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Éducation, Religion, Laïcité (xvie-xxe s.). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants

 | 
Jean-François Condette

Première partie. Éducation et religion dans la formation des enseignants

La place de la religion dans la formation des enseignantes religieuses et laïques en France avant les années 1880

Rebecca Rogers

Texte intégral

  • 1 Jules Ferry, Discours et opinion, volume 3, Paris, Armand Colin, 1893, p. 24-51.

1Quand, en 1879, Jules Ferry, qui est alors ministre de l’Instruction publique, prend la parole devant le Sénat pour évoquer la formation des institutrices en France, le portrait qu’il en brosse n’est guère élogieux1. Chiffres à l’appui, il dénonce un enseignement mal adapté aux besoins puisque la plupart des filles qui passent par les cours normaux ou écoles normales existants ne s’orientent pas par la suite dans l’enseignement. Plus ennuyeux encore, cet enseignement de piètre qualité, assuré par des religieuses sans brevet ou des laïques formées par des religieuses, est décerné dans un esprit peu professionnel. Les écoles d’application manquent et la plupart des établissements ressemblent soit à « des pensionnats très bien tenus, mais non à de vraies pépinières d’institutrices », ou alors à de simples ouvroirs, sans rapport avec les exigences de la formation professionnelle. Les « normaliennes » qui en sortent ne ressemblent guère à l’image qu’il se fait des institutrices de l’avenir :

  • 2 Ibid., p. 43-44.

« Savez-vous ce qu’on y forme ? Ou bien des jeunes filles qui conservent dans leurs souvenirs l’impression de ces douces années qu’elles ont passées avec des filles plus riches quelles, ou bien des filles qui conservent l’éternel regret de n’avoir pas su entrer dans la voie de la vocation religieuse. Filles du peuple trop longtemps mises en contact avec les splendeurs et les facilités d’une vie luxueuse, ou institutrices laïques qui se sentent, pour ainsi dire, des religieuses manquées, ni l’un ni l’autre type ne convient à l’institutrice qui donne l’enseignement au nom de l’État, qui doit former la partie féminine de l’université enseignante »2.

2Les congrégations religieuses sont clairement visées dans ce portrait sans concession. Non brevetées, hostiles aux inspections, mal équipées, les sœurs enseignantes se préoccupent trop du succès financier de leur œuvre et de sa finalité religieuse. Elles sont capables parfois de produire « d’honorables individualités », mais nullement de former un corps enseignant d’institutrices. En soutenant la proposition de Paul Bert de créer un réseau d’écoles normales féminines publiques, Jules Ferry affirme la nécessité d’une telle institution pour l’enseignement des filles du pays afin de venir compléter un « outillage scolaire » féminin à l’image de ce qui existe pour les garçons depuis la loi Guizot de 1833.

  • 3 Rebecca Rogers, « L’éducation des filles : Un siècle et demi d’historiographie », Histoire de l’éd (...)

3Le contexte polémique et idéologique dans lequel l’enseignement féminin républicain s’est mis en place est clairement visible dans ce discours ; il a contribué à obscurcir la nature des réalisations antérieures3. Cette contribution se propose donc de revenir sur les caractéristiques de la formation pédagogique des futures enseignantes avant la généralisation des écoles normales en posant plus particulièrement la question de la place de la religion dans cette formation. Il ne s’agit pas de confirmer ou d’infirmer les propos de Jules Ferry, mais plutôt de saisir les multiples façons dont le facteur religieux influence la formation des futures enseignantes. Celui-ci se ressent dans les contenus d’enseignement mais aussi, de manière plus anthropologique, au sein des institutions qui produisent des enseignantes. Étant donné le rôle des congrégations enseignantes dans la formation normale avant les lois républicaines, il sera question d’abord de la formation « professionnelle » des sœurs enseignantes, puis du poids du religieux dans les écoles et cours normaux qui voient progressivement le jour, avant de s’interroger sur la nature de la formation religieuse acquise, de manière plus informelle, par les nombreuses enseignantes qui ne passent ni par une formation normale ni par une congrégation religieuse.

Du noviciat au juvénat : la formation « professionnelle » des sœurs enseignantes

  • 4 Pour une première analyse de cette formation, voir Françoise Mayeur, « La Formation des institutri (...)

4L’important investissement des congrégations enseignantes dans l’éducation des filles mérite qu’on s’attarde sur la formation de sœurs enseignantes, d’autant plus quelles dominent l’offre normale avant la loi Bert4. Comme à l’époque moderne, l’essentiel de la préparation à la future vie consacrée se passe au sein du noviciat et, naturellement, la formation spirituelle domine. L’âge minimum à l’entrée, même s’il n’est pas toujours respecté, est de dix-huit ans, soit deux ans de plus que pour l’entrée dans un cours normal. La maturité de la candidate n’offre cependant pas de garanties quant à sa formation scolaire, comme les archives de congrégations enseignantes en attestent. Ainsi, les congrégations spécialisées dans l’enseignement primaire sont rapidement confrontées au besoin d’assurer une formation spécifique aux tâches d’enseignement au-delà de la formation spirituelle. C’est notamment le cas des grandes congrégations qui répondent à la demande importante d’institutrices en ville et à la campagne, comme la congrégation de Saint-Joseph de Bourg-en-Bresse dans la région lyonnaise ou la congrégation de la Doctrine Chrétienne de Nancy.

Le noviciat : formation scolaire, formation religieuse

  • 5 Pour l’étude de cette formation, voir Rebecca Rogers, Les Bourgeoises au pensionnat. L’éducation f (...)
  • 6 Sur les initiatives de Mère Saint-Claude, voir Yvonne Turin, Femmes et religieuses au XIXe siècle. (...)
  • 7 Voir Léon Foucher, Mme Desfontaines et la congrégation de Sainte-Clotilde de 1757 à nos jours, Par (...)

5Dès la Restauration, certaines congrégations enseignantes se préoccupent de mieux former les futures enseignantes au sein du noviciat5. Mère Saint-Claude de la congrégation de Saint-Joseph est sans doute l’une des premières à mettre en place une école au sein du noviciat. Directrice de noviciat, mais elle-même jeune et inexpérimentée, elle se tourne vers les Écoles des Frères chrétiennes et s’inspire de leurs méthodes pédagogiques. Avec l’aide de l’aumônier de la congrégation, l’abbé Portalier, elle édite une série de manuels, dont une Méthode d’enseignement, un Manuel grammatical et des Leçons de civilité6. En faisant appel aux clercs ou aux hommes congréganistes mieux formés, Mère Saint-Claude n’est pas exceptionnelle dans cette première moitié du XIXe siècle où les écoles féminines de qualité font encore largement défaut. La très élitiste congrégation de Sainte-Clotilde fait également appel, dans les années 1820, aux professeurs du collège Stanislas pour mieux former leurs enseignantes et les dames du Sacré-Cœur bénéficient régulièrement des cours dispensés par les jésuites de leur entourage7.

  • 8 Voir Rebecca Rogers, « Les enseignantes religieuses et laïques au XIXe siècle : vocation ou activi (...)
  • 9 Voir Jacques Bombardier et Anne-Marie Lepage, Histoire des sœurs de la Doctrine chrétienne de Nanc (...)
  • 10 Archives de la Doctrine chrétienne, Entretiens familiers, Partie historique, p. 98.

6Le souci de coupler formation religieuse et formation scolaire s’accentue à partir des années 1840 avec la multiplication d’écoles féminines et des brevets d’enseignement, même si les enseignantes religieuses profitent la plupart du temps de la lettre d’obédience pour ne pas passer l’examen de brevet avant d’ouvrir une école8. Au sein de la congrégation lorraine de la Doctrine-Chrétienne de Nancy, le noviciat prend des allures d’école normale dans ces années-là. Les Annales religieuses des sœurs de la Doctrine chrétienne, bulletin édité par la congrégation et destiné aux sœurs qui vivent souvent loin de la Maison Mère, témoignent par le nombre de conseils adressés aux sœurs enseignantes d’un souci de formation religieuse et intellectuelle9. Cependant, ce souci n’est en rien une garantie, comme la congrégation reconnaît elle-même. Ainsi, la notice nécrologique de Sœur Marguerite Sanciel (née en 1797, décédée dans les années 1840) reflète-t-elle la priorité accordée à l’acquisition de vertus religieuses : « Sœur Marguerite, pendant son noviciat, nous fit concevoir les plus belles espérances pour l’avenir, non par une capacité bien transcendante pour les sciences humaines, car ses talents étaient médiocres, mais par ses heureuses dispositions pour les vertus religieuses »10. Formée sous la Restauration, cette attitude devient progressivement plus difficile à défendre.

  • 11 Sarah A. Curtis, L’enseignement au temps des congrégations. Le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon, (...)

7La comparaison établie par les autorités scolaires entre les écoles normales et les noviciats des congrégations dans le département du Rhône en 1855 montre la similarité du programme d’études dans ces deux structures. À côté de l’instruction morale et religieuse, la novice, comme la normalienne, étudient la lecture, l’écriture, le français, l’arithmétique, le chant, la musique et les travaux d’aiguille et en général y consacrent à peu près le même temps. Parmi les congrégations féminines, seules les Sœurs de l’Enfant-Jésus et celles de la Sainte-Famille passent moins de cinq heures par jour dans une salle de classe. Cependant, à cette époque, la formation normale dure de deux à trois ans pour les femmes, alors que le noviciat en général ne dure qu’une année11.

  • 12 Pour une étude de cas de cette congrégation, voir Rebecca Rogers, « Retrograde or Modem ? : Unveil (...)

8La concurrence scolaire de la deuxième moitié du siècle, associée à la montée de l’anticléricalisme, a un effet sur les congrégations enseignantes qui, tout en refusant souvent les inspections, vont réfléchir aux moyens de mieux former leurs futures enseignantes. La plupart vont d’ailleurs progressivement rallonger la durée du noviciat et, dans les congrégations à maisons multiples, on oblige les jeunes filles à passer une durée minimale au sein de la Maison Mère afin d’imposer une uniformité dans la formation religieuse et scolaire. Les congrégations qui se consacrent davantage à l’éducation des demoiselles mettent en place des noviciats plus longs et plus exigeants en général, à l’instar de la congrégation de la Mère de Dieu qui, dans sa constitution de 1814, prévoit un noviciat de deux ans12.

Juvénats et titres épiscopaux

  • 13 Dérivé savant du latin juvenis, ou « jeune », les juvénats sont attestés dès le XVIe siècle dans l (...)

9Les traces de ce souci pédagogique se voient clairement dans des mesures prises aussi bien dans des congrégations qui ouvrent des écoles de campagne que dans celles qui visent l’éducation des demoiselles. Parmi ces dernières, la Société du Sacré-Cœur réfléchit, au sein de sa commission des études et des pensionnats, au moyen d’améliorer la qualité de ses enseignantes. Dès le milieu du siècle, la commission préconise la formation d’un juvénat, faisant suite aux années de noviciat, comme on en voit souvent dans les ordres religieux masculins. Le juvénat est explicitement consacré à la formation pédagogique des futures enseignantes13. Celui-ci ne voit pas immédiatement le jour, il faut attendre la mort de la Supérieure générale, Sophie Barat, pour que cette formation se mette en place, en 1866, à Conflans, dans l’un des noviciats les plus importants de la congrégation. L’objectif est clairement de disposer de maîtresses plus instruites, ayant bénéficié d’une formation pédagogique plus sûre, et cela, grâce à deux années de formation qui viennent s’ajouter au noviciat, années pendant lesquelles les élèves apprennent la manière d’enseigner certaines matières et préparent des cahiers pédagogiques. L’ensemble des leçons est marqué par une volonté de consolider la foi chrétienne et les vérités catholiques.

  • 14 Exécuté par la Commune, Pierre Olivaint (1816-1871), passe treize ans (1852-1865) au collège Vaugi (...)
  • 15 Archives de la Société du Sacré-Cœur (Rome), D-1, d-B Box 1, 1866-1918, p. 44.
  • 16 Ibid., Cahiers du juvénat élémentaire, s.d. [1884].

10L’imbrication entre savoir et religion est affirmée d’emblée par le Père Olivaint, normalien, pédagogue et éducateur jésuite reconnu14, lorsqu’il précise ses instructions pour l’enseignement de l’histoire auprès de la commission des études de la Société en 1866. « Cet enseignement doit être un grand catéchisme historique, sans dire le mot, bien entendu »15. Les Cahiers du juvénat élémentaire concernant l’histoire de France reformulent cette idée dans la note préliminaire : « L’histoire est devenue depuis deux siècles une conspiration contre la vérité : tout a été dénaturé, amoindri, diminué par les écrivains d’ailleurs religieux, mais dont la foi bien connue ne rend que plus funestes les appréciations gallicanes ou libérales. C’est contre ces dangers qu’il est indispensable de prémunir les enfants ».16. La formation pédagogique des futures enseignantes est donc clairement une arme mobilisée dans les luttes contre les anti-cléricaux, mais elle n’est pas toujours présentée sous cet angle si idéologique.

  • 17 Voir la contribution de sœur Albert-Marie Burnet sur la formation des futures enseignantes dans Ja (...)

11Dans la congrégation de la Doctrine chrétienne de Nancy, la volonté de mieux former les enseignantes se retrouve dans ces mêmes années 1860, cette fois-ci sous l’impulsion de l’évêque de Nancy et de Toul, Monseigneur Lavigerie. En mettant en place un diplôme qu’il appelle le « titre épiscopal », il précise : « les sacrifices que fait en ce moment l’autorité administrative pour former des institutrices laïques, à la hauteur de leur mission, doivent nous engager à ne pas rester en arrière et à suivre un exemple si généreusement donné ». Ce titre récompense les résultats de l’enseignement dans le noviciat et est décerné après un examen public de fin d’études. Devant un jury composé d’ecclésiastiques et de laïques, les premières candidates à ce titre choisissent, en 1864, de se faire interroger sur un programme élémentaire, moyen ou supérieur selon les responsabilités qu’elles visent au sein de la congrégation. Sans valeur légale, ce titre se met en place au moment où la Maison Mère devient le lieu d’un cours normal pour futures institutrices ; il s’intègre clairement à un ensemble de mesures prises au sein de la congrégation et visant l’amélioration de la qualité de l’enseignement dans les écoles17. La formation des sœurs au noviciat ou bien dans les juvénats constitue donc un facteur important à prendre en compte quand on songe à la place qu’occupent les sœurs dans la formation normale avant 1880. Par leur seule tenue, celles-ci transmettent un message religieux aux futures enseignantes mais, plus concrètement, leurs méthodes sont fortement marquées par la formation quelles ont reçue, une formation où coexiste de plus en plus spiritualité et pédagogie.

Écoles normales et cours normaux pour les filles

  • 18 Voir, en particulier, A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit. La formation (...)

12Avant la loi Paul Bert, il existe, pour les aspirantes institutrices, quelques écoles normales soutenues par des conseils généraux et un assez grand nombre de cours normaux, qui sont des structures plus légères, hébergées dans un pensionnat tenu par des religieuses ou des laïques. Comme pour les écoles normales de garçons, l’État exerce un droit d’inspection dans ces institutions (contrairement à ce qu’affirme Ferry en 1879) qui permettent de mieux cerner la nature de la formation proposée18.

Le poids des sœurs dans la formation normale

13Si la loi Guizot prévoit la création d’écoles normales pour les garçons, la loi Pelet de 1836, qui encourage la création d’écoles primaires féminines, n’évoque pas la formation des institutrices, sauf à exiger d’elles le brevet de capacité mis en place depuis 1819. La première école normale pour institutrices officiellement connue est créée en 1838, à Argentan, dans l’Orne (Normandie), par les Dames de l’Éducation chrétienne. Avant les années 1870, ce sont les congrégations enseignantes qui dominent très largement, en particulier dans l’ouverture de cours normaux, (voir tableau 1). En 1870, sur les 74 établissements proposant une formation, quarante-huit sont tenus par des sœurs.

  • 19 Chiffres tirés de A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit., p. 75, 89 et 10 (...)

Tableau 1 : Évolution du nombre des établissements normaux en fonction du statut des enseignantes19

Tableau 1 : Évolution du nombre des établissements normaux en fonction du statut des enseignantes19
  • 20 Thérèse Perrée, Le Tiers-ordre de Notre Dame du Mont Carmel d’Avranches, Coutances, Éditions Notre (...)

14Toutefois, la distinction entre congréganistes et laïques n’est pas toujours très nette dans la première moitié du XIXe siècle. Avant la création de l’école normale d’Argentan en 1838, beaucoup de futures institutrices sont formées par des tiers ordres. En Normandie, le tiers ordre de Notre-Dame du Mont-Carmel d’Avranches est rapidement reconnu pour la formation qu’elle propose à de futures institutrices. La directrice, Mademoiselle Charuel dirige cet établissement qui forme plus de 300 enseignantes entre 1809 et 1834 ; en 1816 une classe spécifique pour la formation d’enseignantes est prévue au sein du pensionnat qu’elle ouvre. La plupart des élèves prennent ensuite l’habit du tiers-ordre séculier et se dévouent ainsi à l’enseignement, dans un cadre de vie semi-religieux20. Devenues carmélites par la suite, le tiers-ordre est connu pour le cours normal qu’il dirige jusqu’en 1886.

  • 21 P. Zind, L’enseignement religieux dans l’instruction primaire publique en France…, op. cit., p. 49

15Dans le Massif Central, les Demoiselles de l’Instruction chrétienne irriguent aussi la région « d’institutrices » formées par leurs soins. Elles créent une sorte d’école normale de catéchistes au Puy d’où sortent des filles appelées « Béates de l’Instruction chrétienne » qui transmettent un enseignement rudimentaire aux fillettes comme aux garçons, un enseignement qui inclut des leçons de catéchisme, de lecture, parfois d’écriture et de calcul, en plus du travail de la dentelle. Selon Pierre Zind, on trouve 1500 de ces pieuses filles « institutrices » (dont 808 dans la Haute-Loire) en 186021.

16Si les sœurs enseignantes (ou assimilées) dominent dans l’offre de formation, elles dominent également quand on considère le nombre d’élèves qui passent entre leurs mains.

  • 22 Ibid., p. 48, 52.

Tableau 2 : Répartition des élèves dans les écoles et cours normaux en fonction du statut des enseignantes22

Laïques

Sœurs

Total Élèves

% formées chez les sœurs

1850

453

492

945

52,1

1863

155

1 046

1 201

87,1

1870

438

851

1 289

66,0

1873

249

660

909

72,6

17Si cette suprématie congréganiste s’atténue dans les années 1870, la plupart des « créations » laïques de ces années se contentent de reprendre les cours tenus auparavant par des congrégations, sans fondamentalement changer la nature de la formation proposée.

Programme et poids du religieux dans l’enseignement normal

  • 23 Les données concernant les cours normaux de la Manche viennent d’A. Quartararo, Women Teachers and (...)

18Le statut religieux ou laïc du personnel enseignant influe évidemment sur le caractère des établissements normaux, mais cette distinction ne doit pas faire oublier le poids d’un programme et de pratiques religieuses qui caractérisent l’ensemble de ces institutions. La comparaison des emplois du temps dans trois établissements donne une idée de la manière dont les prières, les messes, les leçons d’histoire sainte ou de catéchisme, rythment l’ensemble de la journée chez les laïques comme chez les religieuses23.

École normale du Doubs à Lons-le-Saulnier (1842-1843)

Cours normaux de la Manche à Avranches et Coutances (1842)

École normale du Jura à Besançon (1853)

Personnel

Laïques

Sœurs

Sœurs de la Charité

5 h 00

Lever, prière
05 h 30 : Étude et leçon d’arithmétique

Lever
05 h 30 : Prière

Lever
05 h 30 : Exercices de piété

06 h 00

Étude et leçon d’arithmétique suite

Étude

Leçon de grammaire

07 h 00

Étude et leçon d’arithmétique suite
07 h 30 : Déjeuner et récréation

Déjeuner

Messe
07 h 30 : déjeuner

08 h 00

Messe
08 h 30 : Étude et leçon de grammaire

Leçons d’écriture et de français

Soins d’ordre et de propreté de la maison
08 h 30 : Étude et leçons

09 h 00

Étude et leçon de grammaire

Leçon d’écriture et de français

Étude et leçons

10 h 00

10 h 30 : Ouvrages manuels

Histoire sainte et de France

Étude et leçons

11 h 00

Ouvrages manuels

Lecture

Étude et leçons

12 h 00

Dîner et récréation

Diner et récréation

Dîner (avec lecture)
12 h 30 : récréation

13 h 00

Leçon de musique ou de dessin

Étude

Travaux à l’aiguille

14 h 00

Leçon d’écriture

Leçon d’arithmétique

Étude et leçon d’arithmétique

15 h 00

Étude et instruction religieuse

Géographie

Étude et leçon d’arithmétique

16 h 00

Étude et instruction religieuse
16 h 30 : Goûter et récréation

Économie domestique

Récréation et goûter
16 h 30 : Leçon de chant ou lecture

17 h 00

Lecture, histoire et géographique

Récréation
17 h 30 : étude

Leçon de chant ou lecture
17 h 30 : Instruction religieuse

18 h 00

Lecture, histoire et géographique

Étude

Instruction religieuse

19 h 00

Étude de grammaire et d’arithmétique

Étude
19 h 30 : lecture religieuse

Étude de grammaire
19 h 30 : prières du soir

20 h 00

Souper et récréation
20 h 30 : Prières

Souper
20 h 30 : Récréation

Souper
20 h 30 : Récréation

21 h 00

Coucher

Prières et coucher

Lecture et coucher

  • 24 Le programme de 1851 pour l’École normale de garçons prévoit en première année 35 heures de cours (...)

19Même si le nombre d’heures allouées strictement à l’instruction religieuse ne dépasse que très rarement 1 h 30 par jour, les exercices de lectures comme d’écriture portent très souvent sur une thématique religieuse, les leçons de chant sont quant à elles dominées par les chansons religieuses et les heures d’ouvrages manuels ou des travaux d’aiguille sont la plupart du temps accompagnés de lectures pieuses (comme c’est d’ailleurs aussi le cas chez les garçons)24. Cette omniprésence du message religieux se confirme à la lecture du règlement du cours normal laïc de Saint-Egrève en 1857. Celui-ci précise :

  • 25 P. Zind, L’enseignement religieux..., op.cit., p. 55-56.

« Prière dans la chapelle, chaque jour, matin et soir. La prière pour la rentrée en classe se fait aussi dans la chapelle, le matin, à 2 heures et le soir. Avant et après les repas, une maîtresse dit à haute voix le bénédicité et les grâces. Le matin, au réveil et encore dans le lit, la maîtresse fait à haute voix l’élévation du cœur à Dieu. On dit le chapelet dans les dortoirs, le soir en se couchant. On le dit pendant le travail des mains, quand cela est possible. On le dit encore le dimanche, après vêpres, et le jeudi, après la prière du soir. On fait tous les jours après la prière du matin, une lecture, ordinairement dans l’Imitation du Jésus Christ... Le jeudi, après la messe, M. le Curé fait le catéchisme. Il est réglementaire qu’on s’approche des sacrements tous les mois »25.

20Ce règlement reste en vigueur jusqu’en 1883, alors même que les institutrices ne sont pas des religieuses. Certes, les écoles et cours normaux cherchent à inculquer les savoirs qui sont au cœur de l’enseignement primaire avant les lois républicaines, mais ces leçons s’accompagnent inévitablement de valeurs morales et religieuses qui diffèrent peu selon le statut des enseignantes. Cette présence du message religieux, a fortiori lorsqu’il empiète sur l’acquisition de savoirs, est certainement ce qui choque le plus les républicains comme Jules Ferry quand ils défendent la création d’écoles normales publiques. Toutefois, avant les années 1870, cette prédominance d’une culture religieuse fait relativement peu débat. La directrice laïque de l’école normale du Jura à Lons-le-Saunier (ouverte en 1842) en témoigne en 1851 lorsqu’elle évoque les enseignements de l’aumônier de l’école normale, l’abbé Robert :

  • 26 Archives nationales, F17 9752, lettre de la directrice Mademoiselle Missié au recteur de l’académi (...)

« Ce cours, le plus important de tous, a été régulièrement suivi par les élèves qui semblaient chaque jour y prendre un nouvel intérêt. Trois heures par semaine ont été consacrées à l’histoire sainte et trois, au catéchisme, ainsi l’histoire de l’Ancien Testament et celle du Nouveau ayant été mises simultanément sous les yeux des élèves, elles ont pu apprécier cet admirable ensemble de faits et de doctrines et saisir les rapports frappants qui existent entre la loi ancienne et la loi nouvelle. Ces leçons de dogme et de morale religieuse, données d’une part avec intelligence et reçues d’une autre avec bonne volonté, porteront leurs fruits en influant avantageusement sur la conduite à venir de nos Institutrices »26.

  • 27 C’est le cas en 1863 à Besançon, Archives nationales, F17 9748.
  • 28 Voir A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit., p. 90-107.

21Au cours de ces mêmes années, sous l’effet de la cléricalisation de l’enseignement induit par la Loi Falloux, les inspecteurs se montrent globalement satisfaits d’une formation normale qui tend à devenir plus exigeante, en passant de deux à trois ans. De même, à partir des années 1860, les inspecteurs notent avec satisfaction, l’existence fréquente d’une école annexe où les élèves-maîtresses ont l’occasion de s’exercer27. Mais, à partir des années 1870, les inspecteurs se montrent plus critiques de la formation dans les écoles normales et prônent une plus grande professionnalisation, notamment dans l’enseignement des matières profanes qui sont souvent considérées comme mal maîtrisées28. Pour la plupart des inspecteurs, le vrai problème n’est pas l’emprise excessive des leçons ou des messages religieux, mais plutôt la faible efficacité de ces institutions. Sur l’ensemble du territoire, peu de normaliennes exercent ensuite dans les écoles publiques. À Quimper, par exemple, on supprime le cours normal en constatant qu’il n’a pas produit les effets escomptés. Le recteur Mourier précise :

  • 29 Archives nationales, F17 9765, citée par F. Mayeur, « Les cours normaux... », art. cit.

« Il est arrivé à Quimper, ce qui arrive partout, au sujet de ce mode de recrutement, c’est que les bourses du département et les soins de l’académie n’ont abouti qu’à former des sous-maîtresses pour les pensions, des maîtresses de pension, des institutrices à domicile ou dans les maisons bourgeoises, quelques institutrices dans les villes, et presque pas une école pour les campagnes en souffrance »29.

  • 30 Voir la citation du recteur dans S. Gemie, Women and Schooling in France..., op.cit., p. 89.

22Il est fréquent que les normaliennes refusent la solitude et l’isolement qu’impliquent les postes à la campagne et qu’elles préfèrent donc le secteur privé, voire la congrégation qui les a formées. Le « problème » de la formation normale, selon la plupart des inspecteurs, réside donc moins dans le contenu que dans l’attitude de certaines qui refusent le métier pour lequel les départements consacrent de l’argent par les bourses. Toutefois, dans le Nord, le recteur plébiscite les cours normaux et souligne le succès auprès des villes et des communes des normaliennes, justement parce que celles qui en sortent ressemblent beaucoup dans leur modestie et leur piété aux religieuses enseignantes30.

La religion : une affaire d’hommes et de femmes

  • 31 Citation tirée de l’inspection de 1874-75, citée dans R. Hemeryck, « La congréganisation des école (...)
  • 32 Archives nationales, F17 9748, inspection de 1863, jugement porté sur les cours de l’Abbé Broncy.
  • 33 Jean-Jacques Rapet a été lui-même directeur d’école normale avant de devenir inspecteur de l’ensei (...)
  • 34 Archives nationales, F17 9 752.

23Si les enseignantes religieuses ou laïques encadrent les élèves-maîtresses dans leurs pratiques pieuses, la formation religieuse plus formelle est, comme pour les hommes, assurée par un prêtre. Lorsque l’établissement est tenu par des sœurs, c’est en général l’aumônier de la congrégation qui dispense les cours d’enseignement religieux ; chez les dames de Flines qui tiennent le cours normal à Douai, c’est le chanoine E. Hautecoeur qui se charge de ces cours susceptibles quelquefois de susciter des vocations religieuses. Selon l’inspectrice Marie Caillard, celui-ci prépare les élèves-maîtresses « avec autant de zèle que de sciences, aux luttes quelles pourront avoir à soutenir un jour avec les ignorants et les incrédules en matière de religion »31. Les Sœurs de la Charité, qui tiennent l’école normale de Besançon entre 1843-1880, font, elles aussi, appel à des prêtres pour un volume d’heures d’enseignement qui n’est pas négligeable : en 1857-58, pendant deux années, ils interviennent quatre heures par semaine sur les questions de dogme, de morale, et d’histoire sainte. L’inspecteur considère malgré tout que les études ne témoignent pas d’une progression très nette : « Il ne peut y avoir d’enseignement tout-à-fait satisfaisant dans une école normale que lorsqu’il y a des cours spéciaux pour chaque division »32. Ainsi le mélange des élèves des trois années nuit-il à la qualité de cet enseignement. À Lons-le-Saunier, l’inspecteur Rapet33, se montre plus satisfait du résultat des enseignements dispensés dans l’école normale tenue par des laïques. Ici, le prêtre assure des cours du dogme catholique, et de l’Ancien et Nouveau Testament, à hauteur de six heures par semaine en 185334. Dix ans plus tard, l’inspecteur considère que cet enseignement est « bien fait et les réponses des élèves prouvent qu’elles comprennent et retiennent bien ce qui leur est enseigné », même s’il ne va guère au-delà d’un « catéchisme développé ».

  • 35 Jules Ferry, Discours et opinion, volume 3, Paris, Armand Colin, 1893, p. 39.
  • 36 Ibid.

24Si les religieuses et les laïques laissent l’enseignement doctrinal aux hommes, ce sont les femmes qui encadrent, au sein des établissements normaux, tout un ensemble de pratiques religieuses, comme la prière, le chant, le déplacement à la messe, avec d’inévitables conséquences sur l’esprit de cette formation normale. Que beaucoup d’anciennes élèves aient pris le chemin du couvent plutôt que celui de l’école n’est en somme pas très surprenant, mais cela pèse évidemment sur le jugement postérieur des républicains. D’ailleurs, lorsque Jules Ferry défend le projet Paul Bert en 1879, il relaie cette crainte de cours normaux « qui tend, pour une grande partie, à recruter l’enseignement congréganiste, au lieu de recruter l’enseignement de l’État »35. L’exemple qu’il développe est celui du cours normal d’Avranches tenu par le tiers-ordre de Mont Carmel : « sur 84 élèves-maîtresses, sur 84 boursières, sorties depuis dix ans de ce cours normal, il y a eu 2 décès, une révocation, une démission et 46 sont entrées dans la congrégation »36. Évidemment ces 46 femmes ont certainement utilisé leur formation pour enseigner au sein des établissements dirigés par le tiers-ordre, mais dans l’esprit de Jules Ferry, ce choix les renvoie au monde religieux et non à l’État.

La formation plus informelle des futures enseignantes laïques

  • 37 En 1887, les normaliennes sont près de 1 000 mais elles constituent toujours moins de 2 % des titu (...)
  • 38 Pour l’analyse des règlements de ces institutions, voir F. Mayeur, L’éducation des filles en Franc (...)

25Avant 1880, la vaste majorité des enseignantes ne bénéficie cependant pas d’une formation spécifique qui serait dispensée dans une école ou un cours normal, et cela en raison de leur faible nombre. En 1877, il n’y a qu’environ 200 normaliennes qui sortent par an37. Ainsi, la plupart des futures enseignantes laïques acquièrent dans des lieux variés les notions nécessaires pour passer les brevets d’enseignement : écoles primaires, pensionnats, ou famille. Dès les années 1830, les autorités départementales soucieuses d’améliorer l’éducation des filles proposent des bourses aux aspirantes institutrices pour étudier dans des pensionnats secondaires existants38. Rares sont cependant les rapports d’inspection permettant de saisir la nature de la formation religieuse qu’elles y reçoivent. En fin de compte, ce sont les exigences du brevet qui permettent de cerner davantage la place du religieux dans la formation plus informelle de la majorité des enseignantes avant les lois républicaines.

La formation des futures enseignantes dans les pensionnats laïcs

  • 39 S. Gemie, Women and Schooling in France..., op. cit., p. 87.
  • 40 Rapport au Roi par le ministre secrétaire d’État au département de l’Instruction Publique sur la s (...)
  • 41 Pour Périgueux, voir le rapport du 24 mars 1855 et pour Pau celui du 19 juin 1864. Les deux sont s (...)
  • 42 Voir R. Rogers, « La sous-maîtresse française au XIXe siècle : domestique ou enseignante stagiaire (...)

26Dans un système féminin laissé aux initiatives privées, les conseils généraux qui cherchent à encourager une meilleure formation des enseignantes s’appuient dans un premier temps, soit sur les établissements des congrégations enseignantes, soit sur des pensionnats tenus par des femmes laïques. À Pau, par exemple, les aspirantes maîtresses reçoivent des bourses pour assister aux cours du pensionnat secondaire de la ville39. En 1841, Le rapport au Roi de Villemain signale cette même pratique à Gap, dans les Côtes-du Nord, la Gironde, l’Ille-et-Vilaine et la Nièvre40. Cette solution à la pénurie de lieux de formation n’est cependant pas sans inconvénients et les inspecteurs s’en plaignent dans la deuxième moitié du siècle alors même que le nombre de cours ou d’écoles normaux augmente. À Périgueux, comme à Pau, on signale les problèmes liés au mélange d’élèves-maîtresses boursières avec des demoiselles venues acquérir un vernis culturel41. Cette critique, certainement fondée par moments, ne tient pas compte cependant de la présence fréquente au sein des pensionnats de jeunes filles, non boursières, qui deviennent par la suite sous-maîtresse puis maîtresse de pensionnat42. Ainsi, les pensionnats sont souvent des lieux de formation pour de futures enseignantes du primaire comme du secondaire.

  • 43 Inspections de 1855, voir M. Schvind, L’éducation des demoiselles de la bourgeoisie : l’exemple du (...)
  • 44 Conseil général du département de la Seine, Résultats de l’inspection des pensionnats de demoisell (...)
  • 45 Conseil général du département de la Seine, Résultats de l’inspection des pensionnats de demoisell (...)
  • 46 Conseil général du département de la Seine, Résultats de l’inspection des pensionnats de demoisell (...)
  • 47 Pour la mode des brevets, voir R. Rogers, Les bourgeoises au pensionnat... op. cit., 238-241.

27Comme dans les écoles normales, l’enseignement dispensé dans les pensionnats laïcs est imprégné de messages religieux. Les feuilles d’inspection des écoles libres témoignent de l’importance accordée à l’enseignement religieux. Ainsi, la grille d’observation contient-elle des questions concernant la maîtresse – « Moralité, accomplissement des devoirs religieux » – et les élèves – « remplissent-elles exactement les devoirs religieux ? »43. Les maîtresses de pension font appel aux ecclésiastiques de la paroisse pour dispenser les cours d’instruction religieuse qui figurent dans les programmes d’études de tous les pensionnats. Certaines directrices regrettent cependant la manière dont ce personnel religieux masculin dédouane les enseignantes d’une culture religieuse plus approfondie. En 1857-1858, une directrice parisienne exprime le souhait que les sous-maîtresses acquièrent « plus d’expérience, plus d’études spéciales » et qu’elles étudient de manière plus systématiquement l’éducation morale pour les brevets d’enseignement44. Les inspectrices des établissements laïcs parisiens placent l’enseignement religieux en tête de leurs préoccupations et le situent à part des autres matières d’instruction (mais l’on trouve l’histoire sainte rangée avec treize autres matières, telle la lecture, l’histoire, la cosmographie, la géographie...) : « Par sa nature et par son importance, une matière aussi grave, aussi élevée m’a semblé ne pouvoir comporter ce mode abrégé d’appréciation. Cet enseignement a lieu, soit à la paroisse, soit dans l’intérieur des pensionnats. Il est l’objet d’une attention et d’une sollicitude toutes particulières ; aussi les élèves y apportent-elles une application soutenue »45. Les inspectrices parisiennes confirment en 1861 la priorité accordée à l’enseignement religieux et moral qui est « l’objet principal des soins des directrices ». Elles précisent que l’Évangile est lu partout et appris par cœur à l’âge de douze ans, que les prières sont régulièrement faites même si elles aimeraient que chaque classe commence et termine avec une prière. Les jugements portés sur l’éducation morale et religieuse au milieu du siècle témoignent d’une satisfaction générale et d’un sentiment que cet enseignement progresse même si les inspectrices signalent certaines institutrices qui voient l’enseignement un peu trop comme « un métier » et ne prêtent pas assez attention à l’éducation morale »46. Il est certain que l’organisation plus rigoureuse des établissements normaux qui visent, au terme des études, à l’obtention d’un brevet d’enseignement introduit une plus grande rigueur dans la formation religieuse par rapport aux pensionnats laïcs. Cependant, de plus en plus, dans les pensionnats, les jeunes filles passent les brevets d’enseignement et, pour y réussir, toutes doivent avoir une certaine connaissance des « vérités religieuses », incontournables dans l’enseignement féminin47.

La place de la religion dans les brevets d’enseignement48

  • 48 Pour plus de précisions sur cette question, voir dans ce volume la contribution d’Annie Bruter.
  • 49 L’ensemble des textes réglementaires mentionnés sont tirés de Marcel Grandière, Rémi Paris et Dani (...)

28Les brevets exigés pour ouvrir une école avant les lois républicaines supposent des connaissances religieuses même si, comme on précise en 1855, ce sont les ministres des cultes qui donnent l’enseignement religieux dans les écoles. Il faut cependant que l’instituteur ou l’institutrice puisse vérifier « si la lettre du catéchisme est exactement apprise » par l’élève. Lors de l’examen pour l’obtention d’un brevet de capacité, un ministre du culte professé par la candidate est dans la commission pour vérifier que l’aspirante connaît non seulement la lettre mais l’esprit du catéchisme49. Les questions posées aux candidates dépassent de peu le niveau des connaissances transmises officiellement dans les écoles primaires. Ainsi, en 1836, pour le brevet de capacité du degré élémentaire, la candidate doit-elle répondre aux questions concernant l’instruction morale et religieuse, le catéchisme du diocèse et l’histoire sainte, l’Ancien et Nouveau Testament ; pour le brevet du degré supérieur, on ajoute l’exposition de la doctrine chrétienne. En 1853, « un récit emprunté à l’histoire sainte ou une lettre relative à la question de l’école » fait partie des quatre épreuves écrites ; à l’oral, le catéchisme et l’histoire sainte font l’objet de questions. Les candidates connaissent souvent le minimum nécessaire ; ainsi l’on précise deux ans plus tard que l’histoire de la religion ne s’arrête pas à la mort du Sauveur : « Tout instituteur doit posséder des notions suffisantes sur l’établissement du christianisme et sur ses épreuves ». En 1866, les questions sur le catéchisme et l’histoire sainte ne figurent de nouveau plus que dans les épreuves orales.

29Pour les jeunes femmes qui ouvrent des pensions, les qualifications varient selon les départements. À Paris, où la procédure est plus codifiée, le brevet de l’Hôtel de Ville inclut, sans précisions particulières, des connaissances sur l’instruction morale et religieuse. Mais cet enseignement religieux joue un rôle moindre dans le programme plus étoffé de ce brevet de type secondaire. La disparition, à partir de 1853, des brevets spécifiques au niveau secondaire généralise les brevets de l’enseignement primaire pour l’ouverture d’une école ou d’un pensionnat de filles, entraînant ainsi une certaine uniformisation dans les attentes et la garantie des connaissances minimales concernant l’instruction religieuse.

  • 50 Notons également, la révocation de la lettre d’obédience pour les sœurs enseignantes en 1880.

30Ce panorama, forcément simplificateur, montre l’importance de l’enseignement religieux dans l’ensemble des institutions où les futures institutrices viennent chercher une forme de formation « professionnelle » : congrégation religieuse, école ou cours normal, pensionnat de jeunes filles. Associé dans l’esprit des contemporains aux autres matières d’enseignement, il tient cependant une place à part, car c’est véritablement la base sur laquelle doit s’appuyer l’ensemble de la formation. Comme matière d’enseignement, il fait l’objet cependant de leçons qui ne diffèrent pas fondamentalement selon les établissements, puisque les ecclésiastiques en ont globalement le monopole. Comme discipline scolaire, il acquiert aussi une consistance scolaire plus épaisse au cours du siècle, sous l’effet de la concurrence entre établissements féminins et la hausse des exigences dans les brevets d’enseignement. Ceci ne doit pas faire oublier la dimension idéologique de cet enseignement qui se développe avec le raidissement d’une guerre scolaire où les femmes deviennent de plus en plus un enjeu. Ainsi la suppression de la religion dans le programme des écoles normales en 1883 constitue-t-elle incontestablement une rupture forte, comme la résiliation des contrats des religieuses dans les écoles normales. Pour les républicains, les deux mesures sont inextricablement liées : il s’agit de laïciser l’enseignement et le personnel enseignant, cette dernière mesure ayant un impact bien plus grand sur les filles que sur les garçons50.

  • 51 Voir A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit., p. 142-162.

31L’éviction des congrégations de la formation normale constitue indéniablement un changement de taille pour les futures enseignantes, d’autant qu’au quotidien leur mode de vie, leur apparence et leurs façons de faire renforçaient l’empreinte des messages religieux. Pour autant, l’enseignement féminin ne s’est pas débarrassé du modèle de la sœur enseignante et la femme célibataire, se dévouant avec modestie, patience et abnégation à sa vocation enseignante, reste un modèle fort. Dans les écoles normales publiques, ce modèle, fort sexué, est inscrit dans le règlement de 1881 concernant le corps enseignant puisque les enseignantes sont obligées de résider dans l’établissement et de participer à la surveillance – comme dans un couvent – alors que les enseignants résident en ville. Ainsi, si la laïcisation bouleverse l’esprit de la formation enseignante, elle ne change pas fondamentalement la représentation de l’institutrice idéale. Les difficultés que rencontrent de nombreuses normaliennes dans les écoles rurales avant la Première Guerre mondiale reflètent certainement l’acceptation plus grande de la figure de la sœur enseignante par rapport à sa consœur laïque, malgré sa formation plus professionnelle51.

Notes

1 Jules Ferry, Discours et opinion, volume 3, Paris, Armand Colin, 1893, p. 24-51.

2 Ibid., p. 43-44.

3 Rebecca Rogers, « L’éducation des filles : Un siècle et demi d’historiographie », Histoire de l’éducation, nos 115-116, 2007, p. 37-79.

4 Pour une première analyse de cette formation, voir Françoise Mayeur, « La Formation des institutrices femmes avant la loi Paul Bert : les cours normaux », Revue d’Histoire de l’Église de France, 36, 206, 1995, p. 121-130. Jules Simon estime dans les années 1850-1860 que deux tiers des institutrices laïques sont formées par des religieuses dans des cours normaux ou dans leurs écoles. Pourcentage cité dans A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education in Nineteenth-Century France : Social Values and Corporate Identity at the Normal School Institution, Newark, University of Delaware Press, 1995, p. 71.

5 Pour l’étude de cette formation, voir Rebecca Rogers, Les Bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au XIXe siècle, Rennes, Presses Universitaire de Rennes, 2007, p. 190-198.

6 Sur les initiatives de Mère Saint-Claude, voir Yvonne Turin, Femmes et religieuses au XIXe siècle. Le féminisme en « religion », Paris, Nouvelle Cité, 1989, p. 118-126.

7 Voir Léon Foucher, Mme Desfontaines et la congrégation de Sainte-Clotilde de 1757 à nos jours, Paris, Institut Sainte Clotilde, 1965 ; Phil Kilroy, Madeleine Sophie Barat. Une vie (1779-1865), Paris, Cerf, 2004.

8 Voir Rebecca Rogers, « Les enseignantes religieuses et laïques au XIXe siècle : vocation ou activité professionnelle », dans Jean-Yves Causer, Roland Pfefferkorm et Bernard Woehl (dir.), Métiers, genre et identités professionnelles, Paris, l’Harmattan, 2007, p. 33-50.

9 Voir Jacques Bombardier et Anne-Marie Lepage, Histoire des sœurs de la Doctrine chrétienne de Nancy, tome 3, Les sœurs de la Doctrine chrétienne de Nancy durant le dix-neuvième siècle. Spiritualité et pédagogie, p. 305-319 ; Y. Turin, Femmes et religieuses..., op. cit, p. 113-116.

10 Archives de la Doctrine chrétienne, Entretiens familiers, Partie historique, p. 98.

11 Sarah A. Curtis, L’enseignement au temps des congrégations. Le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 2003, p. 88-89.

12 Pour une étude de cas de cette congrégation, voir Rebecca Rogers, « Retrograde or Modem ? : Unveiling the Teaching Nun in Nineteenth-Century France », Social History, 23, mai 1998, p. 146-164.

13 Dérivé savant du latin juvenis, ou « jeune », les juvénats sont attestés dès le XVIe siècle dans les ordres religieux et servent à préparer au professorat. Dans d’autres congrégations, cependant, le juvénat peut s’adresser aux jeunes de treize à quinze ans, dans la perspective d’encourager les vocations grâce à un mélange d’instruction religieuse et scolaire. Voir Sarah A. Curtis, L’enseignement au temps des congrégations..., op.cit., p. 158-59.

14 Exécuté par la Commune, Pierre Olivaint (1816-1871), passe treize ans (1852-1865) au collège Vaugirard de Paris où il est tour à tour professeur, préfet et recteur.

15 Archives de la Société du Sacré-Cœur (Rome), D-1, d-B Box 1, 1866-1918, p. 44.

16 Ibid., Cahiers du juvénat élémentaire, s.d. [1884].

17 Voir la contribution de sœur Albert-Marie Burnet sur la formation des futures enseignantes dans Jacques Bombardier et Anne-Marie Lepage, Histoire des sœurs de la Doctrine chrétienne..., op. cit., p. 305-314, citation p. 311.

18 Voir, en particulier, A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit. La formation normale fait également l’objet d’analyse dans Sharif Gemie, Women and Schooling in France, 1815-1914. Gender, Authority and Identity in the Female Schooling Sector, Keele, Keele University Press, 1995, p. 79-116 ; voir aussi les pages sur la formation des institutrices dans Jean-François Condette, Histoire de la formation des enseignants en France (XIXe-XXe siècles), Paris, L’Harmattan, 2007, p. 103-106.

19 Chiffres tirés de A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit., p. 75, 89 et 106 et Pierre Zind, L’enseignement religieux dans l’instruction primaire en France de 1850 à 1973, Lyon, Centre d’histoire du catholicisme, 1971, p. 48 et 52.

20 Thérèse Perrée, Le Tiers-ordre de Notre Dame du Mont Carmel d’Avranches, Coutances, Éditions Notre-Dame, 1965.

21 P. Zind, L’enseignement religieux dans l’instruction primaire publique en France…, op. cit., p. 49.

22 Ibid., p. 48, 52.

23 Les données concernant les cours normaux de la Manche viennent d’A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit., p. 47-48. Pour l’école normale de Jura, voir Archives nationales, F17 9 748 et celle de Lons-le-Saunier, F17 9 752.

24 Le programme de 1851 pour l’École normale de garçons prévoit en première année 35 heures de cours par semaine, dont 3 heures de religion et histoire sainte et 3 heures de chant religieux, soit 6 heures sur un total de 35 par semaine. Au cours normal féminin de Douai, en 1852, on prévoit 5 heures hebdomadaires d’instruction religieuse et d’histoire sainte en 1re et 2e années.

25 P. Zind, L’enseignement religieux..., op.cit., p. 55-56.

26 Archives nationales, F17 9752, lettre de la directrice Mademoiselle Missié au recteur de l’académie le 28 octobre 1851.

27 C’est le cas en 1863 à Besançon, Archives nationales, F17 9748.

28 Voir A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit., p. 90-107.

29 Archives nationales, F17 9765, citée par F. Mayeur, « Les cours normaux... », art. cit.

30 Voir la citation du recteur dans S. Gemie, Women and Schooling in France..., op.cit., p. 89.

31 Citation tirée de l’inspection de 1874-75, citée dans R. Hemeryck, « La congréganisation des écoles normales du Nord au milieu du XIXe siècle (1845-1882), Aux origines de l’École Normale de Douai : le cours normal des Dames de Flines », Revue du Nord, tome LV, no 217, avril-juin 1973, p. 117. Richard Hemeryck a soutenu l’une des dernières thèses d’État qui est une mine de renseignements sur l’enseignement congréganiste : Les écoles congréganistes dans le département du Nord sous le Second Empire, Université de Lille 3, 2006.

32 Archives nationales, F17 9748, inspection de 1863, jugement porté sur les cours de l’Abbé Broncy.

33 Jean-Jacques Rapet a été lui-même directeur d’école normale avant de devenir inspecteur de l’enseignement primaire, puis inspecteur général de l’Instruction publique. Ce pédagogue et économiste renommé a beaucoup écrit sur l’enseignement primaire. Voir la notice le concernant dans le Dictionnaire de pédagogie dirigé par Ferdinand Buisson.

34 Archives nationales, F17 9 752.

35 Jules Ferry, Discours et opinion, volume 3, Paris, Armand Colin, 1893, p. 39.

36 Ibid.

37 En 1887, les normaliennes sont près de 1 000 mais elles constituent toujours moins de 2 % des titulaires laïques. Voir R. Grew et P. Harrigan, L’école primaire en France au XIXe siècle, essai d’histoire quantitative, Paris, Éditions de l’EHESS, 2002, p. 153.

38 Pour l’analyse des règlements de ces institutions, voir F. Mayeur, L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, Hachette, 1977, p. 84-112 et R. Rogers, Les bourgeoises au pensionnat..., op. cit., p. 71-74 et 145-178.

39 S. Gemie, Women and Schooling in France..., op. cit., p. 87.

40 Rapport au Roi par le ministre secrétaire d’État au département de l’Instruction Publique sur la situation de l’instruction primaire, 1 nov. 1841.

41 Pour Périgueux, voir le rapport du 24 mars 1855 et pour Pau celui du 19 juin 1864. Les deux sont signalés dans S. Gemie, Women and Schooling in France..., op. cit., p. 91 et 211.

42 Voir R. Rogers, « La sous-maîtresse française au XIXe siècle : domestique ou enseignante stagiaire ? », Histoire de l’éducation, no 98, mai 2003, p. 37-60.

43 Inspections de 1855, voir M. Schvind, L’éducation des demoiselles de la bourgeoisie : l’exemple du Bas-Rhin (1800-1870), mémoire de maîtrise, Université des sciences humaines de Strasbourg, 1996, p. 69.

44 Conseil général du département de la Seine, Résultats de l’inspection des pensionnats de demoiselles, 1857.

45 Conseil général du département de la Seine, Résultats de l’inspection des pensionnats de demoiselles, 1846.

46 Conseil général du département de la Seine, Résultats de l’inspection des pensionnats de demoiselles, 1845-1861.

47 Pour la mode des brevets, voir R. Rogers, Les bourgeoises au pensionnat... op. cit., 238-241.

48 Pour plus de précisions sur cette question, voir dans ce volume la contribution d’Annie Bruter.

49 L’ensemble des textes réglementaires mentionnés sont tirés de Marcel Grandière, Rémi Paris et Danielle Galloyer, La formation des maîtres 1792-1914. Recueil de textes officiels, Paris, INRP, 2007.

50 Notons également, la révocation de la lettre d’obédience pour les sœurs enseignantes en 1880.

51 Voir A. Quartararo, Women Teachers and Popular Education... op. cit., p. 142-162.

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Titre Tableau 1 : Évolution du nombre des établissements normaux en fonction du statut des enseignantes19
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