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Éducation, Religion, Laïcité (xvie-xxe s.). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants

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Jean-François Condette

Deuxième partie. Éducation, religions, laïcité: tensions et conflits

Entre science et croyance ?

La réception de la notion polémique d’évolution humaine dans l’enseignement des sciences à l’école (1859-1914)

Johann-Günther Egginger

Texte intégral

  • 1 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », (...)

« Je vais maintenant terminer cet entretien en vous parlant un peu de questions qui se rattachent aux sciences naturelles. C’est surtout pour les causeries ayant les sciences comme objet que les exemples vont abonder autour de vous ; car on peut dire que la campagne est un immense musée scolaire que vous n’épuiserez jamais. Ne croyez pas nécessaire de parler aux enfants de ces animaux que la plupart ne verront jamais, comme ces grands singes où l’on cherche une image erronée de l’homme [...]. Prenez, au contraire, les animaux les plus vulgaires de la ferme, des champs, du bois, et vous pourrez offrir aux enfants les notions les plus intéressantes, et je dirai les plus nouvelles : car, s’ils les voient tous les jours, ils ne les connaissent pas »1.

  • 2 Professeur agrégé de l’Université et docteur ès sciences naturelles, Maurice Girard (1822-1886) est (...)
  • 3 Charles Darwin, De l’Origine des espèces, ou des Lois du progrès chez les êtres organisés, première (...)
  • 4 Le titre proposé par Jean-Jacques Moulinié dans l’édition française parue en 1872 chez Reinwald à P (...)
  • 5 L’expression « enseignement des sciences » désigne les disciplines scolaires qui traitent de la nat (...)
  • 6 Pour l’enseignement secondaire, voir Marie-Pierre Quessada, « An Epistemological Approach to French (...)
  • 7 Claudette Balpe, « Image de l’enseignement des sciences expérimentales en France au XIXe siècle, à (...)

1Les propos conclusifs de Maurice Girard adressés à la France des instituteurs, réunis en retraite pédagogique à Paris lors de l’Exposition universelle de 1878, donnent à voir un tableau de l’enseignement des sciences à l’école primaire et véhiculent une définition, formulée par un universitaire, de la notion scientifique d’évolution humaine2. Cette notion fait précisément débat depuis la publication des travaux de Charles Darwin, scientifique auquel plusieurs hommages furent rendus en 2009 à l’occasion du 200e anniversaire de sa naissance. Il fait audacieusement de l’homme un objet d’études futures dans son ouvrage intitulé L’Origine des espèces3 et confirme ses théories dans The descent of man, and selection in relation to sex4. Depuis 150 ans, plusieurs centaines de commentaires imprimés (scientifiques, philosophiques, religieux, politiques, éducatifs, romanesques...) ont discuté et discutent encore la portée des idées darwiniennes dans tous les domaines y compris et surtout celui de l’évolution humaine, thème aux forts enjeux idéologiques et source de nombreuses polémiques. Actuellement, la théorie de l’évolution en général, et l’évolution biologique de l’homme en particulier, sont largement enseignées dès le primaire, ce qui n’a pas toujours été le cas. Cette contribution aborde, grâce à un corpus documentaire riche et varié, la question de la réception de l’évolution humaine dans l’enseignement des sciences à l’école primaire. Elle prend appui sur les liens forts existant entre science, enseignement des sciences et société et s’interroge fondamentalement sur les paradoxes et les contradictions qui apparaissent entre un discours scientifique fort et novateur et un enseignement scientifique fragilisé par des approches divergentes dans un contexte socioculturel mouvant. En effet, de vifs débats scientifiques et pédagogiques révèlent la séparation, acquise à la fin du XIXe, entre religion et enseignement des sciences, originellement liés. Une nouvelle relation semble s’établir alors : laïcité et enseignement des sciences5. La question de la réception de l’évolution humaine dans l’enseignement des sciences sera analysée conjointement dans deux structures de l’enseignement primaire6, l’école élémentaire et l’école normale primaire, dans l’idée que « ce qui doit se passer dans les classes est censé être la mise en œuvre des idées pédagogiques prônées dans les formations professionnelles des futurs maîtres »7 et maîtresses.

Le développement d’un enseignement des sciences à l’école...

2L’introduction d’un enseignement obligatoire des sciences physiques et naturelles à l’école primaire est une innovation importante de la loi du 28 mars 1882. Lire, écrire, compter ne suffisent plus à l’éducation primaire prônée par la IIIe République et ce nouvel enseignement scientifique est donc porteur de valeurs sur lesquelles le nouveau régime entend se fonder aux yeux des jeunes générations. Cette introduction des sciences dans les programmes vient à la suite d’actions menées par les régimes politiques antécédents qui ont porté une attention variable à l’enseignement des sciences, quand bien même les ordres religieux l’avaient largement diffusé auprès de leurs élèves au cours du siècle des Lumières.

Vers un enseignement utile des sciences à l’école du peuple

  • 8 « L’instruction primaire supérieure comprend nécessairement, en outre, [...] des notions des scienc (...)
  • 9 « [L’enseignement primaire] peut comprendre en outre : [...] ; des notions des sciences physiques e (...)
  • 10 Section VIII de l’article premier.
  • 11 Ministre de l’Instruction publique sous Napoléon III, et membre de la Société d’Anthropologie de Pa (...)
  • 12 « L’enseignement, dans les écoles normales primaires, comprend : [...] ; des notions des sciences p (...)

3En 1833, l’article 1er de la loi Guizot prévoit des enseignements de sciences physiques et d’histoire naturelle uniquement pour l’instruction primaire supérieure8. Quant à la loi Falloux du 15 mars 1850, elle ne pose ces dernières, dans son article 23, que comme matières facultatives9 dans l’enseignement primaire. Ces dispositions ont une légère antécédence dans les programmes des écoles normales primaires. Dès 1832, le règlement de Guizot donne comme objets d’enseignement des notions de sciences physiques et d’histoire naturelle applicables aux usages de la vie. Cette instruction scientifique des élèves-maîtres est finalement détaillée par l’arrêté du 31 juillet 1851 fixant les programmes d’enseignement pour toutes les écoles normales primaires10. Le décret de Victor Duruy11 du 2 juillet 1866 relatif aux écoles normales primaires est, quant à lui, très novateur car il étend la liste des matières d’enseignement en supprimant la distinction entre matières obligatoires et matières facultatives, pour qu’elles soient toutes enseignées dès la première année de formation12.

  • 13 Membre de l’Institut, Émile Levasseur (1828-1911) dirige en 1871, à la demande de Jules Simon, une (...)
  • 14 Émile Levasseur, Rapport sur l’instruction primaire et l’instruction secondaire, Paris, Imprimerie (...)

4Cependant, la mise en place d’un enseignement des sciences à l’école, quand bien même ce dernier est facultatif pour l’instruction primaire, ne doit pas laisser croire qu’elle atténue l’inégalité entre l’école du peuple et les petites classes des lycées et collèges en termes de savoirs enseignés. Dans un Rapport sur l’instruction primaire, Émile Levasseur illustre bien cette tradition de l’école du peuple au XIXe siècle, celle d’un enseignement à vocation pratique13. Il y soutient que « jamais d’ailleurs dans aucune école primaire du premier degré il ne pourra être question d’introduire un cours régulier de sciences. Le seul but est de faire pénétrer dans les campagnes quelques notions sur les grands phénomènes physiques et sur les bonnes pratiques de culture [...] »14. Ainsi, par exemple, connaître et reconnaître les qualités physico-chimiques d’un champ pour mieux le cultiver et afin d’en augmenter les rendements, semble constituer la mission de l’école du peuple via son enseignement des sciences : un enseignement utile. De fait, aux éléments de sciences introduits dans l’enseignement primaire sont toujours apposées leurs applications aux usages de la vie, pour les lois scolaires de 1833 puis 1850, et à l’agriculture, à l’hygiène et aux arts industriels, pour celle de 1882. L’enseignement des sciences est donc au service d’un rationalisme du sens commun, qui est également susceptible de délivrer l’esprit des élèves de superstitions grossières et autres croyances populaires. Il est aussi au service de la révolution industrielle. La France aspire donc au triomphe rapide de son industrie... et ce dernier doit reposer pour partie sur l’essor de l’enseignement des sciences.

Les « vitrines » officielles d’un enseignement novateur des sciences

  • 15 Condorcet, « Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique », dans Choix de rapport (...)
  • 16 Ibid.
  • 17 Manuel général de l’instruction primaire, Hachette, 1849, seconde série, juillet, p. 221.

5Dans son Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique fait à l’Assemblée législative le 20 avril 1792, Condorcet propose une graduation des écoles, des plus élémentaires aux supérieures, l’équivalent des universités (appelées lycées). Il y indique qu’à chaque niveau, les instituteurs et les professeurs doivent faire des conférences publiques hebdomadaires sur différentes notions pour les citoyens de tous âges. Parmi ces notions élémentaires qui forment le fonds de l’instruction, se trouve celle relative à l’histoire naturelle. Pour aider l’instituteur dans cette tâche, Condorcet préconise alors que « chaque école aura [...] un petit cabinet où l’on placera quelques instruments météorologiques, quelques modèles de machines ou de métiers, quelques objets d’histoire naturelle »15. Il s’agit là d’un nouveau moyen d’instruction car à travers ces collections « se répandra le goût de l’observation et de l’étude, et ce goût contribuera bientôt [aux] progrès [des hommes] »16. Ce petit cabinet, associé à l’observation, à l’étude et aux sciences, semble préfigurer le musée scolaire d’école de la Troisième République. Cette préfiguration, Louis-Marie de la Haye vicomte de Cormenin l’observe de visu en 1849, à la suite d’un voyage en Italie. Il publie un important mémoire sur les salles d’asile de ce pays dans lequel on retrouve cette idée de collections assignées à une éducation sensible aux sciences de la nature des enfants pauvres : « On place sous les yeux des enfants, à mesure qu’ils peuvent les comprendre, les objets des trois règnes de la nature, le végétal, le minéral, l’animal. On tient ces divers objets dans des armoires séparées ; chaque objet a son casier »17. Mais il faudra encore attendre quelques années et le temps des expositions universelles pour que les avantages de ces collections frappent la masse des instituteurs : les musées scolaires constituent un auxiliaire précieux de la leçon de choses dans le cadre pédagogique novateur d’un enseignement des sciences intuitif, inductif et actif.

  • 18 Collectif, Exposition universelle de Londres de 1862, Rapports des membres de la section française (...)
  • 19 Collectif, Les merveilles de l’Exposition de 1878, Paris, Librairie illustrée, 1878, p. 440.
  • 20 Ibid., p. 448.

6Les expositions universelles, apparues au XIXe siècle pour présenter les réalisations industrielles des différentes nations, offrent une vitrine technologique et industrielle et témoignent du progrès de l’industrialisation de chaque État participant. Le choix d’une date pour la tenue d’une Exposition universelle est toujours lié à un événement particulier, commémoratif en général, dépendant de la ville organisatrice ; il peut aussi exprimer une volonté politique forte. La première Exposition universelle s’est déroulée à Londres en 1851, puis Paris en 1855. Mais c’est lors de la seconde Exposition universelle de Londres en 1862 que des réalisations relatives à l’instruction populaire sont exposées. Une classe 29 est créée18 au sein de la section II sous l’appellation « Méthodes et matériel de l’enseignement élémentaire » qui regroupe les ouvrages et les objets d’éducation. Dès lors, cette classe ne cesse de se développer tout au long des expositions successives et notamment celle de 1878. L’Exposition universelle de Paris constitue la réponse républicaine à celle de 1867 qui manifestait l’apothéose du Second Empire et où, significativement, la mise en gloire de l’expansion industrielle française s’était réalisée au détriment d’une exposition scolaire succincte. Ainsi, lors de l’exposition de 1878, il s’agit pour le ministère de l’Instruction publique illustre « les efforts que la France fait depuis quelques années pour développer son enseignement à tous les degrés et les succès déjà remportés dans cette grande et pacifique lutte de la lumière contre l’ignorance, du progrès contre la routine19 ». La date de 1878 symbolise donc celle de l’affirmation d’un relèvement national. La mise en place d’un enseignement scientifique obligatoire et l’arrivée effective des musées scolaires dans les classes participent à ce relèvement magnifié lors de l’Exposition. Destinés à faire pénétrer dans l’esprit des enfants les notions de l’enseignement primaire, « les musées scolaires exposés [...], en excitant l’émulation, vont fixer expressément le caractère qu’ils doivent avoir, celui d’une collection formée par l’instituteur et ses élèves de tous les produits spéciaux de la contrée qu’ils habitent20 ». D’ailleurs, le musée scolaire de Roubaix est mis à l’honneur et décrit comme le type parfait de l’installation désirable, celle qui sera encouragée par le régime politique républicain. La mise en place d’un enseignement obligatoire des sciences à l’école répond donc à un besoin social d’instruction du peuple et participe au renouveau de la pédagogie à travers sa figure emblématique, la leçon de choses. Est-ce à dire que les instituteurs soient invités à viser à la fois le but utilitaire et désintéressé de l’éducation populaire ?

Le « viatique » de l’enseignement des sciences sous la IIIe République

  • 21 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », (...)
  • 22 L’organisation de l’enseignement dans les écoles normales primaires, soit d’instituteurs, soit d’in (...)

7Les propos de Maurice Girard tenus devant la France des instituteurs dans le contexte si particulier de l’Exposition universelle de 1878 semblent illustrer l’idée fonctionnaliste des enseignements. Il y a, « aujourd’hui comme au siècle dernier, des ouvriers, des cultivateurs, des petits marchands : il y en aura au siècle prochain. Seulement, ils seront plus instruits »21. Ses positions deviennent dominantes car, membre de la commission ministérielle relative à l’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires en 1879, il prépare les programmes de zoologie22. En réalité, la destination modestement pratique de l’école du peuple s’affirme. Elle sera inscrite quatre années plus tard dans les instructions officielles de 1882 : « [L’enseignement primaire] ne perd jamais de vue que les élèves des écoles primaires n’ont pas de temps à perdre en discussions oiseuses, en théories savantes, en curiosités scolastiques, et que ce n’est pas trop de cinq à six années de séjour à l’école pour les munir du petit trésor d’idées dont ils auront strictement besoin pour le mettre en état de le conserver et de le grandir par la suite ». Les deux ouvrages de Charles Darwin relatifs à l’évolution humaine, publiés durant la période où l’enseignement scientifique était facultatif, constituent des exemples éloquents de ces « théories savantes », sources de « discussions oiseuses » qui n’ont donc pas de place à l’école primaire. Selon Girard, en se définissant comme pratique, l’enseignement primaire réformé par la IIIe République confesse ainsi sa continuité pédagogique et sociale avec le passé tout en l’étendant à l’ensemble des Français.

  • 23 Pierre Kahn, « Enseigner les sciences en vue des « usages de la vie », Réflexions sur un paradigme (...)
  • 24 Article 4 de l’arrêté du 3 août 1881.
  • 25 Professeur de zoologie au Muséum d’histoire naturelle de Paris, Edmond Perrier (1844-1921) est un é (...)
  • 26 Edmond Perrier, « Histoire naturelle », dans Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, é (...)

8Pierre Kahn identifie quatre acceptions différentes de cette expression, acceptions « qui se sont successivement agrégées les unes aux autres, à la façon d’un processus de sédimentation »23. Tout d’abord, il note un usage domestique des connaissances apprises, une utilité pratique des connaissances scientifiques primaires au service des usages courants de la vie ordinaire du foyer. Ensuite, il précise que l’instruction scientifique primaire est aussi utile du point de vue de la future profession des enfants car elle renvoie au destin professionnel. De fait, les maîtres sont invités à éviter la recherche des détails, des subtilités et des curiosités qui feraient perdre à l’enseignement des écoles normales son caractère pratique et professionnel24. L’enseignement scientifique pratique précède également l’enseignement théorique réservé aux cours supérieurs de l’école primaire, signifiant le caractère intuitif d’un tel enseignement cher aux empiristes de l’époque. Enfin, l’enseignement des phénomènes courants observables tisse un lien avec l’éducation intellectuelle attendue de leur explication objective rationnelle. Il s’agit là du combat contre les croyances populaires qui constitue une des finalités de l’instruction scientifique primaire voulue par les républicains, comme l’illustre l’inscription « bénéfique » des sciences dès le cours élémentaire. L’enseignement des sciences est donc principalement au service d’un rationalisme du sens commun, qui est également susceptible de délivrer l’esprit des élèves-maîtres et des élèves de superstitions grossières et autres croyances populaires. C’est cette idée qu’Edmond Perrier25 défend lorsqu’il indique que « l’histoire naturelle est certainement de toutes les sciences celle dont la place dans notre enseignement a été la plus discutée [...] ; elle en est arrivée à lutter, corps à corps avec les anciennes philosophies, elle leur a arraché une à une, leurs vieilles légendes, et elle prépare maintenant, non sans avoir de rudes batailles à livrer, la plus profonde des révolutions qui se soit jamais opérée dans l’ordre philosophique, politique et religieux »26. Dans cette citation, les objectifs idéologiques qui sont attribués à cette nouvelle matière d’enseignement doivent permettre d’extirper des esprits les anciennes croyances, et ainsi de séculariser les esprits des citoyens. C’est là la mission principale dévolue aux maîtres républicains et à l’enseignement des sciences. L’évolution humaine n’est donc pas une notion pratique que l’on rencontre dans les circonstances ordinaires de la vie. C’est là un premier obstacle épistémologique dont les conséquences structurelles opposent une résistance à la réception de cette notion dans l’enseignement scientifique primaire. Néanmoins, des éléments constitutifs de cette notion ne sauraient être totalement absents des textes prescriptifs et des ouvrages pédagogiques de l’époque ou contournés dans la formation des élèves-maîtres.

mais un enseignement écliptique de l’évolution humaine

  • 27 La deuxième année d’enseignement scientifique de Paul Bert (53e édition, 1909) pour l’école primair (...)
  • 28 Comme le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson (1878-1887) cité (...)

9Si l’étude des programmes d’enseignement permet d’analyser les choix institutionnels, en termes de connaissances mais aussi de valeurs à un moment donné, celle des manuels scolaires27 et autres ouvrages pédagogiques28 permet également d’apporter des informations sur la façon dont les auteurs interprètent le programme et par là même sur leurs conceptions, qui ne sont pas sans lien avec celles de la société civile et des scientifiques. Ils donnent aussi un éclairage pertinent sur les savoirs qu’une société juge utile de transmettre et sur les idées, les préjugés, les représentations véhiculées par cette société. L’expression d’évolution humaine n’apparaît pas dans les sources imprimées consultées. Pour autant, la notion n’en demeure pas moins présente à travers différentes connaissances enseignées en zoologie et en géologie.

La résistance de l’homme bimane, scandale zoologique

  • 29 Physiologiste, élève de Claude Bernard, membre de l’Institut et de la Société d’Anthropologie de Pa (...)
  • 30 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, 53e édition, Paris, Armand Colin, rééditi (...)
  • 31 Ibid., p. 17.
  • 32 Ibid., p. 19.
  • 33 Johann-Friedrich Blumenbach, Handbuch der Naturgeschichte, Gœttingen, 1779.
  • 34 Georges Cuvier, Leçons d’Anatomie comparée, Paris, Crochard, 1800.
  • 35 Georges Louis Leclerc, comte de Buffon, Histoire naturelle, Paris, Imprimerie royale, 1766.

10Les enseignements de zoologie débutent par la présentation pêle-mêle de monographies d’animaux domestiques puis exotiques à l’école élémentaire, et se poursuivent par l’étude de la classification des êtres vivants à l’école primaire supérieure et à l’école normale. Dans une de ses causeries scientifiques, le maître (qui représente en fait Paul Bert29) semble choquer ses élèves du cours supérieur en leur affirmant qu’ils sont tous des animaux puisqu’ils mangent, respirent, naissent et meurent comme les animaux. Mais il complète immédiatement son propos en disant que « cela n’enlève rien à notre supériorité morale, et si nous ne digérons pas mieux que les bêtes, nous pensons infiniment mieux et plus qu’elles »30. Ainsi donc, pour ce maître, l’homme est un animal certes, mais pas comme les autres animaux car doué de remarquables propriétés de l’esprit. Il éloigne ainsi l’homme des animaux, à distance assez grande, sans pourtant le rejeter tout à fait hors des cadres de la zoologie. La distinction homme/animal s’appuie ici sur un caractère psychologique, trahissant les convictions spiritualistes de l’auteur. L’homme forme de fait à lui seul un ordre. Plus loin, au sujet de la classification, dans la leçon consacrée à l’étude des mammifères, le maître présente un caractère différentiel plus évident et tranché pour éloigner davantage l’homme notamment des singes : « Mais oublions un moment notre intelligence, et ne voyons que notre corps : alors, il faut bien le dire, nous trouvons que nous ressemblons beaucoup aux singes. Cependant nous marchons debout, sur deux pieds, ce qu’ils ne savent pas faire ; nous avons des mains fortes et délicates, avec lesquelles, grâce au pouce, nous pouvons empoigner avec vigueur ou palper avec finesse »31. C’est pour cette raison que « vous trouverez souvent les singes désignés sous le nom de quadrumanes (animaux à quatre mains), et l’homme sous celui de bimane (deux mains) »32. Ainsi, seul l’homme est bimane. Ce caractère, Paul Bert l’emprunte, comme Johann Friedrich Blumenbach33 et Georges Cuvier34 avant lui, au comte de Buffon35.

  • 36 Paul Broca, « Ordre des primates. Parallèle anatomique de l’homme et des singes », Bulletin de la S (...)

11Tout en critiquant implicitement la théorie darwinienne selon laquelle l’homme et les singes ont un ancêtre commun, le maître d’école présente ici une connaissance dépassée et erronée, qui fait fi des débats importants qui ont animé la zoologie pendant tout le XIXe siècle : le singe a-t-il des pieds ? Nous sommes en 1748. Le suédois Carl von Linné publie la sixième édition du Systema naturae, première classification rationnelle. La première classe des animaux est celle des quadrupèdes, et, en tête, vient l’ordre des anthropomorpha dans lequel figurent côte à côte deux genres : Homo (l’homme) et Simia (les singes). Dans la dixième édition, les noms changeront : celui de quadrupèdes devient mammifères, et anthropomorpha primates ; mais ce qui ne change pas c’est le fond même de cette classification : l’homme reste outrageusement associé aux singes dans l’ordre des primates. Face à cet homme zoologique naissant, une opiniâtre résistance s’installe. Le Français Buffon introduit en 1766 les noms de bimanes et quadrumanes et déclare que l’homme est le seul qui soit bimane et bipède, l’isolant de fait des singes : l’ordre linnéen des primates vacille. Le coup de grâce sera porté en 1779 par l’allemand Blumenbach qui régularise l’emploi de ces termes et des définitions qu’ils sous-entendent. Dans son Manuel d’histoire naturelle, il sépare nettement l’homme de tous les animaux et crée pour lui un ordre à part, le premier ordre des mammifères : les bimanes. Les singes forment, au-dessous de l’homme, l’ordre des quadrumanes. Cuvier, l’Aristote français du XIXe siècle, s’approprie cette classification et l’impose par son autorité à toute la France. S’opposent alors, dans les milieux scientifiques, une conception défendue par Cuvier et proche de l’histoire biblique où l’homme fait l’objet d’une création spéciale de la part de Dieu, à celle d’une conception zootaxique (ou zoologique) de l’homme avec l’ordre des primates. L’homme est donc classé soit comme bimane, soit comme primate. Le débat sera tranché par le critérium décisif proposé par Paul Broca36 en 1869. Il démontre que la définition physiologique de la main proposée par Blumenbach était anatomiquement incorrecte et donc que les singes quadrumanes sont également bimanes ! La notion « scientifique » de bimane s’avère donc être une hérésie scientifique, les singes ayant des pieds. Toutefois, dans le manuel scolaire de Paul Bert pour l’école primaire supérieure, cette erreur est atténuée lorsque le maître évoque que l’orang-outan, le gorille et le chimpanzé, tous trois quadrumanes, ont un gros pouce au pied...

  • 37 Ancien instituteur érudit, docteur ès sciences, poète du Félibrige et entomologiste éminent, Jean-H (...)
  • 38 Jean-Henri Fabre, Histoire naturelle, Paris, Delagrave, 1889, p. 185-186.
  • 39 Ibid., p. 183.
  • 40 Par exemple, l’ouvrage anonyme intitulé Éléments d’histoire naturelle, Zoologie, Paris, Poussielgue (...)

12Dans son manuel destiné à l’enseignement scientifique dans les lycées et les écoles normales, Jean-Henri Fabre37 reprend des éléments de la démonstration de Broca et signale cette même erreur dans son chapitre consacré à la division des mammifères en ordre : « On voit combien cette dénomination [de quadrumanes] est impropre »38. Cela ne l’empêche pas de faire figurer cette dénomination « singes ou quadrumanes » dans son tableau de classification au sujet du premier groupe des mammifères ! Étrangement, en ce qui concerne l’homme, l’ordre des bimanes « cher » à Cuvier a disparu. Fabre est convaincu que l’homme « est complètement en dehors des cadres zoologiques par ses facultés intellectuelles et morales, la plus haute prérogative de l’être vivant. Sous ce rapport, un abîme infranchissable sépare l’homme de la brute [...] nous laisserons [donc] l’homme à part39 [des animaux] ». Il établit une différence de nature, et non de degré, entre l’homme et la « bête ». Cette position rappelle celle de certains naturalistes et philosophes spiritualistes opposés à la classification linnéenne de l’homme qu’ils jugeaient outrageante, allant jusqu’à proposer une démarcation nette en faisant de l’homme un règne spécial, le règne humain. Ces idées se placent à contresens dans la marche générale vers la reconnaissance du darwinisme et rappellent celles distillées par certains manuels destinés aux petits séminaires40. Fabre est un scientifique acquis aux principes lamarckien du transformisme mais un farouche adversaire de Darwin. 11 s’oppose catégoriquement à certaines interprétations darwiniennes de l’évolution, notamment au sujet des phénomènes relatifs à l’instinct. Face au hasard et au chaos, il objecte une intelligence supérieure. Voyant Dieu comme la cause de l’ordre et de l’existence du monde, un providentialisme biologique en quelque sorte, il ne peut envisager une conception zoologique de l’homme. C’est sans doute une des raisons qui l’oblige à ne pas faire apparaître l’homme dans son système classificatoire. C’est aussi parce que ce manuel constitue un résumé de la science biologique du XIXe siècle. C’est enfin parce que les convictions spiritualistes de Fabre, à l’instar celles de Bert, viennent trop tard. En effet, parler des « facultés intellectuelles et morales » que seul l’homme possède est un message qu’une France en grande partie acquise aux idées républicaines ne peut entendre : l’homme est dorénavant zoologique.

  • 41 Eugen Weber, La fin des terroirs. La modernisation de la France rurale, 1870-1914, Paris, Fayard, 1 (...)
  • 42 Pierre Kahn, « Les sciences : trois modèles pour un enseignement nouveau », dans Daniel Denis et Pi (...)
  • 43 Émile Oustalet, « Singes », dans Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, éd. par F. Bu (...)
  • 44 Émile Oustalet, « Mammifères », dans Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, éd. par E (...)
  • 45 Aide-naturaliste au Muséum d’histoire naturelle de Paris et docteur ès sciences, Émile Oustalet (18 (...)
  • 46 Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement français : Textes officiels, tome I : 1789-1914, P (...)

13C’est aussi ce qu’indique le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson, « Bible d’une génération d’instituteurs »41. Sa seconde partie, rédigée de 1878 à 1882, constitue un cours complet d’instruction primaire non pas à l’usage des élèves mais à l’usage des maîtres. D’Abeille à Zoophytes, cette seconde partie propose plus de trois cent cinquante articles relatifs aux sciences : elle constitue une véritable « encyclopédie pratique des sciences »42. Moins porte-voix d’une République idéale, délivrant « le » message fondateur de la laïcité, le Dictionnaire représente une entreprise éditoriale où se trouvent sédimentées toutes les tensions des projets collectifs. Toutefois, nous aimons à penser que les exposés scientifiques présentés dans cette seconde partie ont été utilisés par les maîtres dans les écoles normales du temps et, de fait, dans leurs écoles, et qu’ils donnent une certaine idée du discours scientifique prôné par la République. Au sujet de l’homme zoologique, le discours est ambigu. La « dénomination [quadrumanes], qui signifie littéralement animaux pourvus de quatre mains, doit être définitivement rejetée, puisque d’une part elle s’applique à d’autres mammifères que les singes, et que, d’autre part, elle ne convient pas à ces derniers d’une manière absolue. [...]. Il est donc préférable de donner le nom d’ordre des Simiens au groupe constitué par les singes proprement dits »43. Il n’y a pas d’article « Bimanes » dans le Dictionnaire. Ceci laisse à penser que l’homme zoologique a toute sa place dans l’école de la Troisième République. Rien n’est moins sûr lorsque l’on consulte l’entrée « Classification ». Elle présente historiquement les classifications de Georges Cuvier et d’Alphonse Milne Edwards, qui maintiennent l’archaïsme zoologique, et indique de lire l’article « Zoologie » pour connaître celle utilisée dans le Dictionnaire. On peut y voir une classification dans laquelle, à la classe des mammifères, l’homme n’est pas associé à un nom d’ordre, alors que pour les singes est indiqué l’ordre des simiens. Il apparaît ainsi isolé des autres animaux, ce qui laisse entendre que ce n’est pas un animal comme les autres. À l’entrée « Mammifères », le mystère s’éclaircit : « La classification que nous indiquerons ici [...] est empruntée aux savants les plus autorisés. [...] En tête de ceux-ci se placent les Bimanes, groupe composé de l’espèce humaine ; puis à un niveau notablement inférieur, viennent les Quadrumanes, c’est-à-dire les Singes et les lémuriens »44. L’article traitant de la zoologie est pour le moins surprenant quand on sait qu’il a été rédigé par Edmond Perrier, professeur au Muséum de Paris et évolutionniste convaincu. L’absence (volontaire ?) d’inscription d’un ordre et de son nom par Perrier au sujet de la classification de l’homme peut s’expliquer par les contraintes éditoriales d’harmonisation des contenus : l’hypothèse étant que Perrier, opposé à la notion de bimanes (et donc de quadrumanes), a préféré les omettre alors qu’Émile Oustalet45 les utilise dans ses articles « Mammifères » et « Singes ». Quant à l’article sur la classification, il a été rédigé principalement par Girard, peu enclin à ce que les maîtres parlent des singes à leurs élèves... et encore moins de la place de l’homme par rapport à ces singes. La résistance de l’homme bimane est donc significative à la fin du XIXe siècle face à l’homme zoologique, le contexte ne laissant que peu de place pour l’homme dans l’ordre de la nature. Ceci est dû principalement à l’influence majeure de Cuvier pendant tout ce siècle, imposant son fixisme, contre le transformisme de Lamarck, à l’aide d’arguments scientifiques étayés d’ordre paléontologique et anatomique. Plus largement, la persistance de cette conception d’un homme objet d’une création spéciale révèle le statut initial dévolu à l’enseignement des sciences de la zoologie par le ministre de l’Instruction publique Victor Cousin en 1840 : « Il forme, pour ainsi dire, une théodicée naturelle [avant l’époque de la leçon de choses] qui montre aux élèves la main de la divine Providence [...]. Ainsi présenté, l’enseignement de l’histoire naturelle laissera des traces profondes dans l’intelligence et même dans l’âme des élèves »46. L’objectif idéologique est ici explicité : illustrer l’existence divine. Et cette idéologie d’un homme « extranaturel » de persister dans la deuxième moitié du XIXe siècle jusqu’à la mise en évidence d’hommes antédiluviens.

L’arrivée prématurée de l’homme préhistorique en géologie

  • 47 Jean-Henri Fabre, Histoire naturelle, op. ci., p. 653.
  • 48 Son livre Annales veteris testamenti, a prima mundi origine deducti est paru en 1650.
  • 49 Jean-Louis Vidalenc, « L’anglais des géologues, un cas d’école atypique de genèse d’une langue de s (...)
  • 50 Jean-Henri Fabre, Histoire naturelle, op. cit., p. 655.
  • 51 Ibid., p. 174-175, voir son chapitre sur le transformisme.
  • 52 Ibid., p. 733.

14Les programmes d’enseignements de géologie, matière nouvellement introduite de manière obligatoire par l’école républicaine, comportent la présentation de notions relatives aux terrains et aux fossiles, à l’école primaire supérieure et à l’école normale. Pour les maîtres, Fabre indique dans son manuel scolaire que « vu l’épaisseur souvent énorme des couches [géologiques], elles doivent avoir été d’une durée où les siècles se comptent par milliers »47. Il entend par là un multiple de cent mille ans ; tout au moins propose-t-il un âge de la Terre non canonique car bien supérieur aux 6 000 ans déterminés par la lecture du récit biblique. En effet, parmi divers essais de datation de l’âge de la Terre, les Annales Mundi48 de l’archevêque anglican James Ussher sont significatives de précision : Dieu a créé le monde en 4 004 avant J.-C., la nuit du 23 octobre à 9 heures. Les premiers hommes datent de la nuit du 27 au 28, et le déluge s’est produit 1655 ans plus tard ! Il s’agit là d’une chronologie téléologique qui propose un scénario finaliste et un dispositif idéologique très contraignant cristallisant l’âge de la Terre à 6 000 ans jusqu’au milieu du XIXe siècle en France. « Dès la fin du XVIIe siècle, quelques responsables de l’édition et de l’impression des Bibles ont disposé la chronologie d’Ussher de manière à ce que de nombreux lecteurs en déduisent que la date du 23 octobre 4004 avant J.-C. figurait en toutes lettres dans l’Ancien Testament. Cette confusion a de facto rendu anathème tout travail scientifique sur les fossiles et l’origine de la Terre »49. Fabre, féru de paléontologie, ne pouvait concevoir une telle chronologie incompatible avec la notion même d’évolution et de fossilisation : pour qu’elles puissent évoluer, les espèces ont besoin de temps ! C’est ainsi qu’il fait la comparaison entre l’historien qui déchiffre les périodes obscures de l’histoire avec les inscriptions et les médailles qui lui sont parvenues à travers les injures du temps, et les fossiles qui sont autant de médailles de l’histoire du globe, de reliquaires géologiques. Ainsi, « ils nous racontent par quelles phases la vie a passé pour arriver à l’état de nos jours ; ils nous disent la succession des êtres organisés dans les séries des âges ; ils nous montrent comment les espèces animales et les espèces végétales ont continuellement progressé vers une organisation plus parfaite, aujourd’hui parvenue au développement le plus avancé »50. Fabre était donc acquis à la notion d’évolution51 des êtres vivants, homme exclu puisque n’étant pas un animal à ses yeux, et percevait l’utilité des fossiles pour caractériser et dater les terrains géologiques. À ce propos, il indique la présence de l’homme dès les terrains quaternaires comme l’attestent l’existence de débris de ses ossements et les restes de sa naissante industrie (silex taillé) dans les grottes de cet âge. Il détaille également les nombreux et « féroces » animaux contemporains de cet homme. À l’expression homme préhistorique, Fabre semble lui préférer « homme de l’époque quaternaire »52 et il continue à utiliser le nom de diluvium comme synonyme des dépôts quaternaires.

  • 53 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, op. ci., p. 128.

15Nous retrouvons d’ailleurs cette confusion dans le manuel scolaire de Bert, à destination des élèves du cours supérieur, lorsqu’il y indique que les terrains géologiques les plus récents sont « désignés dans les livres sous le nom de terrains diluviens ou quaternaires »53. Et d’ajouter que l’on trouve dans ces terrains « pour la première fois les débris humains et les traces de l’industrie humaine » comme des haches en silex taillé. Dans ce texte narratif, l’histoire romanesque racontée, d’un « homme sauvage » vivant dans des cavernes et combattant des animaux monstrueux, se situe dans une périodicité reculée : il s’agit bien là de l’homme préhistorique implicitement nommé mais déjà idéalisé. Il est comparé à l’homme actuel, sous-entendu civilisé, dans une confusion entre ethnologie et paléoanthropologie. Pour le moins, cette page de manuel illustre un passage progressif, dans l’enseignement de l’histoire humaine, d’un homme antédiluvien et de type Adam qui est remplacé progressivement par un homme dit préhistorique au cœur d’une ère quaternaire. La conception biblique, cyclique et anhistorique du temps semble s’effacer au profit d’une conception historique et continue du temps, quand bien même le terme de diluvium persiste dans les ouvrages.

  • 54 Stanislas Meunier, « Quaternaire », dans Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, éd. p (...)
  • 55 Stanislas Meunier, « Préhistoriques », op. cit., p. 1709-1714.
  • 56 Aide-naturaliste au Muséum d’histoire naturelle de Paris (1867), docteur ès sciences (1869) puis pr (...)
  • 57 Paléontologue fixiste et créationniste convaincu, Georges Cuvier (1769-1832) concilie l’existence d (...)

16C’est également à cette problématique historique en lien avec un temps biblique qui résiste que s’attaque le Dictionnaire de Buisson au travers de deux articles clefs, « Quaternaire54 (Terrain) » et « Préhistoriques55 (Populations) », sous la plume du même auteur Stanislas Meunier56. Dans le premier, le scientifique parle de ces terrains comme d’un « pont entre la géologie et l’histoire », « de véritables chronomètres naturels ». Ainsi, ils « permettent, non pas de mesurer la durée de la période [quaternaire], mais de reconnaître, par des aperçus inattaquables [des faits scientifiques !], qu’elle s’est prolongée pendant un laps de temps infiniment supérieur à celui que, dans les idées primitives [bibliques], on attribuait à l’histoire tout entière de la Terre » : la notion de préhistoire pénètre l’école. Ces chronomètres « montrent que les temps quaternaires représentent des centaines de milliers d’années, et dès lors ils imposent la nécessité de repousser l’hypothèse des révolutions, pour employer une expression consacrée par Cuvier »57. Le temps devient historique et l’attaque contre la science officielle de l’époque est ici brutale. En effet, vice-président de la Société des observateurs de l’homme, première société anthropologique du monde, Cuvier mène des recherches paléontologiques dans le sous-sol parisien et conclut, tout en l’imposant à la communauté scientifique, à l’inexistence de l’homme fossile. Cette utilisation erronée de l’absence de preuve, (comme preuve de l’inexistence de l’homme !), montre bien les présupposés de Cuvier qui ne peut concevoir un homme cohabitant avec des créatures [comme les dinosaures] qui ne figurent pas au répertoire des animaux du Paradis terrestre. C’est cette ancienne conception anhistorique des origines de l’homme qui est repoussée dans le Dictionnaire : l’homme a « le temps » d’être associé à une préhistoire. C’est ce que Meunier indique, après un long débat sur la formation géologique de ces terrains à partir de nombreux exemples issus de localités du Nord de la France, lorsqu’il présente les « couches [des terrains quaternaires qui] fournissent en abondance des preuves variées de l’existence de l’homme [préhistorique] dès le début des temps quaternaires ». Enfin, la représentation romanesque d’un homme préhistorique guerrier s’annonce lorsque sont également évoqués le mammouth et l’ours des cavernes, cavernes dont l’homme fera sa demeure et sa sépulture. Ceci fait écho au deuxième article de Meunier dans lequel il affirme qu’avant « tous les peuples dont l’histoire ou les traditions nous ont conservé le souvenir plus ou moins vague, il existait déjà des hommes sur la Terre ». C’est par cette déclaration de l’existence de l’homme préhistorique que l’auteur débute son article sur les populations préhistoriques. Et c’est par la seule science, précise-t-il, que l’histoire de l’homme a pris un caractère de précision et de certitude tout à fait nouveau. Et, comme pour les terrains quaternaires, il ne peut s’empêcher d’attaquer la science officielle vieillissante tout en introduisant l’idée d’une évolution possible de l’homme au cours du temps :

« Imbus d’idées fausses découlant de vielles traditions auxquelles ils prêtaient une origine surhumaine, les naturalistes et le grand Cuvier à leur tête admettaient, comme vérité dispensée de démonstration, que l’espèce humaine représente le dernier produit des forces créatrices ; que son apparition date de la dernière des périodes géologiques, et que depuis rien d’essentiel ne s’est modifié à la surface de notre planète. En d’autres termes, Cuvier regardait comme évident qu’il n’y a pas d’hommes fossiles ».

17Ainsi, c’est dans le contexte de la définition scientifique de l’époque quaternaire par rapport aux autres époques que l’homme apparaît dans les programmes d’enseignement de la géologie. La reconnaissance d’une conception historique des origines de l’homme a donc permis la mise en place d’un cadre temporel dont la dimension permettait d’envisager une évolution biologique possible dudit homme. Toutefois, cette idée ne transparaît pas encore dans les manuels et autres ouvrages pédagogiques consultés pour la période étudiée : l’obstacle de l’origine animale de l’homme semble toujours en œuvre.

Le refus d’une ascendance simiesque

  • 58 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », (...)
  • 59 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, op. cit., p. 128.
  • 60 Edmond Perrier, « Races humaines », op. cit., p. 2397.
  • 61 Nicolas Bancel, Pascal Blanchard, Gilles Boëtsch, Eric Deroo et Sandrine Lemaire, Zoos humains : Au (...)
  • 62 Jacqueline Duvernay-Bolens, « L’homme zoologique, Races et racismes chez les naturalistes de la pre (...)

18Pour le message scientifique, les maîtres de l’Exposition de 1878 retiennent que l’image de l’homme recherché dans les grands singes est une image erronée. Cette attitude marquée, face à l’origine simiesque de l’homme proposée par Darwin, ne semble pas être en rapport avec une adhésion à des idées fixistes anti-évolutionnistes puisque Girard complète son propos en faisant appel au transformisme lamarckien : « Qu’on remarque l’aile de la poule ou de tout autre oiseau : il est facile de faire voir aux enfants que ce n’est autre chose qu’un membre antérieur transformé, le bras, l’avant-bras et ses deux os, devenus fixes, ne pouvant plus tourner l’un autour de l’autre ; car le coup d’aile eût été impuissant et sans force, la main aux doigts réduits et soudés portant les plus grandes plumes, le pouce séparé et visible »58. Le refus de l’ascendance simiesque doit plutôt être mis en relation avec l’idée polémique développée par Darwin dans son second ouvrage. Dans La descendance de l’homme, l’auteur propose une évolution biologique de l’homme avec une origine africaine du fait de la présence dans ce continent de grands singes proches de l’homme. La résistance de la société de l’époque est alors importante. L’horreur, de donner à la créature humaine faite à l’image de Dieu des ascendants sans conscience ni intelligence, est suprême pour les catholiques. Elle l’est tout autant pour les républicains anticléricaux, Paul Bert le premier, chez qui ne peut être envisagée une ascendance avec des animaux au faciès simiesque caractérisé par un nez écrasé et un prognathisme manifeste. En effet, celui-ci rappelle trop celui des « nègres [africains qui] ont la peau noire, les cheveux frisés comme de la laine, les mâchoires en avant, le nez épaté, [et qui] sont bien moins intelligents que les chinois et surtout que les blancs59 [européens] ». Elle illustre la conception hiérarchisée des « races » humaines associée à un européocentrisme marqué, « la question de la parenté de l’homme et des animaux [devant être laissée] de côté »60 selon le Dictionnaire pédagogique. Elle est à l’image des expositions d’ethnographie coloniale et autres « zoos humains »61 organisés après la guerre de 1870 pour remplacer les animaux exotiques mangés durant le siège de Paris, et qui résultent de la nouvelle définition de l’homme en termes zoologiques, « fondement des premières classifications de l’humanité en races et/ou en espèces62 ». L’évolution humaine n’est donc pas enseignée à l’école pour elle-même, elle est éludée au profit de la mise en place d’un cadre temporel propice à une certaine histoire. Et alors que certains domaines, à l’instar des sciences – réputées pures, hors idéologie et incontestables –, semblent échapper par nature à l’influence idéologique de la nation, la question des origines de l’homme représente un exemple de reprise partielle du discours des scientifiques par les politiques.

Pour une histoire laïque de l’enseignement des origines de l’homme

19Un enseignement de la notion d’évolution humaine dépend de l’état des recherches scientifiques, du contexte socio-politique (déchristianisation) et des programmes scolaires au service des régimes politiques successifs (laïcité). À la fin du XIXe siècle et via l’école, les sciences sont ainsi instrumentalisées au profit de l’émergence d’un homme préhistorique contemporain des terrains quaternaires : l’image d’un homme « libre » de toute religion.

La fin du Déluge !

  • 63 Arrêté du 31 juillet 1851 fixant les programmes d’enseignement pour les écoles normales primaires, (...)
  • 64 Circulaire du 21 février 1871 relative à l’enseignement dans les écoles normales primaires.

20« Création du monde, Déluge universel, dispersion des hommes, [et] Abraham »63, sont autant d’éléments d’histoire sainte enseignés lors des cours d’histoire ancienne dans les écoles normales, de 1851 jusqu’en 1881, soit encore dix années après la publication de La descendance de l’homme de Darwin ! Ils constituent de fait un cadre spatio-temporel non propice à la réception de l’évolution humaine auprès des maîtres formés, et donc auprès des élèves de l’école du peuple : l’homme n’a ni la place (zoologique) ni le temps (nécessaire) pour évoluer dans un contexte général de fin d’une lecture biblique du temps (Déluge) et de l’origine de l’homme (Création). Cette faiblesse de l’enseignement de certaines notions issues des découvertes scientifiques réalisées durant cette deuxième moitié du XIXe siècle, Oscar Bardy de Fortou, l’éphémère ministre de l’Instruction publique, des Cultes et des Beaux-arts d’Adolphe Thiers, la stigmatise dès 1874. Il propose alors que certains enseignements dispensés à l’école normale le soient par des professeurs de l’enseignement secondaire formés dans les facultés au sein desquelles les progrès de la science sont réellement enseignés64. Le niveau des connaissances scientifiques des maîtres serait ainsi élevé au bénéfice ensuite de l’enseignement dispensé dans les écoles primaires. Il faudra réellement attendre les programmes de 1881 et surtout ceux de 1905 en ce qui concerne les sciences pour que les enseignements dans les écoles normales soient enfin totalement révisés et, de fait, expurgés de toutes références au récit biblique : la sécularisation des sciences et de leur enseignement s’établit.

  • 65 Voir également Yvette Conry, L’introduction du darwinisme en France au XIXe siècle, Paris, Vrin, 19 (...)
  • 66 Nicolas Boulay, « Les origines de l’espèce humaine, suite », Revue de Lille, mars 1897, p. 458-459.
  • 67 Professeur de botanique à l’Université catholique de Lille (Facultés libres des sciences et de méde (...)
  • 68 Alain Lottin, Lille, citadelle de la Contre-Réforme (1598-1668), Dunkerque, Édition des Beffrois, 1 (...)
  • 69 Nicolas Boulay, « La question de l’espèce et les évolutionnistes », Bulletin de la Société de Botan (...)
  • 70 Nicolas Boulay, La lutte pour la vie, Arras, Sueur-Charruey, 1898, p. 60. Cet article, initialement (...)
  • 71 Nicolas Boulay, « L’évolution et le dogme », Revue de Lille, avril 1899, p. 498.
  • 72 Rattaché à la Sorbonne en 1881, la Faculté de Lille ouvrira un second laboratoire au Portel, dans l (...)
  • 73 Professeur de zoologie de la Faculté des sciences de Lille jusqu’en 1876 puis Directeur d’un labora (...)
  • 74 Camille Dareste, Recherches sur la production artificielle des monstruosités, Paris, Reinwald, 1877 (...)

21À côté de cette résistance institutionnelle exprimée par des programmes d’enseignement scientifiquement « désuets », deux autres ordres de résistance peuvent être dégagés localement65 : une opposition idéologique et une mauvaise estimation scientifique de la théorie de l’évolution. « Nous devons maintenir, au moins à titre d’hypothèse scientifique possible et même très probable, que Dieu a créé directement l’homme tout entier, corps et âme, à l’état adulte [...]. Ces conclusions méritent d’autant plus d’être prises en considération que nous ne sommes guère qu’au début des recherches préhistoriques »66. Formuler de tels propos, encore en 1897, montre bien que l’abbé Nicolas Boulay67 entend bien défendre le dogme catholique face à la théorie de Darwin et ainsi maintenir la ville de Lille en qualité de citadelle cléricale68. Ce combat, l’abbé Boulay l’a démarré dès 1875 dans sa communication à la Société Botanique de France en indiquant que face aux explications évolutionnistes sur l’origine de l’homme, celle du « récit de la Genèse est plus simple et plus vraisemblable69 ». Jusqu’à sa mort, il n’a cessé de publier un grand nombre d’articles relatifs à la théorie de l’évolution et à son application à l’homme. Pour le moins, ils traduisent une position progressiste qui évolue et s’efforce, avec retard, de s’approprier la science nouvelle, pour sans doute tenter de mieux l’annexer à un dogme réinterprété : l’évolution est intégrée comme un fait mais il réserve son interprétation au théologien. La stratégie adoptée est celle « d’arriver à s’installer dans la forteresse même de l’ennemi »70. Et de proposer des conclusions pratiques sur ces questions polémiques à la catholicité lilloise, des « essais de conciliation tentés entre l’idée d’évolution et les doctrines catholiques »71 dans l’un de ses derniers articles. Le « collègue » de l’abbé Boulay à la Faculté des sciences d’État n’a pas eu, lui, recours à la captation pour mal estimer la théorie de Darwin. Homme fort de l’école zoologique de Lille, dont le laboratoire de zoologie maritime de Wimereux fut le vaisseau amiral72, Camille Dareste73 a rapidement fait le lien entre ses recherches sur les monstruosités provoquées par expérimentation et le « grand problème de la biologie, celui de l’origine des types spécifiques74 ». Mais si le sens de la recherche tératologique implique l’adhésion avérée de Dareste au transformisme, il n’en demeure pas moins que l’embryologie détermine les variations à l’origine de nouvelles espèces comme des saltations : l’étiologie continue darwinienne de la spéciation ne peut donc pas être retenue par la science darestienne. Ces deux exemples locaux semblent montrer que la formation scientifique des enseignants du Nord, dans les deux Facultés, libre et d’État, est orientée vers la reconnaissance du transformisme et du simple principe d’évolution. Aux obstacles scientifiques propres à chaque discipline, élevés contre le darwinisme appliqué à l’homme, se mêlent étroitement des obstacles idéologiques. L’abbé Boulay envisage comme seule possible et évidente une évolution des plantes et des animaux mais il la récuse pour l’homme. Quant à Dareste, la théorie ne peut s’envisager qu’avec des sauts évolutifs. Le darwinisme appliqué à l’homme a donc des difficultés à s’introduire dans le milieu scientifique du Nord de la France. Ceci est paradoxal si l’on songe à l’extraordinaire médiatisation des résultats des fouilles effectuées par Jacques Boucher de Perthes dans f Abbevillois proche.

L’homme préhistorique, objet scientifique...

  • 75 Stanislas Meunier, « Quaternaire », op. ci., p. 1772.
  • 76 Cette idée est exprimée clairement par Meunier dans la conclusion de son article lorsqu’il indique (...)
  • 77 Stanislas Meunier, « Préhistoriques », op. ci., p. 1710.
  • 78 Les découvertes de Boucher de Perthes sont validées officiellement par les géologues anglais, Josep (...)
  • 79 L’article « Préhistoriques » du Dictionnaire de Buisson, dans lequel est retracé l’historique de to (...)
  • 80 Édouard Lartet et Henry Christy, « Sur des figures d’animaux gravées ou sculptées et autres produit (...)
  • 81 Collectif, Les merveilles de l’Exposition, op. cit., p. 723.
  • 82 Ibid., p. 735.

22Les temps quaternaires représentant des milliers d’années, « l’une des premières conséquences de ce grand résultat, c’est qu’on est nullement autorisé à faire intervenir dans l’explication des phénomènes quaternaires ces effets violents réunis sous la qualification de cataclysmes »75. Temporalité biblique et Déluge sont ainsi repoussés par Meunier dans son article sur cette période géologique. Il indique d’ailleurs que ces terrains quaternaires avaient été identifiés par les premiers géologues avec « le produit de prétendues inondations brusques et générales [et] qu’ils [les] rattachaient à la vieille tradition d’un déluge universel. De là ces noms de terrains diluviens et de diluvium dont certaines couches ne sont pas parvenues à se débarrasser encore ». La géologie se sécularise ainsi. Et Meunier de poursuivre afin d’éclairer cette nouvelle conception historique du temps d’abord, de l’origine humaine ensuite : « L’homme appartient-il à l’époque quaternaire ? C’est cette question que Cuvier, subordonnant la science à la tradition, résolvait négativement dans son célèbre Discours sur les révolutions du globe. C’est cette question qu’une foule d’observations ont fait entrer définitivement dans les faits les mieux démontrés [la science chassant les croyances]76. Chose digne de remarque, ce qu’on découvrit d’abord, ce ne fut point des os, mais des vestiges de l’industrie humaine préhistorique »77 : les célèbres silex travaillés. La conception historique de l’homme s’impose d’autant plus vite que les découvertes78 de Boucher de Perthes au sujet des silex taillés se diffusent aisément dans la société vers 1860, bien avant leur introduction à l’école79. Sont ainsi présentés, dès 1867, dans le pavillon sur l’histoire du travail de l’Exposition universelle parisienne, une abondante collection d’outillages préhistoriques et le mammouth gravé sur ivoire80 de la Madeleine (Dordogne) découvert par Édouard Lartet et Henry Christy en 1864. Il en sera de même lors de l’Exposition universelle de 1878 où des collections historiques de l’art ancien sont réunies au palais du Trocadéro à Paris et classées par ordre chronologique. Dans la première salle de l’aile gauche, « sont exposés les monuments de l’art primitif ou antéhistorique »81 comme les silex polis et taillés. En outre, à cette même Exposition universelle, les sciences anthropologiques présentent « tous les instruments français et étrangers craniologiques, les préparations microscopiques pour l’étude de la peau et des cheveux, tous les cerveaux de races et d’étude, [...] l’intéressante collection des crânes perforés, et rondelles crâniennes provenant des fouilles du docteur Prunières dans la Lozère »82. Ainsi, la mise en place de nouveaux repères scientifiques et chronologiques au sein même de la société a permis d’installer un temps historique dont les caractéristiques sont l’irréversibilité, la désacralisation, la continuité. Cette rupture avec la conception théologique et anhistorique du temps a également permis de fait le passage du concept d’homme antédiluvien de Boucher de Perthes à celui d’homme préhistorique cher aux républicains et, avec lui, à une conception historique des origines de l’homme.

... redevenant sujet à histoires

  • 83 Centre social pour les travailleurs, créé en 1874 par Jules Siegfried, et dans lequel se dérouleron (...)
  • 84 Paul Bert, Leçons, discours et conférences, Paris, Charpentier, 1881, p. 404.
  • 85 Ibid., p. 404-405.
  • 86 Ibid., p. 405.

23L’immense engouement populaire, qu’ont suscité ces découvertes dans toute l’Europe, s’est également traduit par des romans, des ouvrages d’art préhistorique et a facilité la vulgarisation de ce nouveau savoir scientifique et une rapide introduction dans les manuels scolaires. Pour le moins, il n’y est pas fait mention de différence biologique majeure et manifeste entre l’homme préhistorique et l’homme actuel, mais seulement d’éléments relatifs à la culture de l’homme des cavernes comme les silex taillés, les peintures rupestres et autres gravures. À une vision évolutionniste lui est préférée une conception préhistorique qui autorise une histoire laïque des origines de l’homme. L’homme préhistorique est alors un instrument idéologique au service de l’instruction civique, prenant toute sa place dans le schéma du roman national de la IIIe République. En effet, l’identité nationale et l’identité républicaine sont toutes deux filles de la Révolution qu’il convient d’exalter au travers de l’enseignement de l’histoire. Dans une conférence programmatique donnée au Cercle Franklin83 du Havre le 21 mars 1880 sur les programmes d’enseignement primaire, Paul Bert précise sa pensée et recommande de « commencer son enseignement par le commencement »84. Et de s’emporter lorsqu’il demande aux maîtres de dire à l’élève « qu’il y a quelques dizaines de siècles, sur le sol qu’il foule, se trouvaient des hommes, ses ancêtres, vivant dans les cavernes, se cachant dans les bois, armés d’un bâton d’abord, plus tard d’une pierre taillée ; racontez lui que ces hommes, nus, quasi sans défense, ont trouvé devant eux les animaux les plus redoutables ; qu’ils ont eu à lutter contre l’éléphant, contre le rhinocéros [...] ; que ces animaux féroces, ils les ont vaincus et mangés les uns après les autres, eux qui se faisaient fort de les manger »85 ; le scientifique s’effaçe ici devant l’homme politique exalté et fait des éléphants des mangeurs d’hommes ! Paul Bert précise également, et de façon pratique, que si « l’école est située près d’une des stations où ces hommes préhistoriques ont vécu assez longtemps pour y laisser les traces de leur industrie primitive, [l’élève] saura bien en trouver des vestiges, et il sera tout fier de vous apporter des os sculptés et des petites pierres taillées »86, à ranger dans le musée scolaire de l’école. Paul Bert exprime bien un mythe laïcisé des origines humaines qui se substitue à celui de la création biblique.

  • 87 Les historiens s’emparent du sujet « homme préhistorique » protégeant ainsi une lecture possiblemen (...)

24De fait, les programmes de l’école primaire de 1882 et 1887, et surtout ceux pour les écoles normales de 1905 expriment clairement ce nouveau catéchisme au service d’une foi laïque républicaine. Sont ainsi étudiés les modifications et adaptations des membres des mammifères en zoologie, les fossiles, les dépôts quaternaires et les premiers vestiges de l’homme et de son industrie en géologie, l’ensemble en deuxième année de formation. Les contenus de ce programme laissent entrevoir une argumentation scientifique au service d’une conception évolutionniste des origines de l’homme en accord avec les ambitions de formation de l’esprit scientifique propre à la réforme engagée dès 1902 dans le secondaire. Cette ambition est toutefois en contradiction importante avec la régression de l’enseignement relatif à la préhistoire au lycée qui est amorcée dans les programmes de sciences naturelles de 1912, associée à un transfert de ce sujet dans les programmes d’histoire selon une conception uniquement historique et de fait non évolutionniste des origines de l’homme87. Cette rupture entre l’esprit des programmes et la réalité de l’enseignement signe une période de mutation qui gagne l’enseignement primaire. La transposition des connaissances relatives à l’évolution de l’homme tend à disparaître des programmes du fait de la régression de l’influence de concepteurs de la réforme de 1902 comme Edmond Perrier : la mise en place d’un humanisme scientifique s’avère difficile. En ce début de XXe siècle, la foi laïque s’attiédit. Une nouvelle période de lutte contre l’école laïque, véritable guérilla scolaire, fait rage jusqu’en 1914, à l’image de la seconde guerre des manuels scolaires. La campagne de laïcisation des esprits engagée à la fin du XIXe siècle s’appuie sur l’histoire laïque des origines de l’homme. Alors qu’elle est freinée, au début du XXe siècle, l’enseignement de l’évolution humaine disparaît – celui de l’évolution des plantes et des animaux perdure toujours – au profit d’une nation retrouvée à l’aube de la Grande Guerre.

  • 88 Paul Bert, Leçons, discours et conférences, op. cit., p. 405.
  • 89 Ibid.
  • 90 Paul-Henri Gay et Octave Mortreux, Programmes officiels des écoles primaires 1923-1938, Paris, Hach (...)

25Finalement, enseignement des sciences et théorie de l’évolution sont tous deux associés à la notion de progrès. L’âge d’or, l’« Éden laïc » n’est pas en arrière, il est en avant selon Paul Bert. Et « ce qui s’en dégagera c’est le sentiment de progrès »88. Ainsi, l’histoire de l’humanité est conçue comme un progrès linéaire, une marche de chaque peuple non vers une forme particulière de civilisation, mais vers la civilisation. Tous pourront un jour l’atteindre, mais ils y mettront plus ou moins de temps et les distinctions entre les civilisations sont moins imputables à la nature qu’à l’histoire. Bert partage avec les hommes du XIXe siècle la vision grandiose d’une ascension continue de l’humanité vers le bonheur, rythmée par les progrès de la raison. Dans l’histoire, telle qu’il la raconte et la vit, il exalte le mythe de la race gauloise. Certes, la France résulte d’un brassage de peuples, mais le peuple français tire ses qualités de « cette merveilleuse race gauloise, qui emprunta à l’envahisseur germain sa ténacité, au conquérant latin l’amour de l’ordre, de la logique et de la clarté, et qui a su, dans ce mélange avec des peuples si divers, garder sa gaieté, sa vivacité, son intelligence, sa sincérité, sa délicatesse, sa loyauté, sa générosité »89. Cette histoire donne à voir une France gauloise, continuée par les rois et accomplie définitivement avec la République : c’est bien là le schéma du roman national de la IIIe République, celui d’une histoire de France revisitée. Les deux ambitions de l’enseignement primaire des sciences pendant la période étudiée, enseignement utilitaire et éducatif, doivent être considérées comme les deux aspects d’une finalité unique : celle de constater que la plupart des élèves doivent, dès qu’ils quittent l’école du peuple, gagner leur vie par leur travail et qu’il convient donc de les munir des connaissances pratiques utiles pour leur métier. C’est cette idée qui est développée après la Grande Guerre lorsque les nouvelles instructions officielles de 1923 évoquent « le souci des réalités urgentes [qui] ne nous fera pas négliger le culte de l’idéal »90, celui de la formation de l’homme et du citoyen que les élèves seront demain. L’évolution humaine est donc une expression éludée à l’école, difficilement reconnue dans le monde scientifique et qui pourtant a servi le nouveau régime républicain. Elle a permis l’écriture d’un épisode du roman national. Ce que les programmes d’enseignement et les manuels scolaires en montrent aide à construire la nation, ou du moins, une certaine idée de celle-ci. Cette tendance fondamentale de la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle éclipse les autres choix scientifiques et pédagogiques actés par les régimes politiques antérieurs, dissociant la formulation de messages scientifiques parfois antagonistes et leur traduction divergente dans l’enseignement primaire à destination du peuple, l’enseignement des théories de l’évolution sera d’ailleurs supprimé sous le Régime de Vichy. L’enseignement de la question scientifiquement débattue de l’origine de l’homme devient un des fleurons de la laïcisation dans la formation de la jeunesse républicaine. Suivra l’héroïsation des personnalités scientifiques, comme pour Louis Pasteur (1822-1895), du point de vue de leur parcours, de leur volonté de divulgation scientifique et de leur engagement politique.

Annexes

Annexe I. « Une nouvelle théorie transformiste controversée : le darwinisme en 1870 »

Les propos qui suivent ont été tenus par Eugène Daily, lors de la 119e séance publique de la Société d’anthropologie de Paris, le 17 mars 1870. Eugène Daily est professeur à l’École d’anthropologie et membre à vie de la Société d’anthropologie de Paris depuis le 21 mars 1861.

« La discussion ouverte sur le darwinisme et plus généralement sur le transformisme, dont le darwinisme n’est qu’un rameau adventif, a été l’occasion d’une rude bataille livrée par les partisans des faits sans théorie aux amateurs d’hypothèses et de vues générales. [...]. Ceux qui s’imaginent que la science ne se compose que d’une série de faits, et que l’office d’un savant est, après avoir gratté, mesuré, pesé et étiqueté un os, de la déposer soigneusement dans quelque collection, oublient que cet os n’a aucune valeur s’il n’est rattaché par un lien théorique à quelque autre document ; il n’y a pas une armoire de musée qui ne représente par la disposition de ses rayons et de ses casiers une théorie plus ou moins aventureuse. Autrement on peut faire des tas, mais non des collections. D’ailleurs, aux théories ou à leur énoncé, il ne faut pas attacher trop de prix ; mais il est impossible de faire de la science sans suppléer par la logique au silence des faits. C’est ainsi, pour revenir à un exemple que j’ai cité, que l’hypothèse de la génération spontanée, qui était considérée comme un fait indiscutable il y a deux siècles, s’est trouvée aux prises avec ce qui était alors une hypothèse, la doctrine omne vivum ex vivo. Eh bien ! Maintenant que les expériences ont prononcé, que nous importe au fond ? Est-ce que les expériences faites pour ou contre l’une de ces deux opinions ne serviront pas toutes à élucider les conditions d’apparition de la vie ? C’est là le point capital. Il en est de même en matière de variation des espèces. Ce qu’il nous faut savoir, ce n’est pas de savoir si nous descendons d’un fungus ou d’un ange, mais comment, par quels procédés, dans quels milieux, sous quelles influences la transformation s’est opérée, si tant est qu’elle se soit opérée. Or, à la base de toute discussion sur ce point, il y a un fait incontestable et incontesté. Ce fait est que les faunes des différentes époques géologiques diffèrent totalement. Un second fait est qu’entre les différentes espèces éteintes ou vivantes la paléontologie reconstitue de nombreux intermédiaires, plus nombreux même qu’entre les différentes espèces d’un même genre (voyez les tableaux de M. Gaudry) parmi les espèces vivantes. Eh bien, je soutiens qu’en présence des ces faits et de l’immense période de temps qui nous est donnée pour en expliquer l’apparition, l’hypothèse la plus raisonnable, la plus scientifique, la plus en accord avec tour ce que nous savons est la filiation continue par formation de variétés. Je vais même plus loin, et je dis qu’il n’y en a pas d’autre qui ait un caractère scientifique, car toute autre fait appel soit au miracle, soit à l’hétérogénie, qui ne compte plus aujourd’hui en sa faveur d’expériences qui n’aient été battues en brèche ».

Source : Eugène Dally, « Discussion sur le transformisme », Bulletins de la Société d’anthropologie de Paris, no 1, 1870, p. 149, 151-152.

Annexe II. « Un testament scientifique consacrant l’Homme héritier du singe ? »

Au cours des dernières années de sa vie, Edmond Perrier s’est intéressé de la façon la plus active à la haute vulgarisation scientifique. Le texte qui suit constitue la fin de la troisième et dernière partie de son ultime ouvrage rédigé et imprimé en octobre 1914, (sauf en ce qui concerne la conclusion), sa parution étant retardée à 1920 à cause de la guerre. D’une documentation extrêmement riche, plein d’idées nouvelles et de vues originales et ingénieuses, ce livre est considéré comme son testament scientifique et pédagogique.

« Une fois franchie l’étape des Lémuriens, qui par les Adapis se rattachent encore aux Marsupiaux, il semble que tout de suite, par le simple redressement du corps dont l’architecture n’est plus modifiée, s’ouvre la voie qui conduira rapidement au type humain par un progrès incessant et presque exclusif des organes de l’intelligence et de la raison. Ailleurs les membres, la dentition, les dépendances des téguments, les viscères eux-mêmes se modifieront dans les sens les plus divers, s’appropriant surtout à des fonctions purement matérielles ; ici tout l’effort portera vers le perfectionnement du système nerveux et de l’appareil cérébral, en sorte que l’Homme, séparé dès l’origine des Singes actuels, n’a de parenté directe avec aucun des autres Mammifères. Est-ce à dire qu’au point de vue purement matériel il faille faire à l’Homme une place à part dans la Nature ? Tout ceci conduit à une conclusion contraire. À l’exemple des géologues qui, renonçant aux causes inconnues pour expliquer la configuration et la structure du Globe, ont réussi si brillamment à tout expliquer par l’unique considération des causes qui agissent encore autour de nous, j’ai cherché à établir que les lois qui régissent actuellement la vie suffisent à expliquer la formation et l’évolution de tous les grands types organiques, problème plus important, je pense, que la poursuite de l’explication des formes diverses revêtues par les espèces, ce qui est, en somme, le petit côté de la question.

La forme humaine s’explique ainsi comme les autres. Il semble, à la vérité, qu’à travers l’océan mobile des formes vivantes, celles qui se sont acheminées vers les types humains aient tracé un sillage très direct. Les Éponges, les Polypes, les Bryozoaires, les Arthropodes, les Vers plats, les Étoiles de mer et tout le monde des Échinodermes dont elles sont le début, les Mollusques, les Tuniciers, les Poissons osseux, les Batraciens anoures, les Reptiles, les Oiseaux, les Mammifères placentaires à griffes ou à sabots sont hors de sa route. D’autre part, tandis que des conditions purement mécaniques ou des changements d’attitude ont amené la formation première et le remaniement des autres formes organiques, le remaniement qui a conduit des Invertébrés aux Vertébrés a eu pour cause le volume acquis par le système nerveux, dont les centres et surtout le cerveau se sont ensuite graduellement perfectionnés. C’est surtout par le volume et les dispositions particulières de leur cerveau que les Hommes diffèrent des autres Vertébrés.

Ce qui a élevé l’Homme au-dessus des animaux dont il a gardé la structure, ce qui lui inspire l’horreur qu’il éprouve à l’idée d’une parenté avec eux, c’est avant tout la conscience de sa mentalité exceptionnelle. Il nous faut bien consentir cependant à être faits, comme les êtres vivants les plus infimes, de quelques substances vulgaires. Les globules blancs de notre sang ont gardé la structure et les mouvements amiboïdes des plus humbles Protozoaires rhizopodes ; la membrane olfactive de notre nez, notre trachée-artère et quelques autres des cavités de notre corps sont tapissées par des cellules munies de cils vibratiles semblables à ceux des Infusoires ; nos cellules nerveuses se retrouvent avec les mêmes caractères extérieurs chez tous les animaux ; nos fibres musculaires ne diffèrent pas essentiellement de celles des autres Vertébrés et ont déjà des analogues chez quelques Invertébrés ; notre corps est divisé en segments comme celui des Vers ; nos dents ne diffèrent pas des plaques résistantes qui forment le squelette dermique des Requins et dont les dents de ces Poissons ne sont qu’une modification ; les écailles des Poissons ont formé les os de la voûte de leur crâne que Geoffroy Saint-Hilaire a retrouvée dans le nôtre ; notre sternum, nos clavicules se relient à des plaques osseuses externes [comme celles] des Batraciens. Chez les embryons humains s’ébauchent des arcs branchiaux, comme chez ces derniers qui les tiennent eux-mêmes des Poissons cténobranches. Nous nous reproduisons à l’aide d’éléments semblables aux éléments reproducteurs de tous les autres êtres vivants, et le développement de notre corps est calqué sur celui des Reptiles, des Oiseaux et des plus humbles Mammifères.

Il faut prendre notre parti de toutes ces ressemblances. Quoi que nous pensions, nous n’aurons jamais le corps de rayons que Victor Hugo prêtait aux Sylphes, ni les ailes chatoyantes que déployait l’ange de Wells lors de la Merveilleuse visite qu’il fit imprudemment à notre Terre. En revanche, nous pouvons nous enorgueillir d’autant plus de notre intellige que notre corps a été son œuvre et que, dans notre évolution, quelque paradoxal que cela paraisse, l’esprit a toujours dominé la matière. C’est notre besoin de savoir, de voir de plus haut et plus au loin qui nous a fait atteindre à l’attitude verticale parfaite dont nous sommes fiers, qui nous a incités à user de nos mains libérées pour palper et apprécier ce quelles touchaient, ou façonner les corps bruts en instruments appropriés à des destinations nettement conçues ; c’est le même besoin qui a suscité l’évolution de notre cerveau, donné à notre visage son noble aspect et préparé nos lèvres pour le langage et pour le sourire. Qu’importe la matière, chair ou poussière, sur laquelle l’intelligence a travaillé, si elle l’a sans cesse ennoblie par sa présence ? Qu’importent les transformations que le corps de l’Homme a pu subir si, dans une course radieuse à travers tout ce qui vit, l’esprit l’a emporté jusque sur les sommets d’où sa raison domine aujourd’hui le monde ? »

Source : Edmond Perrier, La Terre avant l’histoire, Les origines de la vie et de l’homme, Paris, La Renaissance du livre, 1920, p. 384-386.

Notes

1 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », dans Les conférences pédagogiques faites aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1878, Paris, Hachette, Ministère de l’Instruction Publique, 1878, p. 181.

2 Professeur agrégé de l’Université et docteur ès sciences naturelles, Maurice Girard (1822-1886) est l’auteur du Catalogue raisonné des animaux utiles et nuisibles de la France (Paris, Hachette, 1878) distribué dans les écoles normales et les écoles primaires rurales par le ministère de l’Instruction publique. Seront joints également des types de collections d’insectes, fournies par la maison Deyrolle, que les instituteurs auront à continuer avec les indications du Catalogue.

3 Charles Darwin, De l’Origine des espèces, ou des Lois du progrès chez les êtres organisés, première traduction française chez Guillaumin par Clémence-Auguste Royer (1830-1902) en 1862 sur la 3e édition anglaise de 1861. Précurseur du darwinisme social en France, premier membre féminin de la Société d’Anthropologie de Paris (élue le 20 janvier 1870), C. Royer veut fonder les sciences de l’homme sur la théorie de l’évolution. Dans la préface de 59 pages qui ouvre sa traduction de Darwin, elle mobilise toutes les ressources de la rhétorique pour attaquer la théologie chrétienne, la morale égalitaire et les utopies socialistes qui toutes lui semblent subordonner « les êtres bien doués d’esprit et de corps aux êtres vicieux et malingres ». Voir Geneviève Fraisse, Clémence Royer, philosophe et femme de sciences, Paris, La Découverte, 1985, p. 203.

4 Le titre proposé par Jean-Jacques Moulinié dans l’édition française parue en 1872 chez Reinwald à Paris, La descendance de l’homme et la sélection naturelle, propose une traduction du terme descent malencontreuse : « ascendance » eût davantage reflété l’idée d’ancestry développée par Darwin (édition du texte original en 1871).

5 L’expression « enseignement des sciences » désigne les disciplines scolaires qui traitent de la nature et de ses phénomènes, et qui ont porté différentes appellations aux cours des temps institutionnels : histoire naturelle, pour la période 1833-1882, puis sciences naturelles à partir de 1882, et enfin leçons de choses dès 1887.

6 Pour l’enseignement secondaire, voir Marie-Pierre Quessada, « An Epistemological Approach to French Syllabi on Human Origins During the 19th and 20th Centuries », Science & Education, no 9-10, 2007, p. 991-1006.

7 Claudette Balpe, « Image de l’enseignement des sciences expérimentales en France au XIXe siècle, à travers les textes officiels du primaire », dans L’école et ses contenus – Recherches historiques sur le XIXe et le XX siècles, éd. par Hélène Gispert, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 46.

8 « L’instruction primaire supérieure comprend nécessairement, en outre, [...] des notions des sciences physiques et de l’histoire naturelle applicables aux usages de la vie [...]. »

9 « [L’enseignement primaire] peut comprendre en outre : [...] ; des notions des sciences physiques et de l’histoire naturelle, applicables aux usages de la vie ».

10 Section VIII de l’article premier.

11 Ministre de l’Instruction publique sous Napoléon III, et membre de la Société d’Anthropologie de Paris depuis le 18 août 1864.

12 « L’enseignement, dans les écoles normales primaires, comprend : [...] ; des notions des sciences physiques et d’histoire naturelle, applicables aux usages de la vie ; l’horticulture, ainsi que des notions élémentaires sur l’agriculture, l’industrie et l’hygiène ; [...]. »

13 Membre de l’Institut, Émile Levasseur (1828-1911) dirige en 1871, à la demande de Jules Simon, une vaste enquête sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans les lycées et les collèges.

14 Émile Levasseur, Rapport sur l’instruction primaire et l’instruction secondaire, Paris, Imprimerie nationale, 1875, p. 150.

15 Condorcet, « Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique », dans Choix de rapports, opinions et discours prononcés à la tribune nationale depuis 1789 jusqu’à ce jour, Paris, Alexis Eymery, 1820, p. 270.

16 Ibid.

17 Manuel général de l’instruction primaire, Hachette, 1849, seconde série, juillet, p. 221.

18 Collectif, Exposition universelle de Londres de 1862, Rapports des membres de la section française du jury international sur l’ensemble de l’exposition, Paris, Imprimerie et Librairie centrales des chemins de fer, 1862, tome VI, p. 183.

19 Collectif, Les merveilles de l’Exposition de 1878, Paris, Librairie illustrée, 1878, p. 440.

20 Ibid., p. 448.

21 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », art. cit., p. 187.

22 L’organisation de l’enseignement dans les écoles normales primaires, soit d’instituteurs, soit d’institutrices, est profondément modifiée par la loi de 1879, qui impose une élévation du niveau des études : l’enseignement scientifique se renforce alors considérablement auprès des futurs maîtres et maîtresses.

23 Pierre Kahn, « Enseigner les sciences en vue des « usages de la vie », Réflexions sur un paradigme de l’école primaire au XXe siècle », Carrefours de l’éducation, no 11, 2001, p. 43.

24 Article 4 de l’arrêté du 3 août 1881.

25 Professeur de zoologie au Muséum d’histoire naturelle de Paris, Edmond Perrier (1844-1921) est un évolutionniste convaincu qui s’emploie à combiner la théorie darwinienne de la lutte pour la vie avec une doctrine de l’association. Il rédigera, en outre, l’article « Races humaines » dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson.

26 Edmond Perrier, « Histoire naturelle », dans Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, éd. par F. Buisson, Paris, Hachette, 1887, première partie, tome premier, p. 1274.

27 La deuxième année d’enseignement scientifique de Paul Bert (53e édition, 1909) pour l’école primaire, et l’Histoire naturelle de Jean-Henri Fabre (1889) pour l’école primaire normale ont été consultés.

28 Comme le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson (1878-1887) cité dans cette étude.

29 Physiologiste, élève de Claude Bernard, membre de l’Institut et de la Société d’Anthropologie de Paris (élu en mars 1861), Paul Bert (1833-1886) a été avec Jules Ferry le père fondateur de l’école obligatoire, gratuite et laïque. Il fut à l’origine de la loi de 1879 sur la création d’une école normale de garçons et de filles dans chaque département, et a également beaucoup œuvré pour l’enseignement obligatoire des sciences à l’école. Anticlérical, son manuel d’instruction civique publié en 1881 fut mis à l’Index par l’Église le 15 décembre 1882.

30 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, 53e édition, Paris, Armand Colin, réédition 1909, p. 7-8.

31 Ibid., p. 17.

32 Ibid., p. 19.

33 Johann-Friedrich Blumenbach, Handbuch der Naturgeschichte, Gœttingen, 1779.

34 Georges Cuvier, Leçons d’Anatomie comparée, Paris, Crochard, 1800.

35 Georges Louis Leclerc, comte de Buffon, Histoire naturelle, Paris, Imprimerie royale, 1766.

36 Paul Broca, « Ordre des primates. Parallèle anatomique de l’homme et des singes », Bulletin de la Société d’Anthropologie de Paris, 2e série, IV, 1869, p. 400.

37 Ancien instituteur érudit, docteur ès sciences, poète du Félibrige et entomologiste éminent, Jean-Henri Fabre (1823-1915) a été un grand vulgarisateur de la science au travers notamment de ses célèbres Souvenirs entomologiques. Il a été qualifié d’Homère des insectes par Victor Hugo et d’Inimitable observateur par Charles Darwin. L’ouvrage retenu pour cette étude constitue le dernier manuel scolaire que Fabre a rédigé, sorte de testament pédagogique et résumé de la science biologique du XIXe siècle.

38 Jean-Henri Fabre, Histoire naturelle, Paris, Delagrave, 1889, p. 185-186.

39 Ibid., p. 183.

40 Par exemple, l’ouvrage anonyme intitulé Éléments d’histoire naturelle, Zoologie, Paris, Poussielgue, 1869-1871, et publié en deux tomes sous le nom mystérieux de M. l’abbé E. C...

41 Eugen Weber, La fin des terroirs. La modernisation de la France rurale, 1870-1914, Paris, Fayard, 1983, p. 25.

42 Pierre Kahn, « Les sciences : trois modèles pour un enseignement nouveau », dans Daniel Denis et Pierre Kahn (dir.), L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête au cœur du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Paris, CNRS Éditions, 2003, p. 152.

43 Émile Oustalet, « Singes », dans Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, éd. par F. Buisson, Paris, Hachette, 1887, deuxième partie, tome second, p. 2034.

44 Émile Oustalet, « Mammifères », dans Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, éd. par E Buisson, Paris, Hachette, 1887, deuxième partie, tome second, p. 1261.

45 Aide-naturaliste au Muséum d’histoire naturelle de Paris et docteur ès sciences, Émile Oustalet (1844-1905) est sous directeur du laboratoire de zoologie anatomique de l’École des Hautes Études.

46 Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement français : Textes officiels, tome I : 1789-1914, Paris, INRP/Économia, 1995, p. 165.

47 Jean-Henri Fabre, Histoire naturelle, op. ci., p. 653.

48 Son livre Annales veteris testamenti, a prima mundi origine deducti est paru en 1650.

49 Jean-Louis Vidalenc, « L’anglais des géologues, un cas d’école atypique de genèse d’une langue de spécialité (1/2) », Bulletin de la Société de Stylistique Anglaise, no 27, 2006, p. 210.

50 Jean-Henri Fabre, Histoire naturelle, op. cit., p. 655.

51 Ibid., p. 174-175, voir son chapitre sur le transformisme.

52 Ibid., p. 733.

53 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, op. ci., p. 128.

54 Stanislas Meunier, « Quaternaire », dans Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, éd. par F. Buisson, Paris, Hachette, 1887, deuxième partie, tome second, p. 1772-1776.

55 Stanislas Meunier, « Préhistoriques », op. cit., p. 1709-1714.

56 Aide-naturaliste au Muséum d’histoire naturelle de Paris (1867), docteur ès sciences (1869) puis professeur d’histoire naturelle à l’École normale supérieure (1883), Stanislas Meunier (1843-1925) fait partie de la commission instituée en 1879 par Jules Ferry pour la réforme et le développement de l’enseignement des sciences dans les écoles normales et les écoles primaires.

57 Paléontologue fixiste et créationniste convaincu, Georges Cuvier (1769-1832) concilie l’existence des espèces éteintes avec la doctrine créationniste en postulant des cataclysmes provoquant la disparition d’une grande partie des espèces existantes à un moment donné, le Déluge biblique étant le dernier cataclysme connu : c’est la théorie du catastrophisme qui domine au cours du XIXe siècle.

58 Maurice Girard, « L’enseignement des sciences physiques et naturelles dans les écoles primaires », art. cit., p. 17.

59 Paul Bert, La deuxième année d’enseignement scientifique, op. cit., p. 128.

60 Edmond Perrier, « Races humaines », op. cit., p. 2397.

61 Nicolas Bancel, Pascal Blanchard, Gilles Boëtsch, Eric Deroo et Sandrine Lemaire, Zoos humains : Au temps des exhibitions humaines, Paris, La Découverte, 2004, 486 p.

62 Jacqueline Duvernay-Bolens, « L’homme zoologique, Races et racismes chez les naturalistes de la première moitié du XIXe siècle », L’Homme, no 133, 1995, p. 9. Ce paradigme racial républicain, qui s’appuie sur l’anthropologie et les études scientifiques craniologiques, marquera plusieurs générations d’écoliers et justifiera en partie la politique coloniale de la France.

63 Arrêté du 31 juillet 1851 fixant les programmes d’enseignement pour les écoles normales primaires, article premier, chapitre VII.

64 Circulaire du 21 février 1871 relative à l’enseignement dans les écoles normales primaires.

65 Voir également Yvette Conry, L’introduction du darwinisme en France au XIXe siècle, Paris, Vrin, 1974, p. 229-241.

66 Nicolas Boulay, « Les origines de l’espèce humaine, suite », Revue de Lille, mars 1897, p. 458-459.

67 Professeur de botanique à l’Université catholique de Lille (Facultés libres des sciences et de médecine) et Docteur ès sciences naturelles spécialiste des plantes fossiles, l’abbé Nicolas Boulay (1837-1905) fut un partisan acharné de l’introduction, dans l’enseignement supérieur, des doctrines de l’Église catholique et du Saint-Siège. Il fut également l’un des fondateurs de la Revue de Lille en novembre 1889.

68 Alain Lottin, Lille, citadelle de la Contre-Réforme (1598-1668), Dunkerque, Édition des Beffrois, 1984, 517 p.

69 Nicolas Boulay, « La question de l’espèce et les évolutionnistes », Bulletin de la Société de Botanique de France, tome XXII, 1897, p. 113.

70 Nicolas Boulay, La lutte pour la vie, Arras, Sueur-Charruey, 1898, p. 60. Cet article, initialement publié dans la Revue de Lille en février 1898, a eu un tel écho qu’un tiré-à-part a été produit pour satisfaire la demande.

71 Nicolas Boulay, « L’évolution et le dogme », Revue de Lille, avril 1899, p. 498.

72 Rattaché à la Sorbonne en 1881, la Faculté de Lille ouvrira un second laboratoire au Portel, dans le Pas-de-Calais.

73 Professeur de zoologie de la Faculté des sciences de Lille jusqu’en 1876 puis Directeur d’un laboratoire à l’École Pratique des Hautes Études à Paris, Camille Dareste (1822-1899) fut le fondateur de la tératologie expérimentale.

74 Camille Dareste, Recherches sur la production artificielle des monstruosités, Paris, Reinwald, 1877, p. 41.

75 Stanislas Meunier, « Quaternaire », op. ci., p. 1772.

76 Cette idée est exprimée clairement par Meunier dans la conclusion de son article lorsqu’il indique que le quaternaire est une époque comme les précédentes, ce qui constitue une opinion très différente de celle ordinairement professée, et que cela est aussi important « au point de vue philosophique qu’au point de vue purement géologique. »

77 Stanislas Meunier, « Préhistoriques », op. ci., p. 1710.

78 Les découvertes de Boucher de Perthes sont validées officiellement par les géologues anglais, Joseph Prestwich, Johns Evans et Charles Lyell en 1859, année qui correspond aussi à la publication par Charles Darwin de L’Origine des espèces. La Société préhistorique de France ne sera créée qu’en 1904.

79 L’article « Préhistoriques » du Dictionnaire de Buisson, dans lequel est retracé l’historique de toutes les découvertes, ne sera publié qu’à partir de 1880.

80 Édouard Lartet et Henry Christy, « Sur des figures d’animaux gravées ou sculptées et autres produits d’art et d’industrie rapportables aux temps primordiaux de la période humaine », Revue archéologique, no 9, 1864, p. 233-267.

81 Collectif, Les merveilles de l’Exposition, op. cit., p. 723.

82 Ibid., p. 735.

83 Centre social pour les travailleurs, créé en 1874 par Jules Siegfried, et dans lequel se dérouleront des fêtes sages, des conférences de vulgarisation et des séances de discussion. Une importante bibliothèque est également prévue dans ce vaste bâtiment dont la salle principale pouvait contenir plus de 2 000 personnes. Voir AM du Havre, FC, Μ1 20/4, Le Cercle Franklin, son but, ses principes et son règlement, 1875.

84 Paul Bert, Leçons, discours et conférences, Paris, Charpentier, 1881, p. 404.

85 Ibid., p. 404-405.

86 Ibid., p. 405.

87 Les historiens s’emparent du sujet « homme préhistorique » protégeant ainsi une lecture possiblement religieuse liée à un refus d’une ascendance simiesque.

88 Paul Bert, Leçons, discours et conférences, op. cit., p. 405.

89 Ibid.

90 Paul-Henri Gay et Octave Mortreux, Programmes officiels des écoles primaires 1923-1938, Paris, Hachette, 1938, p. 52.

© Publications de l’Institut de recherches historiques du Septentrion, 2010

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