1Depuis les années 1980, d'importantes transformations sont intervenues dans le système d'enseignement supérieur marocain, touchant autant les modalités d'organisation scolaire que la nature de la demande sociale. La croissance des effectifs étudiants, la diversification des filières d'étude, la décentralisation des pôles de formation et l'accélération du processus de privatisation de l'enseignement supérieur ont donné lieu au développement d'un espace de formation supérieur hétérogène, disparate et hiérarchisé scolairement et socialement. Dans un contexte de « massification » de l'enseignement et de crise de l'université publique (crise de financement, chômage des diplômés, etc.), de nouvelles filières élitistes sont apparues en dehors des anciens lieux de formation (facultés, écoles publiques, etc.) renforçant les mécanismes scolaires de la sélection sociale. Ces évolutions apportent de profondes modifications au modèle national d'enseignement supérieur, explicitement nommé au lendemain de l'indépendance « système de formation des cadres ». Dans ce système, les écoles nationales d'ingénieurs ont été destinées à jouer un rôle prépondérant.

LA FORMATION DES CADRES : STRATÉGIE VOLONTARISTE ET ORGANISATION SÉLECTIVE

2Les politiques publiques en matière de formation au Maroc se sont articulées au lendemain de l'indépendance politique, en 1956, autour de mots d'ordre nationalistes : l'organisation d'une éducation authentiquement nationale, revalorisant la langue arabe et permettant à l'ensemble des jeunes autochtones d'accéder à l'école. L'expansion de la scolarisation, puis la « massification » des effectifs de l'enseignement à tous les niveaux ont résulté d'une telle politique1. Dès la première année de 1956 à 1957, les effectifs scolaires sont passés de 415 151 à 625 659. Par un dahir (décret royal) de novembre 1963, l'enseignement est déclaré obligatoire pour tous les enfants âgés de 7 à 13 ans. Dix ans après l'indépendance, les effectifs avaient doublé, atteignant le chiffre de 1 321 786 élèves.

3Cette progression rapide survenue en un temps relativement court n'allait pas sans remettre en cause la politique scolaire suivie jusqu'alors. Si les principaux slogans nationalistes restaient légitimes tels que l'unification, l'arabisation, et la « marocanisation », le contrôle des flux s'imposa. La généralisation de l'enseignement comme utopie nationale, celle d'une école accessible pour tous, devait changer de sens. La démocratisation de l'enseignement n'était plus à l'ordre du jour. L'objectif assigné au développement de l'éducation visait plutôt à favoriser la consolidation de l'Etat moderne. Ainsi, les efforts à fournir en matière d'éducation avaient pour but de former les cadres techniques et administratifs nécessaires pour prendre la relève des coopérants. La « marocanisation » de l'encadrement des secteurs clefs du développement (économie, éducation, agriculture, santé…) était devenu une priorité des politiques publiques de planification de l'éducation : les besoins en cadres nationaux capables de restructurer l'économie et les secteurs sociaux, dans le sens de l'intérêt national étaient souvent évoqués pour justifier de telles politiques. Mais il nous paraît toutefois que les exigences de l'édification de bases institutionnelles pour la monarchie, comme celles de moderniser le Makhzen par un personnel cadre hautement qualifié, ont rendu inéluctable la mise en place d'un réseau national d'écoles et d'instituts de formation supérieure. A cet égard, les écoles publiques d'ingénieurs ont bénéficié d'une attention particulière. Les ingénieurs étaient alors considérés comme les détenteurs des compétences techniques indispensables à la mise en œuvre des projets de développement : ces derniers se sont multipliés dans divers domaines au cours des années 1960 et 1970 (agriculture, bâtiment, architecture, travaux publics, urbanisme, etc.). En deux décennies ont été créées l'Ecole Mohammadia d'ingénieurs (EMI) (1960), l'Institut national de statistiques et d'économie appliquée (INSEA) (1961), l'Institut national des postes et télécommunications (INPT) (1961), l'Institut agronomique et vétérinaire Hassan II (IAV) (1966), l'Ecole nationale forestière des ingénieurs (ENFI) (1968), l'Ecole Hassania des travaux publics (EHTP) (1971), l'Ecole nationale de l'industrie minérale (ENIM) (1972), l'Ecole nationale d'architecture (ENA) (1980) et l'Ecole nationale supérieure d'électricité et de mécanique (ENSEM) (1984).

4En somme, la multiplication des écoles d'ingénieurs s'est opérée selon une stratégie de formation pragmatique visant à satisfaire les besoins sectoriels des différents départements de l'Etat. Or, il est significatif que la plupart de ses écoles ont été placées sous la tutelle des départements ministériels directement concernés par la formation.

Tableau 1. Les écoles publiques d'ingénieurs et leur ministère de tutelle au Maroc

5Ces écoles ont tendu à acquérir une place à part dans le système d'enseignement supérieur. En marge des universités destinées à accueillir les effectifs de lycéens bacheliers en constante progression2, elles se sont rapidement instituées comme un espace d'excellence scolaire, au sein d'un système éducatif fortement sélectif et hiérarchisé. En 1985, les autorités en charge de l'éducation décidèrent de créer un cycle de classes préparatoires aux grandes écoles d'ingénieurs, suivant en la matière l'exemple français. Ces classes préparatoires furent ouvertes dans les différentes régions du royaume (Agadir, Casablanca, Fès, Marrakech, Mohammedia, Oujda, Rabat, Tanger). Un concours national fut organisé pour y accéder. Les élèves admis, « noyau dur » de l'élite scolaire, firent l'objet d'une attention particulière.

6A la différence des étudiants des universités, cette élite a relativement mieux profité de l'infrastructure scolaire, de l'encadrement pédagogique, du système de bourses parce qu'elle a bénéficié, en outre, d'un système de formation et d'évaluation rigoureux à faible déperdition. Dans les années 1960 et 1970, l'Etat a mis en place, au profit de l'élève-ingénieur, un système de motivation lui garantissant de réels avantages scolaires et sociaux. Il lui était attribué, par exemple, un pré-salaire pendant sa formation, ou encore pour les admis la signature d'un contrat de travail d'une durée minimale de huit ans. A la sortie de la formation, les besoins étaient tels que l'embauche était quasi automatique par le ministère de tutelle de l'institut de formation. Ce dispositif suscita un engouement dans les milieux populaires. On a pu voir combien la mobilisation familiale était forte autour de l'accès au diplôme d'ingénieur, les projets de mobilité sociale étant de plus en plus associés à la réussite par le diplôme au lendemain de l'indépendance3.

7Durant les deux décennies suivantes, les études supérieures, et en particulier les formations scientifiques et techniques, répondent à de fortes demandes sociales : celles-ci conçoivent, en effet, l'offre publique de formation supérieure comme un système de qualification (certificats et diplômes) garantissant des avantages sociaux (accès au fonctionnariat, promotion sociale, etc.). Le diplôme d'ingénieur apparaît désormais, dans l'imaginaire professionnel des lycéens et de leurs familles, comme un mythe mobilisateur4. Pourtant, l'accès aux écoles d'ingénieurs demeure extrêmement contrôlé. Le système de sélection s'est même renforcé, ces dernières années, pour contrôler les flux des élèves et gérer les effectifs qui se sont sensiblement accrus.

LES LAURÉATS DES ÉCOLES D'INGÉNIEURS : CROISSANCE ET DISPARITÉ

8A la veille de l'indépendance du Maroc, les effectifs d'ingénieurs étaient réduits. En 1955, le pays en comptait à peine trente, presque tous formés à l'étranger. Cette génération de pionniers, très vite placée aux commandes des services techniques de l'Etat, s'investit alors notablement dans la mise en place d'une planification nationale de la formation scientifique et technique5 : Ils organisèrent, en parallèle, des colloques pour réfléchir sur le métier d'ingénieur et sur l'amélioration de la formation. Il s'agissait de mettre en place et de renforcer un système national de formation de cadres techniques répondant aux besoins des administrations et des différents appareils d'exécution ou de production. Dans cette conjoncture, les candidatures au concours d'entrée dans les écoles d'ingénieurs se sont accrues rapidement : la participation aux différentes écoles nationales d'ingénieurs est passée de 242 à 977 candidats entre 1987 et 1996. De la même façon, les effectifs des écoles d'ingénieurs et de formation de cadres continuent d'augmenter depuis les années 1980.

Tableau 2. Evolution des candidats inscrits et admis aux concours communs d'accès aux écoles nationales d'ingénieurs

9Depuis les années 1980, les effectifs des écoles d'ingénieurs ont continué d'augmenter. Cette croissance est la marque des fortes pressions sociales s'exerçant sur ces écoles. Il n'est pas aisé d'évaluer l'évolution de ces effectifs en fonction des différences sociales. Nous ne disposons pas de données chiffrées exhaustives indiquant précisément les origines sociales des élèves-ingénieurs. Toutefois, il semble que le recrutement social de ces écoles tend de plus en plus à se diversifier. Certes, ce sont les familles « aisées » et « moyennes » qui ont pendant longtemps pu se mobiliser pour que leurs enfants adhèrent à leur vision promotionnelle du devenir social. Néanmoins, des élèves issus de familles aux revenus plus modestes parviennent à surmonter la double sélection scolaire et sociale, contribuant ainsi à augmenter les effectifs de cadres en formation.

10Dans les années 1980, le rythme de croissance annuelle des effectifs de ces écoles est de 26 %, alors que celui de l'enseignement supérieur est de 14,5 %. Les flux des ingénieurs diplômés de l'étranger (notamment de France) ont aussi contribué à accentuer cette tendance. A la fin des années 1980, 23,3 % des ingénieurs ont été formés à l'étranger, contre un peu plus des trois-quarts formés au Maroc. En 1992, le nombre d'ingénieurs diplômés s'élevait à 17 500 (dont 4 500 formés à l'étranger). Aujourd'hui, les promotions comptent (toutes spécialités confondues) environ 1 000 lauréats par an. L'accroissement du nombre des diplômés issus d'écoles nationales d'ingénieurs a été rapide. L'exemple de l'Ecole Mohammedia des ingénieurs (EMI) est symptomatique à cet égard. Le nombre des lauréats y a connu une croissance continue passant de 34 en 1964 (année de la sortie de la première promotion) à 65 en 1978. Les promotions des années 1980 comptaient chacune près de 100 diplômés et celle de 1996, 205 lauréats.

Tableau 3. Evolution des lauréats des écoles publiques de formation des cadres scientifiques et techniques

11La croissance du nombre des diplômés, issus du système national de formation des ingénieurs, ne peut cependant pas masquer les distorsions que l'on constate, selon les sexes et les domaines d'étude. Bien que minoritaires dans les formations d'ingénieurs, la présence des femmes s'affirme. Leur place est passée de 1,8 % en 1975 à 15,6 % en 1990 du total des diplômés ; elle est de 20 % en 1996.

12En ce qui concerne les domaines de formation, les spécialités relevant du domaine agricole demeurent importantes. Un réseau constitué de trois établissements (Institut agronomique et vétérinaire Hassan II de Rabat, Ecole nationale d'agriculture de Meknès, Ecole nationale forestière d'ingénieurs de Salé) a été mis en place pour accueillir chaque année 2 800 élèves-ingénieurs destinés principalement à intégrer des emplois publics (administrations centrales, directions provinciales d'agriculture, offices de mise en valeur agricole…). Les ingénieurs agronomes-forestiers représentent au début des années 1990 46 % de l'ensemble des ingénieurs et pour 94,7 % d'entre eux sont employés par le secteur public : ils constituent bien plus que d'autres le corps d'ingénieurs d'Etat par excellence. Figures emblématiques des politiques de mise en valeur agricole au lendemain de l'indépendance, ils étaient perçus comme des acteurs centraux du développement6. Aujourd'hui, dans l'actuel contexte de libéralisation économique, ces ingénieurs ont perdu leur aura et sont frappés de plein fouet par les problèmes de formation, les difficultés d'accès à l'emploi et la dégradation de la situation du travail dans la fonction publique7.

CRISE DU MODÈLE ÉTATISTE DE FORMATION DES INGÉNIEURS ET RECOMPOSITION DU SYSTÈME D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

13Des changements caractérisent l'évolution du système de formation des cadres techniques au Maroc depuis que le problème du chômage des cadres a pris les allures d'une « crise socio-politique »8. Au regard de la multiplication des mobilisations collectives des diplômés chômeurs (manifestations, pétitions, sit-in, grèves de la faim…), force est de constater que la question des compétences nationales ne se pose plus en terme de pénurie.

14La principale question aujourd'hui est celle des implications scolaires, professionnelles et sociales des arbitrages imposés par le nouveau contexte de la transition libérale. Le développement des logiques privatives dans le champ de la formation des cadres est significatif à cet égard. Nous formulons ici l'hypothèse que le dysfonctionnement structurel du système public de formation supérieure, tout comme son incapacité accrue à répondre aux attentes scolaires et sociales de certaines catégories d'élèves et de leurs familles, aurait rendu inéluctable l'évolution différenciée d'une demande sociale d'acteurs privés en matière de formation et de qualification supérieure. Le triomphe des logiques privatives dans le champ de l'enseignement supérieur dans les années 1990 est une remise en question des bases classiques d'un système scolaire public « à faible rendement interne et externe ». De nouveaux clivages scolaires apparaissent alors même que, d'une manière progressive et irréversible, le système d'enseignement supérieur se recompose selon trois axes :

• un enseignement universitaire de masse (faculté des lettres, des sciences et de droit) à fort recrutement populaire ;
• un enseignement supérieur privé à géométrie scolaire et sociale variable selon le volume du capital économique imposé à l'entrée des écoles ;
• un réseau d'écoles publiques de formation des cadres (y compris les écoles d'ingénieurs).

15Plusieurs indices permettent de suivre les nouveaux rapports de force qui s'instaurent entre ces différentes composantes du système de formation en particulier entre les écoles publiques d'ingénieurs et les grandes écoles supérieures privées (HEM, HEC…). Si le chômage des diplômés et la crise du financement de l'éducation frappent de plein fouet les facultés, les écoles publiques d'ingénieurs et de cadres ne sont pas épargnées. Tout en demeurant très sélectives, ces écoles tendent à devenir socialement peu rentables. Les horizons professionnels de leurs lauréats sont de plus en plus bouchés. Bien sûr, le titre d'ingénieur continue à jouir d'un certain prestige dans l'imaginaire professionnel des lycéens9, mais ce prestige ne compense pas le malaise d'une grande partie des ingénieurs diplômés. A l'euphorie des années 1960, lors de l'édification des premières grandes écoles nationales d'ingénieurs et de formation de cadres scientifiques, a succédé l'inquiétude dès le début des années 1980. En 1984, les ingénieurs organisent une première rencontre sur le thème de la formation10 ; pour tenter d'apporter une réponse au chômage des cadres techniques dont les premiers signes se manifestent, ils réclament une meilleure adaptation du cursus de formation. L'actualisation des contenus des programmes et l'introduction de nouvelles disciplines (gestion, organisation, management…) sont au centre des revendications des ingénieurs. Leurs écoles ont alors du mal à se maintenir comme espace d'excellence scolaire dans un contexte de crise de l'université publique et de transition libérale. A l'inverse, les grandes écoles privées apparaissent comme des vecteurs d'innovation pédagogique et suscitent l'intérêt des instances en charge des reformes éducatives (introduction dans les écoles d'ingénieurs de cycles de formation en communication et management, création d'écoles nationales de gestion et de commerce à Settat, Tanger et Agadir...). Les écoles privées, créées dans les années 1990, apparaissent plus attrayantes. Elles proposent aux étudiants des formations en coopération avec les universités et les écoles européennes et américaines. Les formations y sont principalement axées sur la gestion, le management, le commerce, le marketing et l'informatique. Les outils pédagogiques utilisés sont interactifs et les stages professionnels qui sont intégrés dans le cursus de l'enseignement permettent de tisser des liens entre les milieux professionnels et les étudiants. Enfin, les lauréats des écoles privées, destinés le plus souvent à devenir des cadres commerciaux, analystes financiers ou gestionnaires paraissent mieux armés que les ingénieurs pour affronter les mutations du marché de l'emploi où initiatives privées, auto-emploi, mise à niveau de l'entreprise etc. sont autant de nouvelles valeurs en vogue. Toutefois, ces écoles supérieures privées, en dépit de leur réputation, sont toutes confrontées à une situation paradoxale : l'autorisation d'ouverture délivrée par le ministère concerné n'implique pas l'homologation des titres scolaires. Elles se trouvent, au regard de l'Etat, incapables de produire des diplômes légitimes. Cette situation conduit donc des établissements privés à revendiquer, avec acharnement, la reconnaissance des pouvoirs publics11. Or, ces derniers ne semblent pas prêts à répondre favorablement à leur attente, car ils cherchent plutôt à entretenir une certaine « culture publique » en matière de formation de cadres. Aussi, serait-ils instructif d'observer selon quelles modalités le pouvoir éducationnel cherche à redéfinir l'espace de formation des cadres et particulièrement celui des formations d'ingénieurs dans un contexte de changements accélérés des valeurs scolaires et socioprofessionnelles.