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Éducation, Religion, Laïcité (xvie-xxe s.). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants

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Jean-François Condette

Première partie. Éducation et religion dans la formation des enseignants

Un modèle pour Ferdinand Buisson ?

La religion dans la formation des maîtres à Neuchâtel (xixe siècle)

Pierre Caspard

Texte intégral

« Il est des matières où tel petit pays, qui ne fait pas autant de bruit que nous dans le monde, nous égale pourtant ou nous devance. Pour choisir un exemple frappant par son exiguïté même, je ne sais pas si nous n’aurions pas quelques leçons à prendre du plus petit de nos petits voisins, d’un État en miniature, de la République de Neuchâtel ».
Ferdinand Buisson, « L’instruction publique dans un petit canton suisse », Revue de l’instruction publique, (Paris), 7 novembre 1867.

  • 1 Cité par M. Gueissaz-Peyre, L’image énigmatique de Ferdinand Buisson. La vocation républicaine d’un (...)
  • 2 E Buisson, La foi laïque. Extraits de discours et d’écrits, 1878-1944, Présentation par Mireille Gu (...)
  • 3 Histoire de l’Université de Neuchâtel, tome 2 : La seconde Académie, 1866-1909, Hauterive, Attinger (...)
  • 4 F. Buisson, Souvenirs (1866-1916), Conférence faite à l’Aula de l’Université de Neuchâtel le 10 jan (...)
  • 5 Outre M. Gueissaz-Peyre, L’image... op. cit. ; c’est le cas de H. Meylan, « Les débuts de Ferdinand (...)
  • 6 Histoire de l’Université..., op. cit., p. 298-302.
  • 7 J. Macé, cité par M. Gueissaz-Peyre, L’image..., op. cit., p. 19.

1L’avènement de la République laïque a pu être imputé par des journalistes « qui avaient la phobie du protestantisme », à un « triumvirat venu en droite ligne de Neuchâtel pour mettre la main sur la France1 ». Félix Pécaut, Jules Steeg et Ferdinand Buisson avaient en effet séjourné plus ou moins longtemps à Neuchâtel pendant le Second Empire ; ils avaient pu y observer la « simple, laborieuse et énergique démocratie suisse »2 et, plus particulièrement, le fonctionnement de son système scolaire. Ferdinand Buisson, qui enseigna à l’Académie de Neuchâtel de 1866 à 18703, affirmera en 1916 devant les représentants de cette même Académie, devenue Université, « qu’il était venu [en 1866] pour observer à l’œuvre une démocratie vivante, en saisir l’âme dans l’école, puisque tant vaut l’école, tant vaut la nation ; noter, enfin, les grands traits qu’un jour nous essaierions de reproduire chez nous : tel fut, du premier au dernier jour, ma préoccupation constante » ; il conclut même que « notre école primaire sous la IIIe République s’est largement inspirée de la vôtre »4. De tels propos incitent à chercher quels sont plus précisément les éléments du système éducatif neuchâtelois qui ont pu l’inspirer, lui et son « trio de comploteurs ». Cette question a été peu abordée par les biographes de Buisson5, qui se sont intéressés aux origines et aux soubassements philosophiques de ses idées, plus qu’ils n’ont cherché à vérifier si l’expérience et la pratique sociale d’un jeune professeur de 25 ans, enseignant notamment à un public de futurs instituteurs6, avaient pu influencer durablement sa conception de l’école, au point qu’il s’en inspire dans ses fonctions ultérieures de « ministre de l’enseignement primaire »7.

  • 8 F. Buisson, Une réforme urgente dans l’instruction primaire. Conférence donnée [...] à Neuchâtel, l (...)
  • 9 Félix Godet, La sainteté de l’Ancien Testament. Réponse à M. le Professeur Buisson. Conférence pron (...)
  • 10 F. Buisson, Une réforme..., op. cit., p. 2.

2S’agissant plus précisément de la place de la religion dans l’enseignement primaire et la formation de ses maîtres, on ne peut pas dire que Buisson lui-même en ait traité avec beaucoup de sympathie lorsqu’il prononça à Neuchâtel, en 1868, puis à Genève en 1869, deux tonitruantes conférences respectivement consacrées à « une réforme urgente dans l’instruction primaire » et à « l’enseignement de l’histoire sainte dans les écoles primaires », dont le texte fut aussitôt publié8, suscita les réponses presque instantanées de contradicteurs9 et provoqua un scandale, dans la société neuchâteloise et au-delà. Non seulement il y présentait la Bible comme une suite de faits immoraux, une école d’obscurantisme et de superstition, une apologie de l’irrationalité, un obstacle insurmontable à la liberté de penser, de réfléchir, de comprendre, bref, un outil d’abrutissement personnel et de despotisme politique, mais il précisait que, par comparaison avec Neuchâtel, « on peut soutenir sans exagération qu’il y a peu de pays en Europe où, en fait, l’enseignement religieux, et particulièrement celui de l’histoire biblique, pénètre et sature davantage l’éducation de l’enfance »10.

3L’écart entre les conférences de 1868-1869 et celle de 1916 est gigantesque et ne s’explique pas seulement par quelques raisons conjoncturelles, assagissement de Buisson, amabilité diplomatique requise en pleine Guerre mondiale. Il incite à confronter les propos de Buisson avec ce qu’il a pu observer pendant ses années neuchâteloises, à évaluer la place effectivement tenue par l’enseignement biblique dans l’école et la société, à discerner le rôle qu’ont plus précisément joué les instituteurs dans cet enseignement et la façon dont ils y ont été formés. Sur un ensemble de questions qui, par-delà le cadre législatif et réglementaire, touchent à la culture même d’un pays, une mise en perspective des lois scolaires en vigueur au moment où s’exprime Buisson s’avère nécessaire.

L’héritage de l’Ancien Régime

  • 11 P. Caspard, « Examen de soi-même, examen public, examen d’État. De l’admission à la Sainte-Cène aux (...)

4L’école telle que l’organisent les Républicains neuchâtelois après leur arrivée au pouvoir, en mars 1848, est celle que connaîtra Ferdinand Buisson. Mais elle ne se situe qu’en rupture partielle avec l’école d’Ancien Régime qu’avaient localement construite jusqu’alors les communautés d’habitants. Depuis le XVIIe siècle au moins, ce sont ces communautés qui ont contrôlé, en pleine autonomie, un enseignement élémentaire accueillant filles et garçons dès 5 ou 6 ans jusqu’à 16 ou 17 ans. Le terme de la scolarité, pratiquement obligatoire dès le XVIIIe siècle même si elle s’accommodait d’une assiduité très partielle, était l’examen d’admission à la Cène, qui portait essentiellement sur la connaissance de l’histoire sainte et du catéchisme11.

La religion dans l’école

5La place de la religion dans l’enseignement élémentaire doit donc s’observer de deux points de vue différents : celui de l’examen final, dont le contenu est déterminé par l’Église réformée neuchâteloise, même s’il est décliné localement par le pasteur, en fonction de l’appréciation qu’il fait du contexte paroissial ; celui des études proprement dites, entièrement déterminées par les assemblées de communiers, qui recrutent également les régents selon des critères dont elles décident souverainement.

  • 12 Ibid., p. 28.

6L’enseignement de la religion délivré par les régents peut d’abord être apprécié par sa place dans l’emploi du temps de chacune des écoles. De ce point de vue, il est clair que, jusque dans les premières décennies du XIXe siècle, une part importante de cet emploi du temps est consacrée à la lecture du Nouveau Testament et de résumés d’histoire biblique, à l’apprentissage et à la récitation du catéchisme et des prières, au chant des psaumes et des cantiques. Mais, entre le milieu du XVIIIe et celui du XIXe siècle, les programmes des écoles élémentaires, qui intègrent progressivement un niveau « primaire supérieur », au moins pour une partie de leurs élèves, portent de plus en plus sur des matières profanes : grammaire, arithmétique, dessin, géographie, histoire suisse et universelle, tenue de livres, sciences physiques et naturelles12. Cette évolution est décidée, école par école, par les communes, et reçoit très généralement l’appui des pasteurs.

  • 13 J.F.D. Andrié, Lectures pour les enfants de six à douze ans. Première partie. Merveilles de la natu (...)
  • 14 Précis de la conférence générale des régens de l’État de Neuchâtel, en 1834, Neuchâtel, 1834, p. 25 (...)

7Apprécier plus finement la place de la religion dans les plans d’études communaux requiert de prendre en compte les objectifs de l’enseignement et les pratiques auxquelles il donne lieu. Il intègre en effet des apprentissages intellectuels qui pourraient tout aussi bien porter sur des matières profanes : la lecture courante, l’écriture, la compréhension de textes, la mémorisation, la composition, la pratique du chant et de la musique figurée... La nature exacte de ces apprentissages ne peut cependant s’observer qu’au niveau local. Ainsi, le Nouveau Testament est d’un usage constant dans la totalité des écoles. Mais il est utilisé, dans telles d’entre elles, dès l’apprentissage de l’épellation par les plus jeunes enfants, alors qu’il est réservé, dans telles autres, à la lecture courante des élèves les plus avancés. Son usage le plus approprié sera d’ailleurs l’objet de débats pédagogiques dans la première moitié du XIXe siècle. Le contenu même des enseignements doit aussi être évalué avec circonspection. Ainsi, paraît en 1838 un livre de lecture destiné aux enfants de 6 à 12 ans, intitulé Les merveilles de la nature13. Son auteur est le pasteur Jean-François Andrié, le seul pédagogue un peu notable que compte le pays à l’époque. L’ouvrage est constitué d’une suite de chapitres initiant à l’anatomie, l’astronomie, la médecine, la physique, la mécanique, la zoologie, etc. L’information y est de bonne qualité, mais l’ouvrage est parsemé de remarques du genre : « Dieu a organisé la tête d’une manière non moins admirable que le reste du corps humain » (p. 5) ou : « Quelle sagesse sublime pour entretenir l’ordre dans l’innombrable armée des deux ! » (p. 25). S’agit-il là d’enseignement du français, des sciences et/ou de la religion ? À cette question, le pasteur Andrié lui-même avait répondu par avance, lors d’une conférence pédagogique prononcée en 1834 : « Il y a deux manières d’enseigner l’histoire naturelle : l’une est scientifique, l’autre est religieuse ». En effet, d’un côté, « l’étude de l’histoire naturelle développe l’intelligence, aussi bien que celle de la grammaire ou des mathématiques » ; et, de l’autre, « elle fournit des preuves de l’existence de Dieu ; elle élève le cœur vers le Créateur »14.

  • 15 Bibliothèque publique et universitaire de Neuchâtel (BPU), MsA 254 : Cours de religion dicté à sa f (...)
  • 16 P. Caspard, « A quoi tient la supériorité des filles ? Contribution à l’analyse historique d’un pro (...)

8Pratiquement, l’observation des classes permettrait, seule, de déterminer la part du religieux et du profane dans le contenu et l’esprit de l’enseignement dispensé par les régents. Mais, dans l’ensemble, apparaît un fort décalage entre les discours qui, de tous côtés, affirment inlassablement la « prééminence » de la religion sur toutes les autres matières, et l’ordre des priorités réellement adopté dans les écoles. Ainsi, le pasteur Henry-David Chaillet peut énoncer, comme une évidence partagée, que « la religion mérite plus d’attention que toutes les autres sciences, parce qu’elle seule peut nous rendre contents dans cette vie et heureux dans celle qui est à venir »15. Mais, sur le terrain, les mêmes pasteurs, qui président les commissions d’examen des écoles, classent les enfants selon... le nombre de fautes d’orthographe qu’ils ont faites à leur dictée de fin d’année, alors même que la capacité de la science orthographique à rendre heureux dans l’autre monde est moins avérée encore que le contentement qu’elle peut procurer dans celui-ci16.

La religion dans la formation des maîtres et les premières conférences pédagogiques

  • 17 Archives de l’État de Neuchâtel (AEN), Direction de l’Instruction publique (DIP), DIP 5 : Plumitif (...)
  • 18 E. Quartier-La-Tente, De l’enseignement pédagogique dans le Canton de Neuchâtel Son histoire. Son é (...)

9L’année 1829 est celle de la toute première intervention de l’État neuchâtelois dans les affaires scolaires. Est alors créée une Commission d’État pour l’Éducation, pour accorder des subsides aux écoles des communes les plus pauvres, et organiser des conférences pédagogiques destinées aux régents. L’exposé des motifs place ces mesures, comme il se doit, sous la bannière de la religion : « Sa Majesté, étant persuadée qu’une bonne instruction religieuse, jointe à l’enseignement de la lecture, de l’écriture et du calcul, est le moyen le plus efficace de prévenir le crime et de préparer, par le développement des facultés, la vraie et solide prospérité du pays... »17. Mais la seule mesure spécifiquement favorable à la religion consiste à faire présider les conférences pédagogiques par le pasteur Andrié, dont la compétence dans ce domaine est d’ailleurs reconnue. Que ces conférences pédagogiques constituent la première manifestation institutionnalisée d’une formation des maîtres ne signifie aucunement que leur formation était auparavant inexistante, malgré la légende noire forgée par les républicains une fois parvenus au pouvoir, et largement vivace encore aujourd’hui18. Où et comment cette formation était-elle alors assurée ?

La formation traditionnelle

  • 19 Précis de la Conférence générale des régens de Neuchâtel en 1832, p. 106.
  • 20 AEN, Archives de la Classe : Mémoire sur l’état des écoles de la Principauté, rédigé sur l’ordre de (...)

10Le parcours standard d’un futur régent d’école est celui d’un bon élève de l’école élémentaire qui, parvenu vers l’âge de 12-13 ans, devient moniteur de ses camarades moins âgés, puis, vers 16-17 ans, sous-régent, payé par le régent en titre, ou régent d’une école de hameau ou d’une école temporaire (d’hiver ou d’été) avant d’être recruté dans une école de village, voire d’un bourg ou d’une ville dotée d’une école à plusieurs classes. Le sommet d’une carrière de régent est un poste dans le collège de Neuchâtel ou dans celui de La Chaux-de-Fonds. Durant tout ce parcours, le futur régent se forme d’abord par la pratique, auprès de régents chevronnés puis en responsabilité. Certaines écoles villageoises (celle de Coffrane, par exemple) se spécialisent d’ailleurs dans la formation de futurs régents, phénomène qui a également été observé dans la France de l’Ancien Régime. Par ailleurs, les témoignages abondent sur l’importance de l’autoformation, au moins chez les meilleurs régents, qui lisent, se tiennent informés des nouveautés pédagogiques, écrivent des manuels ou abrégés – de grammaire française, d’histoire nationale, d’études bibliques... – destinés à leur propre usage, mais qui circulent parfois plus ou moins largement et sont recopiés ou adaptés par des collègues. C’est ainsi qu’un régent de Corcelles, né en 1791, se compose dans les années 1820 un « manuel du régent chrétien » formé de 365 versets de la Bible ayant plus ou moins trait à l’état d’instituteur. En 1832, il a en chantier un autre « manuel » alors composé de 100 versets touchant à l’enfance : 50 concernent la paresse, 50 le bon usage du temps ; ces deux recueils ont vraisemblablement circulé parmi ses collègues19. Ce mode de formation par le compagnonnage et la pratique a donné de suffisamment bons résultats pour que la création d’une école normale, périodiquement envisagée depuis 1829, ait été repoussée jusqu’à la fin du siècle. Le primat de la formation par la pratique a d’ailleurs pu être théorisé d’une façon amusante par la Compagnie des pasteurs, en 1846 : « Si Dieu voulait qu’on arrivât entièrement formé à l’exercice d’une profession, il aurait donné à l’homme l’instinct de l’oiseau qui, comme premier essai, fait le petit chef-d’œuvre qu’on appelle un nid. Jamais l’étude, de quelque longueur qu’elle soit, n’apprendra à enseigner. C’est le commerce des enfants qui, seul, forme le pédagogue »20.

  • 21 Neuchâtel, Archives de la vie ordinaire, Fonds Pierre-Henri Béguin, Carton 7 :17 cahiers d’écolier (...)

11Dans ces conditions, la question de la formation religieuse des maîtres (et des maîtresses) ne se pose guère différemment que pour n’importe quels autres Neuchâtelois. Elle est assurée à l’école, on l’a vu. Elle s’opère aussi au temple, les dimanches et jours de prières, avec une intensité accrue la ou les deux années précédant la communion. Ces années de catéchisation intensive revêtent une importance particulière pour ceux qui se destinent à l’enseignement, car le pasteur dicte alors à ses catéchumènes d’interminables cours de religion, qui pourront servir ensuite aux régent (e)s de manuels manuscrits. C’est ainsi qu’Adèle Béguin, née en 1841, rédige en 1857-1858 neuf cahiers de « résumés bibliques » totalisant plusieurs centaines de pages. Elle est reçue à la communion au printemps 1858, au brevet d’institutrice en octobre, est élue régente dans la petite commune de La Côte-aux-Fées la même année, ses cahiers de religion figurant désormais parmi les outils d’enseignement dont elle se sert, à côté de cahiers où elle a copié des textes de dictées, de poésies, etc.21. Enfin, une fois reçu à la communion et, donc, en état de « s’instruire soi-même », selon la formule consacrée, le régent pratique la lecture de la Bible, non seulement au temple (c’est l’une des fonctions qui lui sont demandées lors de son recrutement) mais en famille. La doctrine protestante du sacerdoce universel fait d’ailleurs de chaque père de famille le chef de son Église, dont le pasteur ne se distingue que par l’exercice de quelques fonctions sacramentelles qui lui sont réservées. Le pasteur réformé – et, par homologie, l’instituteur, nous y reviendrons – n’a donc pas la position surplombante qu’a le ministre du culte catholique par rapport à ses paroissiens.

  • 22 AEN, DIP 15 : Correspondance reçue par le Département de l’Instruction publique, juillet 1851.
  • 23 Ibid., novembre 1852.
  • 24 Ibid., décembre 1852.
  • 25 AEN, DIP 25 VIII : Procès-verbal de l’examen du brevet, session des 19-22 octobre 1852.

12Il faut souligner, enfin, que la formation des maîtres ne donne lieu, avant 1850, à aucune espèce de certification. Les communautés d’habitants ont la maîtrise du recrutement de leurs régents, et ce sont elles qui définissent les connaissances et compétences quelles en attendent. Or, les critères des commissions communales de recrutement ne laissent aucun doute : elles privilégient non la religion, mais les compétences en lecture, écriture, orthographe, grammaire et arithmétique. Ainsi, en 1851, l’élection d’un régent à La Chaux-de-Fonds donne lieu à un concours organisé en deux temps. Des épreuves éliminatoires portent sur l’orthographe, l’analyse grammaticale et l’écriture ; les admissibles sont ensuite jugés sur la géographie, la sphère et l’histoire22. En 1852, le concours de recrutement du Locle comprend des épreuves éliminatoires en écriture, calcul et langue française, les candidats admissibles étant ensuite départagés en lecture et en arithmétique23. La même année, à Couvet, le protocole complet du concours est connu ; les candidats sont soumis à pas moins de neuf épreuves écrites ou orales portant sur la géographie, l’écriture, le chant, la lecture, l’histoire suisse, l’orthographe, l’analyse grammaticale, l’arithmétique et la religion. Suit un examen pratique sur la façon d’enseigner. Le nombre de points obtenus par les candidats aux épreuves théoriques s’échelonne de 26½ points pour le maître recruté, à 14½ points pour le dernier des recalés. Or, l’épreuve de religion n’est notée que sur 2 points, et les candidats y ont obtenu entre 1½ et 2 points24. Est donc clairement avéré, pour les villageois qui recrutent, le caractère non-discriminant de l’épreuve de religion, malgré sa « prééminence » toujours proclamée, et même si, naturellement, le régent doit témoigner qu’il partage la culture religieuse commune, faire la preuve qu’il connaît « les principaux faits » de l’histoire sainte, et possède le « don pour le récit et l’exposition »25 nécessaire pour enseigner cette histoire à des enfants.

Les conférences pédagogiques

13L’État ayant renoncé à créer une école normale, la décision prise en 1829 d’organiser des conférences pédagogiques s’inscrit dans une logique de formation respectant l’autonomie des communes dans le recrutement et la direction de leurs régents, à laquelle les communes et l’Église étaient également attachées. Ces conférences sont organisées à deux niveaux. Nationalement, les régents volontaires se réunissent pendant trois jours à Neuchâtel pour entendre des conférences et discuter des questions qui leur avaient été préalablement soumises. Au plan régional, des conférences se tiennent dans chacun des six districts scolaires dans lesquels est divisé le pays, à un rythme laissé à la discrétion des intéressés, qui s’organisent à cet effet. Selon les districts et les années, la fréquence va de trois ou quatre jusqu’à une douzaine de journées annuellement. Le compte rendu des conférences générales est publié chaque année, aux frais de l’État : les volumes constituent un guide pédagogique pour les régents qui n’ont pas assisté aux conférences et, plus largement, une source de réflexion pour ceux qui s’intéressent aux questions d’éducation. Les conférences de district ne donnent pas lieu à publication, mais la synthèse de leurs travaux est versée aux discussions des conférences générales.

  • 26 Précis... 1832, p. 3.
  • 27 AEN, Archives de la Classe, Mémoire..., loc. cit.
  • 28 AEN, Archives de la Classe : Considérations générales sur la Bible et les livres de la Bible (Genès (...)

14Les conférences nationales sont présidées par le pasteur Andrié, qui donne volontiers une orientation religieuse aux questions pédagogiques dont il traite ou qu’il propose à la discussion. Les conférences de district, en revanche, se tiennent en l’absence de tout représentant de l’Église ou de l’État. Globalement, on peut dire que ces conférences constituent « une espèce d’école d’enseignement mutuel, où les régents peuvent, en toute liberté, communiquer leurs lumières et profiter de leurs méthodes respectives »26. En tout cas, « la manie de trop réglementer n’a jamais été dans l’esprit de la Compagnie [des pasteurs] », qui estime que « la seule bonne méthode d’enseignement est celle qu’on s’est faite soi-même »27 ; cette opinion est très précisément partagée par les régents, y compris lorsqu’il s’agit de l’enseignement de l’histoire sainte (cf. document 1). La place de la religion dans ces réunions de régents ressort, en première approximation, des thèmes abordés par les conférences magistrales ou qui ont été soumis à discussion et à échanges (cf. tableau 1). On voit que, dans les années 1832-1846, les questions ayant rapport avec l’enseignement de la religion occupent une place significative, parce qu’elles sont traitées sous des angles très divers ; la Bible est notamment abordée aussi bien d’un point de vue historique que stylistique ou moral. Le décalage entre les conférences nationales et de district est cependant remarquable : celles-ci abordent beaucoup moins les questions religieuses que celles-là, car elles sont plus préoccupées par des questions de pédagogie pratique que par les grands principes qui nourrissent les conférences générales traitant de la religion et de la Bible. Ceci n’empêche pas certains régents d’y prononcer à l’occasion des conférences témoignant d’une solide culture biblique. Telle la série de trois conférences prononcées dans les années 1830 par le régent de Corcelles, à la demande, dit-il, de ses collègues du district, et qui sont entièrement consacrées à la Bible, « en laissant de côté tout ce qui prête à la controverse et ne tend pas directement à l’instruction et à l’édification »28 ; l’édification en question est politique à l’occasion (« Que les États dont la piété est bannie sont peu stables ! ») mais massivement individuelle (« Dieu ne manque pas de secourir les enfants dans la détresse ! »).

Tableau 1 : Conférences pédagogiques des régents de Neuchâtel. Thèmes des conférences et sujets proposés à la discussion (1832-1905)

Tableau 1 : Conférences pédagogiques des régents de Neuchâtel. Thèmes des conférences et sujets proposés à la discussion (1832-1905)

Questions :
a) À quel âge faut-il commencer à prier ? Faut-il créer des écoles du dimanche pour l’enseignement de la religion ? Comment engager les enfants à assister au culte ? Faut-il remplacer le Nouveau Testament comme livre de lecture dans les écoles ?
b) L’enseignement religieux dans les écoles (2) ; le style de la Bible (2) ; l’histoire des Hébreux (2) ; l’amour de Jésus-Christ pour les petits enfants ; l’utilité des prières à l’école ; les moyens de remédier au peu de goût pour le chant sacré ; le fruit qu’un enfant doit retirer de la fréquentation des écoles en terme de sentiment religieux et de conduite morale.
c) Français 7, histoire, mythologie, calcul décimal, biologie, physique, planimétrie, ensemble d’innovations (droit, tenue de livres, botanique, agriculture, dessin linéaire, physique).
d) Français 6, arithmétique 1, sciences 1, histoire 2, géographie 1, dessin linéaire 1.
e) Français 9, arithmétique 2, sciences 2, histoire 1, géographie 2, dessin 3, chant 1, instruction civique 2.
f) Français 4, arithmétique 1, géographie 1, chant 1, instruction civique 2, hygiène1.
g) Français 1, arithmétique 1, instruction civique 1, hygiène 1, exercices physiques 1, enseignement agricole 1.
Sources : AEN, DIP 927b, Précis […] des régens du Val-de-Travers ; Précis de la conférence générale des Régens…, 1832-1846 ; E. Quartier-La-Tente : Histoire de l’instruction publique dans le Canton de Neuchâtel, de l’origine à nos jours. Neuchâtel, 1914, p. 87-102.

  • 29 AEN, DIP 927 b, Livre pour insérer les précis des délibérations prises dans les assemblées des Rége (...)
  • 30 Ibid.

15Le simple décompte des thèmes ne peut cependant suffire à faire apprécier la place de la religion dans les conférences pédagogiques, car il ne préjuge pas de la façon dont ces thèmes sont précisément abordés par les participants. Ainsi, à la question posée du remplacement du Nouveau Testament par un autre livre de lecture, la première des objections faite par les régents du Val-de-Travers, unanimes, est, très prosaïquement, que « la plupart des parents refuseraient la nouvelle dépense occasionnée par l’achat d’un livre autre que le Nouveau Testament »29. Inversement, devant le fort trivial problème « Comment empêcher les enfants de jeter des pelotes [=boules] de neige ? », la conférence argumente longuement qu’« il faut leur faire comprendre l’état de remord qu’ils essuieront lorsque l’Éternel déploiera ses justes châtiments sur eux, pour ne pas avoir écouté les conseils des personnes auxquelles ils sont confiés et pour avoir violé les saints commandements de Dieu qui a en horreur et en abomination le mal, non seulement dans toutes les classes de la société, mais encore sur les enfants pervers qui méconnaissent totalement leur devoir »30. L’Éternel n’est donc pas forcément là où l’historien l’attend, ce qui impose une grande circonspection pour évaluer la place que tient véritablement la religion, au plus près des pratiques d’instruction, d’éducation et de formation. D’une manière très générale, en tout cas, les libres interventions des régents lors des conférences, générales ou de district, témoignent massivement de l’orientation morale qu’ils donnent à l’enseignement de l’histoire sainte. Les considérations dogmatiques y ont une faible part, car cette partie de l’enseignement religieux revient en propre aux pasteurs. Les Républicains au pouvoir ne modifieront que très progressivement cet état de fait.

  • 1 Johann Hubner, Histoires de la Bible tirées de l’Ancien et du Nouveau Testaments. La traduction fra (...)

Document I
Conférence des Régents du Val-de-Travers
Procès-verbal de l’Assemblée du 25 novembre 1837, tenue à Môtiers
« Question : Quelle méthode employez-vous pour expliquer à vos élèves l’histoire sainte ?
Quelques membres font apprendre aux élèves les Histoires de Hubner1 et les leur expliquent deux fois la semaine en leur en demandant raison. D’autres pensent qu’il faut leur raconter ou leur lire une portion de l’Écriture, puis la leur expliquer en leur en développant le sens et en leur en faisant l’application à eux-mêmes, par exemple, leur demander ce qu’ils concluent d’un châtiment ou d’une récompense rapportée dans la Sainte Écriture. Il faut diriger ses instructions de manière qu’elles inspirent aux élèves l’horreur du mal et qu’elles les portent à s’unir intimement au Christ […].
Quelques-uns ont fait la remarque que les enfants qui n’avaient reçu de leçons de religion que d’après les Histoires de Hubner sont, la plupart, devenus hommes incrédules, et qu’il est très important de se servir du texte de la Parole pour les leçons bibliques, en ayant soin [...] de montrer aux enfants l’union qui existe entre les deux alliances. Tous les membres pensent qu’on ne saurait prescrire ni imposer des méthodes pour l’enseignement de la religion, puisque Dieu est celui qui, seul, peut bénir les leçons que nous sommes appelés à donner à nos chers enfants ».

Religion et formation des maîtres sous la République (1848-1872)

  • 31 Sur l’histoire politique et religieuse de Neuchâtel : Histoire du Pays de Neuchâtel, Hauterive, Att (...)

16La Révolution de mars 1848 instaure la République et place au pouvoir des radicaux animés du souci d’introduire des éléments de coordination, de centralisation et de nationalisation dans les affaires scolaires, jadis du ressort exclusif des communes et des paroisses31. Deux des mesures qu’ils prennent alors touchent directement à la place de la religion dans la formation des maîtres.

La religion dans les programmes d’enseignement

  • 32 Recueil des lois, décrets... de la République et Canton de Neuchâtel : Arrêté concernant l’enseigne (...)

17L’État se donne désormais le droit de légiférer sur les programmes, sans entrer cependant dans le détail de leur contenu. La loi du 20 mars 1850 sur l’instruction primaire place toujours la religion au premier rang dans la liste des matières à enseigner, signe de sa traditionnelle « prééminence », mais on distingue formellement ce que seule la pratique distinguait plus ou moins jusque-là : la « religion proprement dite » et la « religion » tout court32. La première recouvre l’enseignement dogmatique et catéchétique ; elle doit être assurée par les seuls pasteurs, en dehors des programmes et horaires officiels. La religion (sans déterminant) désigne l’histoire sainte, et doit être enseignée par les régent(e)s, dans le cadre des programmes officiels.

  • 33 Cf. supra les conférences données à ses collègues par le régent H. L. Chable.
  • 34 AEN, Département des Cultes, G 70 : Réaction du Colloque du district de La Chaux-de-Fonds au projet (...)
  • 35 Ibid., Rapport du bureau du Synode sur l’instruction religieuse, 6 novembre 1850, 15 ff.

18Observée au niveau des communes et des paroisses, la situation est en fait bien plus diverse que ne le laisseraient penser les textes officiels. D’abord, la frontière entre doctrine et histoire sainte n’est pas tranchée. On distingue dans la Bible des livres historiques, des livres de doctrine ou dogmatiques, des livres prophétiques33 ; seuls, les premiers sont en principe du ressort de l’enseignement des régents, alors qu’un livre comme celui des Proverbes (doctrine) leur donne une abondante provision de ces sentences morales qu’ils affectionnent. La place du chant sacré n’est pas non plus claire, selon qu’on met l’accent sur l’adjectif ou le substantif ; d’une commune à l’autre, les commissions d’éducation l’interprètent d’une façon différente. Les pasteurs du district de La Chaux-de-Fonds se plaignent : « Enseignement de la religion, enseignement religieux, instruction religieuse, nulle part cet enseignement n’est défini ! »34. Le synode se risque, de son côté, à une distinction entre « la partie extérieure et formelle de l’enseignement religieux », et « l’enseignement direct et spécial de la religion », la première étant assurée par les régents, le second par les pasteurs35. Ces distinguos renvoient cependant à une question très pratique, qui concerne l’enseignement du catéchisme. Les pasteurs acceptent le principe de sa prise en charge, mais font valoir qu’ils n’ont tout simplement pas le temps – pour nombre d’entre eux, en tout cas – de le faire mémoriser et réciter à tous les enfants de leur paroisse, étant beaucoup moins nombreux (70 environ) que les régents (plus de 200) et les divers auxiliaires qui les assistent. Dans certaines écoles, les régents continuent donc à s’en charger, le pasteur ayant pour sa part la responsabilité d’exposer et expliquer le dogme, et de vérifier sa compréhension par les enfants.

  • 36 Ibid., G 70 à 76 : Rapports sur l’enseignement religieux, par paroisses et districts, 1850-1858. G (...)
  • 37 J. F. Ostervald, Recueil des passages du Nouveau Testament qui servent à établir les vérités et dev (...)

19La prise en charge locale de l’enseignement religieux est donc contrastée. En 1855, 18 % des régents du pays, soit 43 sur 221, n’enseignent plus du tout la religion36. Les autres assurent les deux-tiers du volume total d’enseignement religieux, qui est de 560 heures hebdomadaires pour l’ensemble des écoles du pays, les pasteurs étant en charge du tiers restant. L’essentiel de la contribution des régents porte sur la récitation des Passages37 et sur l’exposé de l’histoire sainte ; la récitation du catéchisme ne les occupe plus que minoritairement. En fait, une différence majeure oppose l’enseignement dans les petites classes (jusqu’à 10-12 ans), où la mémorisation et la récitation occupent une place importante et s’accommodent d’une approche « extérieure » et « formelle » de la religion, pour parler comme le synode, et les classes supérieures, où l’exposé de la doctrine l’emporte, et requiert l’intervention du pasteur.

La religion dans le brevet de capacité

  • 38 Recueil des lois... : Loi sur l’instruction primaire, 20 mars 1850 ; Règlement concernant les exame (...)
  • 39 AEN, DIP 25 VIII : Rapports sur les examens du brevet de capacité, 1850-1857, 15 rapports. Il y a d (...)
  • 40 Ibid.

20La deuxième mesure prise par la République consiste dans la création d’un brevet de capacité pour les instituteurs et les institutrices38, dont la possession conditionne leur recrutement ultérieur par les communes. Pratiquement, les futurs régents doivent donc désormais passer d’abord un examen d’État, devant une commission nationale, avant de subir localement un concours, devant des jurys communaux. Les premiers comités d’examen du brevet sont composés de six personnes : trois pasteurs, dont l’un préside, et trois laïcs : deux professeurs et un greffier de tribunal. Un curé s’adjoint à eux pour examiner les candidats catholiques sur l’épreuve de religion. Mais outre cette épreuve de religion, les trois pasteurs du Comité examinent aussi en pédagogie, en lecture, en histoire, en géographie et en sphère. L’importance des pasteurs dans le comité peut sembler paradoxale, s’agissant de la création d’un gouvernement radical, et en décalage avec la composition des jurys locaux, où le pouvoir de décision en matière de recrutement des régents était et reste entièrement entre les mains de communiers laïcs. Cette composition ne laisse en tout cas pas augurer d’une attitude visant à minorer, par principe, la place de la religion dans l’examen. En terme d’affichage, la phraséologie qui a émergé durant les décennies précédentes persiste : « C’est à raison, dit le procès-verbal de la première session de l’examen, que cet objet d’enseignement a été placé [par la loi] à la tête des connaissances que doit posséder l’instituteur primaire »39. Le procès-verbal de la seconde session précise l’idée : « La science nécessaire, avant les sciences humaines, est la science divine ; d’ailleurs, l’expérience a prouvé mille fois que la Bible, sans parler du bien qu’elle fait sous le rapport spirituel, est un instrument admirable de développement intellectuel, scientifique et littéraire40 ».

  • 41 Toutes les épreuves sont notées sur 10, mais ces notes sont affectées du coefficient 1 en religion, (...)

21Par-delà les discours, il convient cependant d’apprécier la place de l’épreuve de religion dans la réalité de l’examen. Cette place se définit d’abord par l’importance de l’épreuve de religion dans l’économie générale de l’examen et le jeu de ses coefficients. L’examen porte au total sur 13 « branches » ou « objets » de connaissances, et donne lieu à 24 interrogations, écrites ou orales. Le nombre de points maximum que permettent d’atteindre ces 24 interrogations est de 102½ pour les garçons, et 97½ pour les filles (qui ne sont pas interrogées en instruction civique). Or, sur ce total, la religion ne compte que pour 10 points. C’est le français qui se taille la part du lion, avec quatre épreuves comptant pour 10 en lecture, en écriture et en grammaire et pour 714 en style, soit plus du tiers du total des points à lui seul41. Qui plus est, le thème [= dictée] d’orthographe inclus dans l’épreuve de grammaire est l’exercice le plus discriminant, puisqu’une note inférieure à 8/10 diminue d’un degré le niveau du brevet accordé au candidat, quel que soit le nombre de points obtenus par ailleurs.

  • 42 AEN, DIP 362 : Résultats nominatifs des aspirants, 1850-1868. En France également, c’est à l’épreuv (...)

22L’échelle de notation pratiquée contribue à rendre l’épreuve de religion peu discriminante. On s’éloigne ici de ce qui est formellement prescrit par le jeu des coefficients, pour accéder aux catégories de jugement du comité. On constate alors que durant toutes les années 1850, les notes qu’il délivre à l’épreuve de religion sont celles qui présentent la dispersion la plus faible. Ainsi, en 1859, sur 29 candidat(e)s, la totalité obtiennent entre 7 et 10, 18 d’entre eux atteignant même le maximum de 1042. Par comparaison, les notes en orthographe s’échelonnent de 0 à 9, en arithmétique de 2 à 10, en histoire de 3 à 10. Seule, l’épreuve de pédagogie se rapproche de celle de religion, avec une dispersion des notes entre 7 et 9. En religion comme en pédagogie, le jury déclare souvent se satisfaire d’entendre les candidats « énoncer de bons principes », mais refuse de se substituer à la Divine Providence en préjugeant de leur capacité à traduire ces bons principes dans les faits ; c’est le vœu qu’ils se bornent parfois à formuler, en conclusion du compte rendu de ces deux épreuves.

  • 43 Guide des aspirants aux brevets de capacité pour l’enseignement primaire dans les écoles de la Répu (...)

23La place effectivement tenue par la religion dans les épreuves du brevet doit aussi être cherchée dans la nature et l’esprit même des questions posées aux candidats. Après une brève période de rodage, ces questions ont été publiées dans un Guide des aspirants au brevet de capacité, édité pour la première fois par le Département de l’Instruction publique en 185343. Dans ce volume de 280 pages, quatre seulement sont consacrées à l’épreuve de religion. Quel genre de connaissances les questions semblent-elles vouloir vérifier chez les candidats ? On est frappé de l’importance de celles qui, par-delà une présentation factuelle des événements et des personnages, font appel à une familiarité réfléchie avec la Bible. Sur un total de quarante-sept questions, les quatorze premières portent sur l’historicité même de l’œuvre : sources, auteurs, langues de rédaction, plan et divisions, « idée générale de chacun des livres historiques... ». Une demi-douzaine sollicite une réflexion sur les différences et les rapports entre histoires profane et sacrée : « Points de contact » entre les deux ? « Personnages fameux de l’histoire profane dont il est fait mention dans l’histoire sainte ? »... Une dizaine encore ressortissent à ce qu’on appellerait aujourd’hui l’histoire culturelle : « Idée du culte des Israélites », « Signification de quelques noms propres de personnes et de lieux », « Arts et métiers des Israélites dont il est le plus souvent parlé dans la Bible »... Restent une quinzaine de questions qui sont de deux types : le premier, plutôt narratif ou factuel : « Histoire du Sauveur », « Conversions remarquables opérées par les Apôtres », « Principales prédictions de Jésus-Christ » ; le second, moral et pédagogique : « Modèles de serviteurs fidèles, de jeunes gens pieux », « Ne trouve-t-on pas dans l’Ancien Testament l’histoire d’une femme bien odieuse ? [Jézabel] », « Utilité des récits de péchés ou de crimes qui se trouvent dans l’Écriture ; quel parti peut-on en tirer pour le bien des enfants ? ». Cette dernière question prévient l’un des arguments de F. Buisson dans sa conférence de décembre 1868 : bien qu’il prétende parler de « l’histoire sainte telle qu’elle s’enseigne dans les classes élémentaires de Neuchâtel », il ne semble pas s’être vraiment soucié de la façon dont cet enseignement était réellement pratiqué.

  • 44 A. Bruter, L’enseignement de l’histoire à l’école primaire, de la Révolution à nos jours. Textes of (...)

24On est tenté de comparer ces questions à celles qui ont été posées, au même moment, au brevet des instituteurs français. Le contraste est saisissant. Au contraire de Neuchâtel, les questions posées en France ne font pas principalement appel à une culture biblique, mais à des connaissances parcellaires portant sur des personnages ou des épisodes précis de la Bible. Sur les 65 questions posées au brevet de 185444, 47, soit plus de 70 %, demandent d’évoquer un personnage précis, dont la liste s’égrène : Joseph, Samson, Job, David, Absalon, Jacob, Éléazar, Agar, Gédéon, Ruth, Abel, Judith, Tobie... Une douzaine d’autres portent sur le récit d’un événement, de préférence spectaculaire : passage de la Mer-Rouge, prise de Jéricho, Moïse sur le Sinaï, Cyrus à Babylone... Une douzaine enfin (complétant parfois l’une des questions factuelles précédentes) se situent dans un registre moral et pédagogique : « Une institutrice fait à ses élèves un récit simple et familier de l’histoire de Ruth. Elle mêle à son récit les réflexions utiles qu’il ne peut manquer d’inspirer », « Mettre en lumière la leçon de morale qui résulte de la chute de Saint Pierre et de son repentir »... La confrontation entre les deux listes de questions, neuchâteloises et françaises, oppose donc significativement ce qui est attendu des candidats : une culture biblique d’un côté, une connaissance scolaire de la Bible, de l’autre ; mais elle montre aussi un point de forte convergence : le souci de faire servir la Bible à l’édification morale des enfants.

  • 45 AEN, DIP 25 VIII, loc. cit.
  • 46 Précis..., 1833, p. 95.
  • 47 Précis..., 1833, p. 69.

25Les candidats neuchâtelois répondent-ils à ces attentes ? De toutes les épreuves, celle de religion est manifestement la plus difficile à évaluer, ce dont les examinateurs sont parfaitement conscients. Ce qui est attendu des candidats se situe en effet dans des registres bien différents. Le premier est de l’ordre du spirituel ou de l’intime : « La première condition d’un instituteur est la piété, mais une piété sincère, éclairée par l’Évangile et sans cesse dirigée par l’esprit du Seigneur », écrit le Comité dans son rapport sur la première session de l’examen45, dans le droit fil des conférences pédagogiques des décennies antérieures : « La seule bonne méthode pour bien enseigner la religion, c’est d’être soi-même pénétré de l’esprit de Dieu »46, ou « La religion est une chose pratique : qui ne la pratique pas ne la connaît pas et ne peut l’enseigner »47. Mais dans ce registre, jugé essentiel, le jury ne peut évidemment se substituer à la Providence elle-même pour sonder les reins et les cœurs des candidats, ce qui constitue d’ailleurs la conclusion de plusieurs comptes rendus de l’examen.

26Un second registre est celui de la culture biblique des aspirants. Les comptes rendus font régulièrement état des appréciations du Comité sur ce point, avec plus ou moins de satisfaction. Il juge par exemple, en 1855, que les candidats ne sont pas assez « pénétrés de l’esprit de la Bible, familiers avec ses grandes pensées ». L’année suivante, en revanche, il se réjouit que « la lecture et même l’étude de la Bible sont en honneur chez les institutrices » et, en 1857, que « la Bible est lue avec attention et avec fruit ». Un troisième registre est celui de la connaissance factuelle de l’histoire sainte et la capacité des candidats à en montrer les applications – l’emploi de ce terme est récurrent – morales. C’est celui où les commentaires du Comité sont les plus prolixes, et traduisent en général la satisfaction. Ainsi, en 1855, « Les candidats ont généralement répondu aux attentes qui étaient celles du Comité, lorsqu’il les a interrogés sur les principaux faits de l’histoire sainte, en les rendant attentifs aux conséquences religieuses et morales qu’ils pouvaient tirer pour les enfants de la vie d’un Abel, d’un Abraham, d’un Joseph, d’un Moïse, d’un David, d’un Salomon, d’un Daniel et de Jésus-Christ [...] et exercer sur toute leur conduite la plus salutaire influence ». Le comité souligne qu’« il s’est attaché surtout aux récits qui frappent le plus les enfants et qui fournissent le plus grand nombre d’applications appropriées à leur âge ».

  • 48 A. Bruter, « Un laboratoire de la pédagogie de l’histoire : l’histoire sainte à l’école primaire (1 (...)
  • 49 P.-Y. Chatelain, Histoire et idéologie. L’enseignement de l’histoire suisse dans l’école primaire n (...)

27Enfin, le dernier registre est proprement pédagogique. Le candidat est jugé sur sa capacité à raconter, à exposer d’une façon vivante et animée. Ici aussi, c’est la satisfaction qui domine, en s’exprimant dans un riche lexique : « ton de la candeur », « justesse d’esprit », « tact », « réflexion », « accents de l’âme », « simplicité », « affection » du candidat, proposant des récits « animés », « colorés », « dramatiques » qui « frappent l’imagination, touchent le cœur » et qui « ont souvent réjoui et quelques fois ému » les membres du jury eux-mêmes. Les critères de jugement du jury sont donc cohérents avec ce que laissent présager les questions listées dans le Guide des aspirants. Cependant, un relatif décalage s’observe, qui va dans le sens d’un rapprochement avec l’épreuve du brevet français contemporain. Dans les deux cas, l’évaluation se focalise sur ce qui est le mieux évaluable : la connaissance des grandes figures de l’histoire biblique, l’art de les présenter d’une façon vivante et familière à des enfants et la capacité à en tirer la leçon de morale appropriée. Cette pédagogie de l’histoire sainte48 sera transposable sans grandes difficultés à l’histoire profane, cantonale ou suisse, qui se met en place à la même époque, en mettant l’accent sur l’évocation des « héros qui se sont sacrifiés pour la collectivité, qu’il n’est pas permis d’ignorer » et qu’il faut « faire vivre par des récits dramatiques »49.

Les années 1860 : Ferdinand Buisson à l’Académie

  • 50 Article 19 de la loi. L’article 20 stipule que « Une heure spéciale de la journée, autant que possi (...)
  • 51 Raisons solidement argumentées dans AEN, DIP, Procès-verbaux de la Commission d’État pour l’éducati (...)
  • 52 Auteur d’une Histoire universelle de la pédagogie (Paris, 1868), Jules Paroz sera également un des (...)
  • 53 Revue de l’instruction publique, 23 avril 1868 : « Une école normale dans le canton de Neufchatel [ (...)

28Le soubassement culturel et le cadre législatif ainsi analysés sont ceux que connaîtra Ferdinand Buisson lors de son séjour neuchâtelois, à deux innovations près. La première modifie la place de la religion dans les programmes d’enseignement. La loi du 22 juin 1861 stipule en effet que, si la religion figure toujours dans ces programmes, elle est désormais « distincte des autres parties de l’instruction »50. C’est le pasteur qui en est exclusivement chargé, le régent ne pouvant l’enseigner qu’à titre exceptionnel et temporaire et s’il y consent lui-même. Une épreuve de religion – interrogation sur l’histoire sainte – figure toujours au brevet, mais à titre facultatif. Elle ne compte plus du tout dans le résultat de l’examen et ne fait l’objet que d’une mention spéciale dans le brevet délivré. Une deuxième innovation porte sur la création, en 1867, d’une section de pédagogie dans l’Académie qu’avait organisée la loi du 25 mai 1866. La création d’une école normale était depuis longtemps débattue à Neuchâtel, mais avait été repoussée, pour des raisons de fait et de principe51. Une petite école normale libre évangélique venait de s’ouvrir en octobre 1866, à l’initiative de Jules Paroz et de Félix Bovet52. Bien qu’elle ne compte qu’une quinzaine d’élèves, Buisson en rend compte, longuement et d’une façon enthousiaste, dans la Revue de l’Instruction publique ; il juge particulièrement remarquable que cette école normale ne dépend « ni de l’État, ni de l’Église »53.

  • 54 Circulaire aux préfets, aux commissions d’éducation locales, aux instituteurs, etc. 19 février 1868
  • 55 Si cet horaire est apparemment lourd, Ferdinand Buisson fait observer qu’il laisse cependant aux él (...)

29La section de pédagogie de l’Académie est destinée, de son côté, à accueillir « des jeunes gens studieux, laborieux, doués d’une intelligence remarquable, d’un goût prononcé pour les études, à qui leur fortune ne permet pas d’envisager de hautes études, mais qui ne se sentent aucun goût pour le travail manuel »54. Ce portrait-robot attire une trentaine de candidats (35 en 1868). La formation qui leur est dispensée dure deux années et comprend quatre composantes : 6 à 7 heures de théorie (dont 1 heure de psychologie assurée aux élèves de première année par Buisson, qui traite des « facultés de l’âme », et 6 heures de pédagogie) ; 6 heures de stages pratiques dans les classes élémentaires de la ville, en deuxième année ; 15 à 16 heures de cours portant sur les disciplines enseignées à l’école primaire : mathématiques élémentaires, lecture expressive, dessin artistique, physique et chimie élémentaires, éléments de sciences naturelles, chant, gymnastique ; et enfin, 13 à 15 heures de leçons d’un niveau supérieur, communes avec les étudiants des autres sections de l’Académie : langue et littérature, histoire, grammaire, « dessin mathématique », droit, géographie et allemand. À la différence de l’école normale évangélique, dont le programme comporte 3 heures de religion sur un total de 46 heures de cours hebdomadaires55, la section de pédagogie de l’Académie n’assure donc plus aucun élément de formation religieuse aux futurs instituteurs.

30Telle est la situation qui prévaut dans les écoles neuchâteloises et la formation de leurs maîtres, à l’époque où F. Buisson enseigne dans l’Académie du pays. La loi Numa Droz de 1872 viendra parachever ce processus de laïcisation de l’enseignement. Elle exclura totalement la religion des programmes, même si les pasteurs continuent à l’enseigner dans les locaux scolaires. Mais l’État ne s’en occupe plus du tout, aucune épreuve ne figurant plus, même facultativement, au brevet de capacité des instituteurs. Quant aux conférences pédagogiques, qui restent un outil de formation permanente pour le personnel enseignant, les thèmes et questions religieuses en avaient disparu dès leur ré-instauration, en 1860 (cf. tableau 1), pour ne laisser place qu’aux questions portant sur la pédagogie théorique et pratique, et sur l’organisation de l’enseignement élémentaire ou péri-scolaire.

  • 56 M. Neeser, « La leçon d’Ostervald » in M. Neeser, E. Lombard, E. Bauer, J. D. Burger, Jean-Frédéric (...)
  • 57 P. Caspard, « Singulières ou communes ? Les valeurs éducatives révélées par les correspondances ent (...)
  • 58 M. Neeser, art. cit., p. 38.
  • 59 Cité par P. Ognier, Une école sans Dieu ? 1880-1895. L’invention d’une morale laïque sous la IIIe R (...)
  • 60 M. Gueissaz-Peyre, L’image..., op. cit., p. 94.

31La confrontation des propos de Ferdinand Buisson sur l’école neuchâteloise avec les réalités scolaires observables à l’époque de son séjour dans le pays conduit à deux interrogations. La première concerne l’écart entre les accusations portées lors des conférences de 1868-1869 et la place réellement de l’histoire sainte dans la formation de la jeunesse neuchâteloise. Cette place est manifestement importante, car elle est constitutive de la culture du pays depuis des siècles. Il n’est pas faux de dire, comme Buisson, que l’histoire sainte « sature » l’éducation de l’enfance neuchâteloise, à deux réserves près. La première est que les instituteurs ne jouent plus qu’un rôle mineur dans son enseignement, et qu’au plan scolaire, la « réforme urgente » qu’appelle F. Buisson a déjà été en grande partie réalisée. Surtout, l’idée qu’il donne de l’enseignement biblique est très éloignée de la réalité neuchâteloise. S’il est vrai que le réformateur de Neuchâtel a été Guillaume Farel, disciple et compagnon de Calvin, l’ouvrage auquel Buisson commence à travailler à Neuchâtel, où il prendra le parti de Sébastien Castellion contre le dogmatisme calvinien, lui fait peut-être mésestimer que, depuis au moins J.F. Ostervald, le « second réformateur de Neuchâtel » (1663-1747), la dogmatique qui a triomphé dans le pays « s’est résolue en morale, réaliste et raisonnable »56. En témoigne ce que disent à l’unisson les pasteurs et les régents, sans parler des pères de famille, auxquels nous aurions pu donner aussi la parole57. Ainsi, le mot comme l’idée de « prédestination » ont depuis longtemps disparu du logiciel neuchâtelois, à supposer que ces « extravagances dogmatiques calviniennes »58 y aient jamais pénétré. Dans son usage scolaire, l’histoire sainte tourne au recueil d’exempla donnant un fondement divin à l’amour du bien et à l’horreur du vice. Ceci n’est pas très éloigné de l’« Église morale » que F. Buisson appelle de ses vœux, qui devra « tuer les Églises doctrinaires »59 en se bornant à rappeler à chacun « le devoir du travail, de l’effort et de la réflexion personnelle »60, trois valeurs depuis longtemps omniprésentes dans l’éducation neuchâteloise.

  • 61 Ibid., p. 87-94.
  • 62 F. Buisson, « L’instruction publique... », art. cit.

32Pourquoi Buisson semble-t-il n’avoir pas perçu cette affinité entre son propre idéal et les réalités neuchâteloises ? Peut-être parce que, à ce moment de sa vie, son combat est moins pédagogique que théologique et qu’à cet égard, comme l’observe M. Gueissaz, Buisson n’était pas très à l’aise avec « le rationalisme assez terre-à-terre du petit monde neuchâtelois » dont il avait, au fond, « une idée assez noire »61. De fait, s’il loue « l’amour du travail, la gravité naturelle et la solidité de caractère » des Neuchâtelois, il leur voit un déficit de « vivacité d’esprit, de relief et d’éclat »62 assez éloigné des aspirations d’intellectuel mystique et de combat dont il témoigne dans ses deux conférences.

  • 63 Ibid.
  • 64 AEN, Archives de la Classe : Mémoire... du 25 mars 1846, loc. cit. C’est nous qui soulignons.

33On peut également s’interroger sur la nature des « leçons » que Ferdinand Buisson dira ultérieurement avoir tirées de son expérience neuchâteloise pour bâtir en France l’école républicaine. F. Buisson connaît parfaitement l’un des fondements du système scolaire neuchâtelois – et, plus largement, des systèmes scolaires helvétiques. Il l’expose en 1867 dans l’article de la Revue de l’Instruction publique déjà cité : c’est l’initiative communale en matière d’organisation, de financement et de contrôle des établissements d’enseignement. En effet, « Dans un pays libre, rien ne se fait tout seul, sous la baguette magique du gouvernement. L’enseignement, à Neuchâtel, n’est pas sorti un jour, tout organisé, du cerveau d’un Jupiter législateur. Il s’est formé peu à peu, par fragments, à travers des difficultés financières, politiques, locales, qu’il a fallu vaincre l’une après l’autre » ; et de conclure : « Tout cela n’est pas sur le modèle français, il faut en convenir... »63. Le modèle aurait-il donc pu circuler dans l’autre sens, une fois Buisson devenu lui-même Jupiter législateur dans une République jacobine ? Il est sans doute difficile de discerner en quoi l’expérience neuchâteloise de Buisson a pu inspirer telle ou telle de ses décisions, parmi tant d’autres modèles en circulation. S’agissant de la formation des maîtres, en tout cas, on voit bien en quoi l’investissement dont elle faisait l’objet a différé en France et à Neuchâtel. « Tant vaut l’école, tant vaut la nation » énonce encore Buisson dans la conférence qu’il prononce à Neuchâtel en 1916. Il donne ainsi à l’école une dimension sacrée, fait de l’instituteur un missionnaire et de sa formation, dans des séminaires laïcs, une affaire d’État. On est aussi éloigné que possible du pragmatisme neuchâtelois dans sa vision de l’école et du rôle des maîtres qui y enseignent. L’Église neuchâteloise avait remarquablement résumé, en 1846, cette vision de l’école : « L’action de l’école a ses limites : elle n’est point appelée seule à former l’homme qui, dans l’intention de la Providence, subit plusieurs autres influences, telle que celle de l’éducation domestique, de l’instruction religieuse, de l’esprit public, des idées du siècle, en présence desquelles Dieu nous place tous pour que nous sachions les juger, les adopter ou les rejeter. Une idée exagérée de la puissance de l’école ferait peser sur les régents des devoirs qui ne découlent pas de leur position naturelle »64.

34Cette vision modeste de l’école, ancrée dans les valeurs des citoyens aussi bien que dans celles des croyants, n’a nullement empêché que la société neuchâteloise ait massivement investi pour la faire prospérer. Mais elle explique qu’à la différence de la France, ni avant la République ni après, les instituteurs neuchâtelois ne se soient jamais vu confier le rôle, ni n’aient jamais adopté eux-mêmes, la posture de missionnaires ou de hussards d’une foi quelconque, qu’elle soit chrétienne ou laïque.

Notes

1 Cité par M. Gueissaz-Peyre, L’image énigmatique de Ferdinand Buisson. La vocation républicaine d’un Saint puritain, thèse, Paris, 1998, 334 ff. Chapitre II : L’Union pour le christianisme libéral de F. Buisson : entre radicalisme neuchâtelois, néo-protestantisme à tendance humanitaire et libre pensée, p. 79-112.

2 E Buisson, La foi laïque. Extraits de discours et d’écrits, 1878-1944, Présentation par Mireille Gueissaz, Paris, Le Bord de L’eau, 2007, p. 91.

3 Histoire de l’Université de Neuchâtel, tome 2 : La seconde Académie, 1866-1909, Hauterive, Attinger, 1994, 624 p.

4 F. Buisson, Souvenirs (1866-1916), Conférence faite à l’Aula de l’Université de Neuchâtel le 10 janvier 1916, Paris, 1916, 40 p.

5 Outre M. Gueissaz-Peyre, L’image... op. cit. ; c’est le cas de H. Meylan, « Les débuts de Ferdinand Buisson à Neuchâtel, d’après la correspondance de Charles Secrétan et de Mme de Pressensé », Le musée neuchâtelois, 1973, p. 100-113 ; L. Loeffel, Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, 1999, p. 9-13 ; G. W. Chase, Ferdinand Buisson : a study in laïcité in the third Republic, 1870-1914, Thèse, Université de Toronto, 1977, p. 107-147 : The use of the 16th Century in the 3rd Republic (concerne ses recherches sur S. Castellion, commencées à Neuchâtel) ; A.-M. Chartier, « À la recherche des origines du protestantisme libéral : Ferdinand Buisson, lecteur de Sébastien Castellion » in D. Denis, P Kahn (dir.), L’école de la Troisième République en questions. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Berne, Peter Lang, 2006, p. 167-176 ; A. C. Husser, « Le Sébastien Castellion de Ferdinand Buisson : un individualisme théologique aux sources de la morale laïque » dans A. C. Husser, B. Barthelmé, N. Piqué (dir.), Les sources de la morale laïque. Héritages croisés, Lyon, ENS Éditions, 2009, p. 83-126.

6 Histoire de l’Université..., op. cit., p. 298-302.

7 J. Macé, cité par M. Gueissaz-Peyre, L’image..., op. cit., p. 19.

8 F. Buisson, Une réforme urgente dans l’instruction primaire. Conférence donnée [...] à Neuchâtel, le 3 décembre 1868, Neuchâtel, 1868, 66 p. ; F. Buisson, De l’enseignement de l’histoire sainte dans les écoles primaires. Conférences données à Genève, le 25 février 1869, à Neuchâtel, etc. Paris et Genève, 2e éd., 1869, 114 p.

9 Félix Godet, La sainteté de l’Ancien Testament. Réponse à M. le Professeur Buisson. Conférence prononcée à Neuchâtel le 10 décembre 1868, Neuchâtel, 1868, 83 p. ; J. Paroz, La Bible en éducation. Réponse à la Réforme urgente de M. le Professeur Buisson. Conférence donnée à Neuchâtel le 18 janvier 1869, Neuchâtel, 1869, 61 p. J. Paroz est le directeur de l’École normale évangélique de Grandchamp (Neuchâtel) (cf. infra). Il soutient notamment contre Buisson que « Le Dieu du protestant libéral ne saurait jamais être le Dieu des enfants » (p. 11) ; « La Bible est le plus pédagogique des livres du point de vue de l’éducation religieuse » (p. 18) ; « Aucun fait n’est plus propre à former l’intelligence d’un élève que l’étude des miracles » (p. 21).

10 F. Buisson, Une réforme..., op. cit., p. 2.

11 P. Caspard, « Examen de soi-même, examen public, examen d’État. De l’admission à la Sainte-Cène aux certificats de fin d’études, XVIe-XIXe siècles », Histoire de l’éducation, mai 2002, p. 17-74.

12 Ibid., p. 28.

13 J.F.D. Andrié, Lectures pour les enfants de six à douze ans. Première partie. Merveilles de la nature, Neuchâtel, 1838, 188 p. L’ouvrage est en usage dans certaines écoles au moins jusque dans les années 1870.

14 Précis de la conférence générale des régens de l’État de Neuchâtel, en 1834, Neuchâtel, 1834, p. 25. Sur ces conférences, voir infra.

15 Bibliothèque publique et universitaire de Neuchâtel (BPU), MsA 254 : Cours de religion dicté à sa fille aînée par M. [David] Chaillet, alors pasteur à Neuchâtel.

16 P. Caspard, « A quoi tient la supériorité des filles ? Contribution à l’analyse historique d’un problème, XVIIIe-XXIe siècles », Histoire de l’éducation, septembre 2007, p. 119.

17 Archives de l’État de Neuchâtel (AEN), Direction de l’Instruction publique (DIP), DIP 5 : Plumitif de la Commission d’État d’Éducation publique, 17 novembre 1829. Jusqu’en 1848, le prince de Neuchâtel est le roi de Prusse, qui exerce sur sa principauté une autorité distante, à tous égards.

18 E. Quartier-La-Tente, De l’enseignement pédagogique dans le Canton de Neuchâtel Son histoire. Son état actuel Sa réorganisation. Neuchâtel, 1911, 65 p. ; M. Evard, A bonne école. Éducation, instruction et formation [...] sous la République. La Chaux-de-Fonds, 1992, 158 p.

19 Précis de la Conférence générale des régens de Neuchâtel en 1832, p. 106.

20 AEN, Archives de la Classe : Mémoire sur l’état des écoles de la Principauté, rédigé sur l’ordre de la Compagnie des Pasteurs par son secrétaire, et adopté dans son assemblée du 25 mars 1846, 55 ff.

21 Neuchâtel, Archives de la vie ordinaire, Fonds Pierre-Henri Béguin, Carton 7 :17 cahiers d’écolier de Marie-Adèle Béguin. AEN, DIP 362 : Brevets des instituteurs.

22 AEN, DIP 15 : Correspondance reçue par le Département de l’Instruction publique, juillet 1851.

23 Ibid., novembre 1852.

24 Ibid., décembre 1852.

25 AEN, DIP 25 VIII : Procès-verbal de l’examen du brevet, session des 19-22 octobre 1852.

26 Précis... 1832, p. 3.

27 AEN, Archives de la Classe, Mémoire..., loc. cit.

28 AEN, Archives de la Classe : Considérations générales sur la Bible et les livres de la Bible (Genèse à Daniel), par Henri-Louis Chable, régent, s.d. 62 ff. Il considère que « la Bible doit être le premier livre d’une école ; c’est le Manuel du régent chrétien ». Mais « il ne faut l’ouvrir que pour l’instruction religieuse et l’édification de l’école, et non pour des leçons d’épellation ou de lecture. N’y a-t-il pas d’autres livres pour cela ? »

29 AEN, DIP 927 b, Livre pour insérer les précis des délibérations prises dans les assemblées des Régens du district du Val-de-Travers, dont la première réunion a eu lieu le 28 juillet 1832. 28 juillet 1832-13 mars 1838, 136 ff.

30 Ibid.

31 Sur l’histoire politique et religieuse de Neuchâtel : Histoire du Pays de Neuchâtel, Hauterive, Attinger, tome 3 : De 1815 à nos jours, 1993, 340 p.

32 Recueil des lois, décrets... de la République et Canton de Neuchâtel : Arrêté concernant l’enseignement de la religion dans les écoles, 9 décembre 1851. Article 1 : « La religion doit être enseignée dans toutes les écoles publiques primaires du Canton ». Article 7 : « Rien de ce qui a rapport à l’enseignement religieux proprement dit ne peut être imposé aux régents ou aux maîtresses d’école ».

33 Cf. supra les conférences données à ses collègues par le régent H. L. Chable.

34 AEN, Département des Cultes, G 70 : Réaction du Colloque du district de La Chaux-de-Fonds au projet de règlement concernant l’organisation de l’enseignement de la religion, 25 janvier 1851, 4 ff.

35 Ibid., Rapport du bureau du Synode sur l’instruction religieuse, 6 novembre 1850, 15 ff.

36 Ibid., G 70 à 76 : Rapports sur l’enseignement religieux, par paroisses et districts, 1850-1858. G 76 : Statistique de l’enseignement religieux dans les écoles permanentes, 1855, 10 ff.

37 J. F. Ostervald, Recueil des passages du Nouveau Testament qui servent à établir les vérités et devoirs de la religion chrétienne, Neuchâtel, 1re éd, 1734. L’ouvrage est constamment réédité jusqu’à la fin du XIXe siècle.

38 Recueil des lois... : Loi sur l’instruction primaire, 20 mars 1850 ; Règlement concernant les examens de capacité des instituteurs des écoles publiques primaires du Canton de Neuchâtel, 7 novembre 1851.

39 AEN, DIP 25 VIII : Rapports sur les examens du brevet de capacité, 1850-1857, 15 rapports. Il y a deux sessions par année. Les rapports font aussi l’objet d’une publication sous forme de circulaires imprimées par les soins du Département de l’Instruction publique.

40 Ibid.

41 Toutes les épreuves sont notées sur 10, mais ces notes sont affectées du coefficient 1 en religion, lecture, écriture, grammaire (incluant une épreuve de dictée) et arithmétique ; 0,75 en style, tenue de comptes, géographie, chant et pédagogie ; 0,50 en histoire, dessin linéaire et instruction civique.

42 AEN, DIP 362 : Résultats nominatifs des aspirants, 1850-1868. En France également, c’est à l’épreuve de religion que les candidats et candidates au brevet obtiennent leurs meilleures notes. Ainsi, en 1836-1850, les hommes obtiennent 76,7 % de mentions T.B. et B. en religion, contre 67,4 % en lecture, 63,3 % en éléments de la langue française, 25 % en composition écrite. Voir D. Toussaint, L’invention de l’instituteur au XIXe siècle : les brevets de capacité de l’instruction primaire de 1828 à 1879. L’exemple du département de la Somme. Thèse, 2005, tome III, p. 259-261.

43 Guide des aspirants aux brevets de capacité pour l’enseignement primaire dans les écoles de la République et Canton de Neuchâtel, 1853, 280 p.

44 A. Bruter, L’enseignement de l’histoire à l’école primaire, de la Révolution à nos jours. Textes officiels. Tome I : 1793-1914. Lyon, INRP, 2007, p. 366-370.

45 AEN, DIP 25 VIII, loc. cit.

46 Précis..., 1833, p. 95.

47 Précis..., 1833, p. 69.

48 A. Bruter, « Un laboratoire de la pédagogie de l’histoire : l’histoire sainte à l’école primaire (1833-1882) », Histoire de l’éducation, mai 2007, p. 53-86.

49 P.-Y. Chatelain, Histoire et idéologie. L’enseignement de l’histoire suisse dans l’école primaire neuchâteloise, 1850-1904, Neuchâtel, Institut d’histoire de l’Université de Neuchâtel, 1995, 130 + XII p. Les propos, cités p. 108 et 110, sont tenus lors des conférences des instituteurs de 1890 et 1891.

50 Article 19 de la loi. L’article 20 stipule que « Une heure spéciale de la journée, autant que possible la première, est réservée dans chaque classe à l’enseignement religieux », et l’article 22 que « les heures affectées à l’enseignement religieux dans les écoles rentrent dans le programme ou plan général des leçons ».

51 Raisons solidement argumentées dans AEN, DIP, Procès-verbaux de la Commission d’État pour l’éducation publique, 20 janvier 1832.

52 Auteur d’une Histoire universelle de la pédagogie (Paris, 1868), Jules Paroz sera également un des contradicteurs de F. Buisson après sa conférence de décembre 1868. Cf. supra, note 9.

53 Revue de l’instruction publique, 23 avril 1868 : « Une école normale dans le canton de Neufchatel [sic] ».

54 Circulaire aux préfets, aux commissions d’éducation locales, aux instituteurs, etc. 19 février 1868.

55 Si cet horaire est apparemment lourd, Ferdinand Buisson fait observer qu’il laisse cependant aux élèves 26 heures par semaine pour l’étude et le travail personnel, notamment de 5 à 7 heures le matin et de 17 à 19 heures le soir. F. Buisson : « Une école normale... », art. cit.

56 M. Neeser, « La leçon d’Ostervald » in M. Neeser, E. Lombard, E. Bauer, J. D. Burger, Jean-Frédéric Ostervald, 1663-1747. Neuchâtel, 1948, p. 9-39 ; P. Barthel, Jean-Frédéric Ostervald l’Européen, 1663-1747. Novateur neuchâtelois. Genève, Slatkine, 2001, 528 p.

57 P. Caspard, « Singulières ou communes ? Les valeurs éducatives révélées par les correspondances entre enfants et parents : Suisse romande et France, 1760-1830 » in P. Henry, J.-P. Jelmini, (dir.), La correspondance familiale en Suisse romande aux XVIIIe et XIXe siècles. Affectivité, sociabilité, réseaux. Neuchâtel, Alphil, 2006, p. 31-53

58 M. Neeser, art. cit., p. 38.

59 Cité par P. Ognier, Une école sans Dieu ? 1880-1895. L’invention d’une morale laïque sous la IIIe République. Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008, p. 33.

60 M. Gueissaz-Peyre, L’image..., op. cit., p. 94.

61 Ibid., p. 87-94.

62 F. Buisson, « L’instruction publique... », art. cit.

63 Ibid.

64 AEN, Archives de la Classe : Mémoire... du 25 mars 1846, loc. cit. C’est nous qui soulignons.

Notes de fin

1 Johann Hubner, Histoires de la Bible tirées de l’Ancien et du Nouveau Testaments. La traduction française de l’ouvrage, publié pour la première fois à Leipzig en 1714, a connu une grande diffusion à Neuchâtel, au moins jusqu’au milieu du XIXe siècle. Elle contient 104 histoires, dont le texte est assez proche de celui de la Bible. L’édition neuchâtelloise de 1839 ne se distingue pas de celle de 1758, hormis l’ajout de vignettes et la modernisation de l’orthographe et du vocabulaire.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Conférences pédagogiques des régents de Neuchâtel. Thèmes des conférences et sujets proposés à la discussion (1832-1905)
Légende Questions :a) À quel âge faut-il commencer à prier ? Faut-il créer des écoles du dimanche pour l’enseignement de la religion ? Comment engager les enfants à assister au culte ? Faut-il remplacer le Nouveau Testament comme livre de lecture dans les écoles ?b) L’enseignement religieux dans les écoles (2) ; le style de la Bible (2) ; l’histoire des Hébreux (2) ; l’amour de Jésus-Christ pour les petits enfants ; l’utilité des prières à l’école ; les moyens de remédier au peu de goût pour le chant sacré ; le fruit qu’un enfant doit retirer de la fréquentation des écoles en terme de sentiment religieux et de conduite morale.c) Français 7, histoire, mythologie, calcul décimal, biologie, physique, planimétrie, ensemble d’innovations (droit, tenue de livres, botanique, agriculture, dessin linéaire, physique).d) Français 6, arithmétique 1, sciences 1, histoire 2, géographie 1, dessin linéaire 1.e) Français 9, arithmétique 2, sciences 2, histoire 1, géographie 2, dessin 3, chant 1, instruction civique 2.f) Français 4, arithmétique 1, géographie 1, chant 1, instruction civique 2, hygiène1.g) Français 1, arithmétique 1, instruction civique 1, hygiène 1, exercices physiques 1, enseignement agricole 1.Sources : AEN, DIP 927b, Précis […] des régens du Val-de-Travers ; Précis de la conférence générale des Régens…, 1832-1846 ; E. Quartier-La-Tente : Histoire de l’instruction publique dans le Canton de Neuchâtel, de l’origine à nos jours. Neuchâtel, 1914, p. 87-102.
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