Introduction générale

1Cette étude d'histoire sociale sur la formation des élites musulmanes par l'enseignement supérieur au Maroc et en Tunisie au cours du XX^e siècle, ne vise ni la réécriture de l'histoire de la colonisation des protectorats français d'Afrique du Nord, ni l'écriture de celle des indépendances nationales depuis 1956. Elle n'est pas un travail d'histoire politique, et n'est que secondairement une approche de l'histoire culturelle du Maroc et de la Tunisie, en particulier par le biais des systèmes d'enseignement. Son objet est l'histoire des générations d'intellectuels musulmans, et plus précisément des quatre grandes générations d'étudiants formés au cours du siècle par l'enseignement supérieur moderne au temps des protectorats et après 1956. La trame historique permettra de replacer les générations que nous avons identifiées en situation historique.

2Cette recherche s'étend sur l'ensemble du XX^e siècle et concerne les deux anciens protectorats français d'Afrique du Nord, le Maroc et la Tunisie. Bien que les élites culturelles maghrébines de la colonisation aient fait l'objet de nombreux travaux, il nous est apparu que ces écrits ont été produits le plus souvent par l'histoire coloniale, ou bien à l'opposé, par l'École nationaliste dans sa version anticoloniale. Par ailleurs, l'ouverture récente des archives françaises des protectorats pour la période 1945-1956, a été l'occasion de reprendre ce travail pour la période coloniale, avant de prolonger cette étude des élites maghrébines jusqu'à nos jours. Les archives des protectorats ont servi de matrice à ce travail d'histoire sociale, qui s'est prolongé grâce aux sources de l'histoire orale avant d'emprunter aux méthodes de la sociologie.

3Les protectorats d'Afrique du Nord s'étaient attachés à former une élite maghrébine pour asseoir leur domination grâce à des intermédiaires qualifiés, auxquels était cependant réservé un rôle secondaire, à l'image des nombreux interprètes « indigènes » du Maroc ou de Tunisie. C'est contre cette relégation que se sont élevés un nombre croissant de jeunes notables maghrébins, qui, dès l'entre-deux-guerres, ont fait irruption dans le Quartier latin. Les autorités coloniales de Tunisie laissèrent faire, tandis que le protectorat marocain tenta de freiner le mouvement jusqu'à la Seconde Guerre mondiale.

4Mais la guerre, parce qu'elle a coupé pendant quelques années les relations entre l'Afrique du Nord et la métropole à partir de novembre 1942, a interrompu provisoirement le flux des étudiants nord-africains. Elle a de ce fait profondément remis en cause la domination française sur l'Afrique du Nord, suivant en cela le mouvement qui traversait l'ensemble des sociétés colonisées à travers le monde. Les autorités françaises ont pris en partie la mesure de la nouvelle donne, ce qui se traduit par un véritable renouveau des politiques scolaires et de la politique de formation des élites scolaires. Dès la fin de l'été 1945, plusieurs dizaines d'étudiants d'Afrique du Nord prirent le bateau en direction de la métropole, à l'instar d'Abraham Serfaty ou de M'Hammed Douiri. Le tournant 1942/1945 constitue donc une rupture symbolique et quantitative importante.

5À partir de 1945 s'est donc créée une dynamique qui va s'amplifier après les indépendances. Du point de vue de l'histoire scolaire et de la formation des élites, 1956 ne constitue pas, a contrario, un tournant, si ce n'est dans l'amplification et l'approfondissement des tendances engagées après-guerre. Il en va tout autrement du placement des élites maghrébines, puisque l'indépendance signifie leur conquête de l'État devenu national, alors qu'il était jusque-là aux mains des Français. C'est cette dynamique nationale qui nous a poussé à ne traiter qu'à la marge le cas des étudiants israélites (pour reprendre le terme des archives coloniales), dont les destinées se sont pour l'essentiel situées sous d'autres cieux. À partir des années cinquante s'engage, sur la longue durée, un mouvement de scolarisation qui transforme un système d'enseignement malthusien en système de masse. Il faudra voir dans quelle mesure s'est perpétuée, dans ce cadre renouvelé, la formation des élites maghrébines.

6Cette étude se prolonge jusqu'à la fin du siècle, afin d'aboutir à la compréhension de la période actuelle. Concernant le Maroc (et peut-être le Grand Maghreb), la mort d'Hassan II le 23 juillet 1999 marquera peut-être un tournant qu'il est difficile, à ce jour, d'apprécier. Travailler sur la décennie quatre-vingt-dix a permis d'approcher les étudiants maghrébins de manière directe, en situation dans leurs institutions de formation, et plus seulement au travers des archives des établissements scolaires (qui sont ou incomplètes, ou limitées, ou inaccessibles). Les méthodes de travail de la sociologie, en particulier celle du questionnaire, oral et écrit, ont été mises à profit pour connaître les enjeux contemporains de la formation des élites. Deux milliers de questionnaires ont été distribués à des étudiants de divers établissements d'enseignement secondaire et supérieur, qui permirent de mettre un point d'aboutissement à une évolution observée depuis le début du siècle.

7Le cadre géographique de ce travail couvre les deux anciens protectorats français du Maghreb. La dimension comparatiste vise à sortir de l'enfermement national, du fait d'un nationalisme encore très fort au Maghreb (tout au moins dans le discours politique), qui souligne en effet abusivement, selon nous, les spécificités réputées nationales. L'identité des problèmes sociaux est une réalité au sein des pays du Maghreb, et plus largement dans nombre de pays du Sud. De ce point de vue, ce choix qui exclut l'Algérie peut surprendre. Mais l'ancienneté relative de la colonisation de l'Algérie (1830) et le rattachement juridique et administratif de ce territoire à la métropole placent ce pays dans une situation particulière évidente. La philosophie de la politique coloniale en Algérie fut particulière, puisque l'Algérie, « c'était la France », et que si les jeunes Algériens avaient un avenir, il se situait quelque part au sein de la « communauté nationale française »…

8Les deux protectorats de Tunisie et du Maroc étaient en revanche des territoires étrangers, dépendants du ministère des Affaires étrangères (MAE) à Paris, où furent menées des politiques soumises à l'approbation des souverains locaux, même si l'on sait que cet aspect est largement une « fiction » (pour reprendre un terme de Lyautey lui-même). C'est ainsi que les politiques scolaires menées au Maroc et en Tunisie sont de la responsabilité locale des directions de l'Instruction publique (DIP), qui dépendent des services de la Résidence générale, à Tunis comme à Rabat.

9La doctrine française des protectorats, élaborée à la fin du XIX^e siècle, et réaménagée par Lyautey, confie à la puissance tutélaire française la charge de moderniser l'État local, afin de lui rendre à terme - fût-il lointain - son indépendance. Dans le cadre de cette modernisation, la classe dirigeante « indigène » doit être préservée, car elle est le vecteur de cette modernisation. C'est à elle qu'au terme du protectorat doit revenir la charge de diriger l'État indépendant. La doctrine du protectorat est donc conservatrice dans son essence. Cela est particulièrement vrai au Maroc avec Lyautey. La politique éducative revêt donc un caractère essentiel, puisque c'est en ouvrant à la modernité les jeunes « héritiers » que la puissance protectrice entend mener à bien sa mission.

10Pourtant, au-delà des philosophies politiques de la colonisation, l'Afrique du Nord se trouvait engagée dans une même histoire, comme nous venons incidemment de l'évoquer au travers des communautés étudiantes « nord-africaines » en France. Il nous faut rappeler, ne serait-ce qu'à titre indicatif, le rôle de l'Algérie comme matrice des politiques coloniales maghrébines, tout au moins en ce qui concerne la politique éducative. En réalité, ce sont trois types de politiques scolaires et éducatives qui ont été expérimentés en Algérie, et que l'on retrouva à un titre ou à un autre dans les deux protectorats. Il s'agit d'abord de la politique des militaires, soucieux de faire émerger une élite, dominée mais francophone, afin de gérer le pays. Elle fut expérimentée en Algérie puis au Maroc par les bureaux arabes, et reprise à son compte par Lyautey, qui allait incarner cette politique dans le modèle des écoles de fils de notables et des collèges musulmans. Il s'agit ensuite de la politique républicaine menée par les instituteurs laïcs sous la figure tutélaire de Jules Ferry, qui marqua fortement la politique scolaire dans la Régence de Tunis, et dont le symbole est constitué par les écoles franco-arabes. Il s'agit enfin de la politique des colons, qui craignent plus que tout la naissance d'une élite indigène francophone, et qui se contentent d'une main d'œuvre de faible qualification pour servir leurs affaires.

11On observera que les politiques coloniales se rejoignent à bien des égards, et que le devenir des trois pays du Maghreb et de leurs sociétés évoluent après les indépendances de manière très semblable. Cela nous obligera à évoquer la situation algérienne, qui sera en toile de fond de ce travail. Aussi, ce qui a surtout motivé notre choix d'exclure l'Algérie de cette étude (outre la guerre commencée en 1992 rendant difficile un travail de terrain), c'est que la formation de ses élites a déjà fait l'objet de deux thèses couvrant l'essentiel du sujet, celles de Guy Pervillé et d'Aïssa Kadri. On ajoutera à ces travaux la publication en cours d'un ouvrage en plusieurs tomes de Mahfoud Smati sur Les élites algériennes sous la colonisation.

12Enfin, pour finir cette présentation des travaux qui délimitent notre recherche, rappelons que Valérie Simon a soutenu une thèse sur les étudiants maghrébins en France de 1962 à 1994. Cette recherche, qui se concentre sur les étudiants de l'université française, délaisse partiellement le champ des filières les plus élitistes, et n'aborde pas la question des études sur place au Maghreb. Il s'agit d'une thèse qui s'intéresse à l'aspect migratoire de la question, dont il nous faudra tenir compte, car cet aspect est primordial (mais sans avoir à entrer dans les détails de cette histoire à partir de 1962).

13Le cœur de cette étude concerne « la formation des "élites" par l'enseignement supérieur moderne ». Pour ce qui est de la « formation » « par l'enseignement supérieur moderne », les choses sont assez simples. Il s'agit en effet de comprendre quelles sont les modalités qui ont été progressivement mises en place, en particulier depuis les indépendances, pour doter ces jeunes sociétés, engagées dans un processus de modernisation sans précédent, en cadres susceptibles de les diriger. La « formation » de ces cadres est donc à comprendre au sens de « production ». Elle exclut les voies traditionnelles de formation, telles que les vieilles universités islamiques, vouées à une certaine marginalité dans le champ universitaire, et à une fonction conservatrice.

14Dans une première période, les autorités protectorales se sont longuement interrogées sur la manière de former les jeunes indigènes appelés au service des protectorats, puis, mutatis mutandis, à prendre un jour la relève de ces mêmes instances politiques. Vint ensuite le temps des indépendances où l'on pouvait s'attendre à la « promotion volontariste, par un État modernisateur, d'élites techniques » (ingénieurs, médecins, mais aussi cadres administratifs), comme le soulignait Élisabeth Longuenesse. Un premier axe de notre recherche portera donc sur la réalité et les modalités de ces politiques au cours du siècle.

15Mais cet aspect de l'étude serait d'un intérêt secondaire s'il n'était relié à la question sociale, marquée ici par le terme « élites ». Quels sont en effet les secteurs de la société qui ont pu placer leurs enfants dans les filières de formation conduisant aux fonctions dirigeantes et rémunératrices ? Dans quelle mesure ces mêmes secteurs ont-ils pu assurer la permanence des notables (c'est-à-dire des classes dirigeantes précoloniales) dans ces filières ? Et en définitive, le processus de reproduction sociale a-t-il fonctionné (et comment ?) au Maghreb, par-delà le bouleversement profond engendré par la colonisation ? Et que devient-il après les indépendances, qui ont été un grand moment de communion nationale voulant faire oublier les antagonismes sociaux ? Il ne s'agira pas seulement de dresser un panorama des élites maghrébines au travers de leurs différentes générations, mais d'analyser les processus qui ont formé l'élite dirigeant le Maroc et la Tunisie indépendants. À partir des années soixante, ces deux pays maghrébins ont-ils favorisé l'émergence d'une nouvelle élite, intégrant par osmose les « héritiers » et les nouvelles capacités issues de la méritocratie scolaire ?

16L'École sera notre biais principal pour attaquer cette question, en particulier au niveau de l'enseignement supérieur. Le système méritocratique hérité du XIX^e siècle français, et appliqué plus ou moins largement au Maghreb par le colonisateur, devient en effet le nouveau mode de légitimation de l'élite maghrébine. Aussi faudra-t-il pousser notre réflexion en direction des réseaux familiaux, de la base économique des familles mais aussi des conditions politiques qui, à tous les moments de l'histoire, jouent en interaction permanente avec la méritocratie scolaire.

17Outre le fil conducteur représenté par les politiques éducatives et leurs effets sociaux, ce travail a pour fondement l'étude des quatre grandes générations qui ont porté l'histoire du Maghreb des années vingt aux années quatre-vingt-dix du XX^e siècle. La première génération est celle des pionniers de l'enseignement mis en place par les protectorats (même si la Tunisie a eu ses précurseurs avant 1914), c'est la génération qui a créé et porté le nationalisme politique anticolonial. La seconde est la génération de l'indépendance, dont les prémisses remontent à la Seconde Guerre mondiale, et qui allait construire et occuper dès 1956 les nouveaux États-nations. Elle récolta les fruits du travail de la génération précédente, et s'installa à la tête des États nationaux pour de longues décennies. Il faut dès maintenant souligner que les étudiants de ces deux premières générations, devenus la classe dirigeante des indépendances, ont été dans une très large mesure des héritiers des classes dirigeantes précoloniales.

18La troisième génération est celle des années soixante, c'est une génération de contestation, qui allait devenir une « génération perdue » pour le Maghreb. Cette génération n'est pas en lutte contre le colonisateur français comme les deux précédentes, mais contre le jeune État national, auquel elle réclame la démocratisation, et qu'elle veut entraîner dans un processus révolutionnaire de type marxiste. Elle est la première du siècle à avoir réellement connu une démocratisation sociale, et elle eut, du fait de cette configuration révolutionnaire, à subir les foudres de la répression étatique et policière. Sa déstructuration s'est accompagnée d'une réforme générale de la politique scolaire qui avait été mise en place depuis les lendemains des indépendances, afin d'éviter que ne se prolonge la dérive qui avait rendu possible une telle ébullition.

19Il s'agissait à la fois, pour les autorités politiques, d'ouvrir un système scolaire, resté très élitiste jusqu'au milieu des années soixante-dix, pour répondre aux aspirations des populations, tout en neutralisant les conséquences sociales qui auraient pu en résulter, en termes de revendications démocratiques ou de tendance révolutionnaire. L'arabisation fut un des principaux vecteurs de cette vaste réforme, aboutissant à la constitution des systèmes scolaires dualisés que le Maghreb a connus à partir des années quatre-vingt. De cette réforme est sortie la pléthorique génération de la crise, celle des diplômés chômeurs et des « analphabètes bilingues », auxquels il faut opposer la minorité des happy-few ayant fréquenté des établissements de prestige qui, eux, ont perpétué des filières d'excellence à des fins de reproduction sociale. Aux héritiers de la fin du XX^e siècle, appelés à relever la génération de l'indépendance qui cède la place, il faut donc opposer la contre-élite des étudiants et des diplômés de second rang, dont de larges pans ont succombé aux sirènes de l'islamisme militant. Ce mouvement politique rêve, dès les années 1980, de renverser à son profit, et à celui de la contre-élite arabisée qui le porte, un ordre social jugé inégalitaire.

20Ce travail comporte quatre grandes parties suivant la périodisation que nous avons adoptée, selon le temps historique des générations. La première partie concernera le premier XX^e siècle, jusqu'à la coupure historique de novembre 1942, date de la reprise en main du Maghreb par les États-Unis puis par la France libre. Elle couvrira donc l'étude de la génération des pionniers. Divisée en trois chapitres, elle étudiera d'abord le bilan des politiques coloniales d'enseignement dans l'entre-deux-guerres. Puis il s'agira de dresser un tableau des luttes et rivalités auxquelles se livrent les étudiants « indigènes » des collèges et lycées. Le baccalauréat est alors la clef de la conquête par les musulmans des études supérieures. Enfin, nous tenterons d'évoquer cette génération des pionniers, à travers ses origines sociales, ses motivations et ses choix de carrières. On cherchera notamment à déterminer quels furent les bénéficiaires « indigènes » de cette politique scolaire, et dans quelle mesure ces « pionniers » de la nouvelle méritocratie ont élargi le cercle des seuls « héritiers ».

21La deuxième partie traitera de la génération des indépendances, qui s'échelonne de 1942 à 1956-1962. Comportant cinq chapitres, elle est au cœur de notre problématique d'histoire sociale. C'est en effet durant cette période que sont mises en place des réformes de grande ampleur par les autorités coloniales, réformes qui, dans le domaine de l'enseignement, vont par la suite grandement élargir le petit cercle des étudiants maghrébins. Trois chapitres seront ensuite consacrés aux étudiants des protectorats. Il s'agira d'analyser les nouveaux débouchés qui s'offrent à ces étudiants, puis de nous concentrer sur les voies de formation universitaire, que ce soit en métropole ou en Afrique du Nord, qui leur sont désormais ouvertes. Puis nous verrons qu'une mutation durable se met en place dès cette période concernant le choix des filières suivies par ces étudiants. Enfin, nous tenterons de dresser un bilan des protectorats en matière de formation des diplômés, le tout rapporté à notre problématique sociale, via les effets de la méritocratie patrimoniale qui a été mise en place.

22La troisième partie portera sur la génération de la contestation, qui court du début des années soixante au milieu des années soixante-dix. Elle étudiera d'abord la mise en place des systèmes d'enseignement nationaux dans la première décennie de l'indépendance, puis le temps des crises qui lui succède au tournant de 1968 dans le domaine des politiques d'enseignement. Deux chapitres seront consacrés à cette étude, le premier portera sur les politiques d'enseignement et les hommes qui les mettent en œuvre, et le second portera sur les formations elles-mêmes. Le troisième chapitre tentera d'identifier le contexte et les ressorts de la crise qui frappe les systèmes d'enseignement au Maghreb dès la fin des années soixante, et qui débouche sur une contestation étudiante virulente en fin de période. Par la suite, nous nous intéresserons à la sociologie des étudiants des années soixante et soixante-dix, période clef pendant laquelle l'ouverture sociale du système méritocratique semble à son apogée. Puis nous conclurons par un chapitre consacré aux stratégies familiales durant cette période, où l'élite dirigeante des anciens protectorats est en train de se recomposer.

23La quatrième partie de ce livre couvrira en trois chapitres la période qui s'étend du milieu des années soixante-dix à 1999. La génération de la crise face à la saturation de l'État national sera au cœur de nos préoccupations. Le premier chapitre sera consacré à la mutation et à la partition des systèmes d'enseignement, dans un contexte de gonflement sans précédent des effectifs scolarisés. Le second tentera de peindre la sociologie du public étudiant des filières d'excellence au cours de la période récente. Il s'agira alors d'étudier l'étendue de la sélectivité de ces voies de formation. Enfin, nous exposerons la fermeture sociale qui semble s'être réinstallée face au processus de consolidation de la nouvelle élite.