparation du baccalauréat comme le proposait G. Hardy : « Il faut, en tout cas, créer, au moins théoriquement ce débouché, car l'opinion publique marocaine y tient formellement ». Les professeurs, quant à eux, seraient formés au sein d'une « École normale », repoussée également à plus tard. La Quaraouiyne était chargée de la formation des magistrats. L'École de Dar el Beïda, créée en 1918, s'occupait logiquement de la formation des officiers. À « l'École supérieure d'agriculture » reviendrait la formation d'une « élite agricole ».

73La formation des professions libérales, médecins et avocats, serait assurée en métropole. Dans une note de mai 1922, G. Hardy déplore que les étudiants, « qui ne veulent ou ne peuvent être fonctionnaires », veuillent tous devenir « avocats ou médecins ». Et l'auteur de conclure : « Nous ne pouvons contrôler ce mouvement, mieux vaut le faciliter », sous peine de voir se vider les collèges musulmans. G. Hardy propose ainsi, « malgré nos répugnances », d'accorder l'équivalence du diplôme des collèges musulmans pour toutes les écoles et facultés, quitte à encourager par des bourses les élèves à « se diriger vers des carrières moins aléatoires pour eux que droit ou médecine ». « Nous arriverions à avoir seulement une proportion normale de médecins et d'avocats indigènes ».

74Restait le cas des commerçants et des administrateurs. Pour les premiers fut créée une section commerciale au collège Moulay Idriss. Le projet de prolonger cette section par l'institution d'une section d'études commerciales à l'IHEM n'aboutit pas, les fils de commerçants fassis trouvant le plus souvent un emploi de comptable interprète avant le terme de leurs études.

75Le projet le plus abouti fut en définitive la formation des jeunes fonctionnaires, à qui devait revenir la charge, en compagnie des jeunes officiers, d'assurer l'enracinement du protectorat. Fort de l'expérience lancée dans l'administration en 1921 et complétée par « l'ébauche d'enseignement supérieur » lancée début 1922, le Résident général confia à ses collaborateurs la mission de donner forme à un haut enseignement musulman au sein de l'IHEM. Hardy et Marty élaborèrent ainsi un projet d'arrêté viziriel instituant une « École des hautes études musulmanes ». Une nouvelle section fut instituée au sein de l'IHEM ; les études duraient trois années et préparaient une spécialisation à partir de la deuxième année (lettres, administration ou commerce). En troisième année, les élèves devaient rédiger un mémoire en français ou en arabe sur un sujet particulier. G. Hardy établit le programme de cet enseignement en novembre 1922. Un diplôme supérieur d'études marocaines sanctionnait ces études. Cette section fut lancée dès le mois de novembre 1922, avec cinq élèves en première année, et cinq en seconde. Trois élèves issus des collèges s'inscrivirent en première année à la rentrée 1923. En réalité, cette expérience fut décevante, et dès 1925, les étudiants marocains suivaient les mêmes cours que les autres élèves de l’IHEM.

76Nous devons à une note des services de la DIP du 12 septembre 1927 sur l'enseignement supérieur franco-marocain de connaître les déboires de cet enseignement. Cette note débute par ce constat : « L'enseignement supérieur musulman végète, il s'éteindrait même rapidement s'il ne retenait ses étudiants par l'octroi de bourses ». Pour l’auteur de cette note, cette situation est due à l'absence de débouchés de cette filière, « machine qui tournait uniquement pour tourner ». Et d'ajouter :

« Rien d'étonnant à cela. Le maréchal, dans sa conception aristocratique d'un Maroc moderne, voulait que les jeunes gens de l'élite s'instruisissent dans un but complètement désintéressé ; c'était là ignorer profondément la mentalité des Marocains ».

77En réalité, seule la direction des Affaires chérifiennes (DACH) recrutait un ou deux étudiants par an pour le Makhzen.

78Les étudiants s'orientèrent vers d'autres voies : aucun ne s'était fait inscrire dans la section commerciale ; ceux de la section littéraire se firent donner l'autorisation de suivre les cours de lycée qui mènent au baccalauréat ou préparèrent un diplôme plus concret de l'IHEM ; ceux de la section administrative enfin s'orientèrent vers le certificat d'études juridiques et administratives. L'auteur relève ensuite que les deux ou trois musulmans admis à l'IHEM suivaient les cours de droit et passaient ensuite à la DACH. D'où la nécessité, conclut-elle, de mettre en place un enseignement supérieur surtout juridique, les tolba formés à cette date à la Quaraouiyne se révélant « incapables d'exercer dans une organisation judiciaire moderne ». Mais déjà les premiers étudiants marocains étaient partis en France achever leurs études.

Un paysage plus éclaté à Tunis

79En Tunisie, les bases d'un enseignement supérieur furent moins qu'au Maroc l'objet d'une réflexion globale. Les besoins de la colonisation et du peuplement européen conduisirent cependant à des réalisations analogues du type « École de langue », « cours de droit » ou encore « École d'agriculture ». Il fallut cependant attendre l'après Seconde Guerre mondiale pour qu'un institut du type IHEM fût mis sur pied. Par ailleurs, le poids du réformisme musulman dans les milieux zitouniens, renforcé par la présence des jeunes diplômés de Sadiki, poussa à l'instauration d'un enseignement supérieur pour les Zitouniens, sans équivalent en Afrique du Nord.

80Nous n'avons pas à revenir sur les motivations et les contacts qui donnèrent lieu à la création de l'Association Khaldounia. N. Sraïeb les a longuement analysés dans sa thèse, à partir d'informations contenues dans un ouvrage et un article du début du siècle. Retenons seulement que cette création est due à l'initiative du lieutenant-colonel Rebillet. Ce dernier, appuyé par le Résident général, obtint l'institution de la Khaldounia par arrêté le 22 décembre 1896. Son but déclaré était de « rechercher les moyens propres à développer l'instruction chez les musulmans » (article 2). Elle visait, du point de vue des autorités coloniales à faciliter l'implantation du protectorat en ouvrant de nouveaux horizons aux tolba de la Zitouna. Dans cette tâche, les Sadikiens furent d'une aide précieuse, car ils prirent en charge les cours dispensés à la Khaldounia. Y étaient dispensés des cours de droit, de langue française, d'histoire et de géographie, ou encore de sciences et d'hygiène. L'assistance fut rapidement nombreuse, et devait le rester ; ainsi, en 1906, la moyenne de fréquentation des cours était de 150 personnes.

81On ne peut proprement parler d'enseignement supérieur pour les cours prodigués par cette association, car ils n'aboutissaient pas à l'obtention de diplôme en bonne et due forme. N. Sraïeb parle d'enseignement parascolaire. Néanmoins, par l'ambition qu'elle révélait, cette entreprise fut un premier pas dans cette direction. Pour autant, cet organisme était considéré par les nationalistes comme une « université tunisienne », et une poignée de diplômés s'attachèrent à rendre effective cette idée. Ils mirent sur pied dans l'entre-deux-guerres un Institut de droit, rattaché à la Khaldounia et allié à la Zitouna, qui devait rouvrir ses portes en 1946. Des professeurs tunisiens et autres avocats nationalistes vinrent y faire des conférences en arabe.

82Au sortir de la Grande Guerre, une autre institution, plus orthodoxe celle-là, vint compléter ce dispositif. Ce furent les cours de droit tunisien, créés par arrêté le 21 janvier 1922. Ces cours étaient destinés aux Zitouniens titulaires de la tatouia, mais aussi aux autres diplômés de l'enseignement secondaire. Échelonnés sur deux ans, ils étaient prodigués par des fonctionnaires de la justice tunisienne ; « ils étaient professés en français et traduits en arabe », nous dit l'ouvrage de la DGIP. Ils visaient en fait à former des magistrats tunisiens et permettaient d'accéder au titre d'oukil. Cette institution offrait un débouché concret aux Zitouniens, mais dans une administration parallèle, destinée aux seuls Tunisiens.

83En dehors de ces deux filières s'étaient développées des filières de formation plus classiques au profit de la communauté européenne, mais que les « évolués » ne tardèrent pas à fréquenter. Commençons par la plus ancienne institution puisqu'elle est née en 1898 : l'École coloniale d'agriculture de Tunis (ECAT). Cet établissement fut institué dans la perspective de la colonisation agricole de la Tunisie et servit avant tout à former à la grande agriculture de jeunes français (puis se transforma en école plus moderne formant des ingénieurs agronomes). Cette école avait certainement inspiré Lyautey dans son projet d'École agricole. Elle n'en forma pas moins un certain nombre de Tunisiens musulmans et fut le premier Centre de formation d'ingénieurs en Tunisie. Jusqu'en 1924, elle accueillait irrégulièrement des élèves tunisiens ou d'autres pays arabes ; à partir de cette date en revanche, plusieurs Tunisiens y furent admis chaque année. 35 Tunisiens furent reçus à l'ECAT jusqu'à la Seconde Guerre mondiale, et le premier ingénieur agronome tunisien en sortit en 1930 (ce diplôme d'ingénieur de l'ECAT avait été créé par arrêté le 27 janvier 1920 ; il fut reconnu comme tel en France en 1936). Cette institution était pour longtemps le seul établissement d'enseignement supérieur scientifique de Tunisie.

84Dans le même esprit que l'ESLADB du Maroc, fut créée en 1911 à Tunis l'École supérieure de langue et de littératures arabes (elle la précéda seulement d'une année, mais prit toutefois la relève d'une chaire publique d'arabe fondée en octobre 1884). Cette École visait à faciliter une mutuelle compréhension entre Européens et Tunisiens, et plus pratiquement à former des interprètes. C'est pourquoi elle comprenait trois niveaux, ouverts à toute personne âgée de 17 ans au moins. Le premier degré réservé aux Européens dispensait des cours de langue et conduisait au certificat d'arabe parlé. Le degré moyen destiné aux Européens et fonctionnaires tunisiens permettait d'obtenir un brevet élémentaire d'arabe régulier. Le degré supérieur enfin, réservé aux gens dotés de très bonnes connaissances en arabe et en français, permettait l'obtention du diplôme supérieur de langue arabe. À ce niveau, les titulaires pouvaient devenir interprètes.

85Les deux derniers degrés comptaient une très forte proportion de jeunes Tunisois musulmans. En 1927, cette école dirigée par William Marçais comptait 110 auditeurs musulmans sur un total de 240. Les Sadikiens composaient certainement le gros de l'assistance jusqu'à cette date, eux que leur formation bilingue destinait à la fonction d'interprète - tout au moins aux yeux des autorités coloniales. Le troisième degré ouvrait d'ailleurs son enseignement à d'autres matières (droit musulman, organisation de la Tunisie...) destinées à compléter la formation des futurs diplômés. Ajoutons qu'à partir de 1922, les Cours de droit tunisien furent transférés au sein de cette École. Le regroupement en resta toutefois là.

86Enfin, de manière concomitante avec ce qui se passait au Maroc, en novembre 1922 fut fondé à Tunis un Centre d'études de droit de Tunis. Dès sa création, ce centre prépara aux trois années de la licence de droit. À partir de l'année 1924-1925, il fut officiellement rattaché à l'université d'Alger. Comme au Maroc, les écrits se déroulaient sur place sous contrôle d'un enseignant envoyé par l'université de tutelle, tandis qu'il fallait s'y rendre pour passer les épreuves orales. Les effectifs de ce Centre, de 15 au départ, étaient de 140 en 1929 (à cette date, les étudiants en droit du Maroc étaient 146). Ces cours étaient ouverts aux étudiants et aux fonctionnaires de la Régence ; l'écrasante majorité était composée de Français dans l'entre-deux-guerres (en 1927, il n'y avait que 4 Tunisiens sur une centaine d'étudiants).

87L'heure n'était pas encore venue d'un véritable enseignement supérieur dans les protectorats. Alger maintenait jalousement son monopole sur la délivrance des diplômes d'enseignement supérieur. Quant aux autorités coloniales et aux ministres parisiens, ils ne parvenaient pas à s'entendre sur une philosophie bien arrêtée. Une lettre du Résident général de France à Tunis du 20 janvier 1927, citée par N. Sraïeb, restitue parfaitement ces incertitudes mêlées d'appréhensions de la part des autorités. Dans cette lettre adressée au ministre français des Affaires étrangères, le Résident exprime son désir de voir de véritables facultés s'implanter en Tunisie. Pour lui, mieux vaudrait retenir les étudiants Tunisiens à Tunis que de les envoyer en métropole, où ils « acquièrent des idées et des opinions contraires à notre action et à notre tranquillité ». Pour sa part, le ministre qui avait exprimé ses réserves dans une lettre du 24 décembre 1926 également citée par N. Sraïeb, éprouve deux réserves : la peur que de telles facultés ne perdent leur « niveau » par rapport aux universités françaises dont elles seraient détachées ; et d'autre part la peur que l'élément tunisien n'y soit un jour dominant au risque de faire perdre tout contrôle sur la situation. Il est pour nous intéressant de rappeler ces arguments que nous retrouvons presque mot pour mot dans les correspondances d'après-guerre. Mais la guerre, une nouvelle fois, allait bouleverser la situation de cet enseignement supérieur encore embryonnaire.