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Éducation, Religion, Laïcité (xvie-xxe s.). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants

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Jean-François Condette

Introduction. Former le chrétien, éduquer le citoyen

Questionner l’évidence pour mieux s’en affranchir

Jean-François Condette

Texte intégral

  • 1 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, (1791), Paris, réédition Garnier Flammarion, 1 (...)

« C’est surtout entre les fonctions ecclésiastiques et celles de l’instruction qu’il est nécessaire d’établir une incompatibilité absolue [...]. Autrement l’instruction tomberait bientôt tout entière entre des mains sacerdotales. C’en serait fait de la liberté comme de la raison ; nous reprendrions les fers [...]. Les peuples qui ont leurs prêtres pour instituteurs ne peuvent rester libres ; ils doivent insensiblement tomber sous le despotisme d’un seul, qui devant les circonstances sera ou le chef ou le général du clergé [...]. L’on doit se contenter de former des hommes sans prétendre à créer des anges »1.

  • 2 Voir Roger Chartier, Dominique Julia et Marie-Madeleine Compère, L’éducation en France du XVIe au X (...)
  • 3 Dominique Julia, Les trois couleurs du tableau noir : la Révolution, Paris, Belin, 1981, 394 p. ; R (...)
  • 4 Circulaires et instructions officielles relatives à l’instruction publique, Paris, A. Delalain, tom (...)

1Cette volonté d’une école laïque fondée sur la raison et la liberté, ayant coupé le cordon ombilical qui la relie depuis des siècles à la religion et au personnel clérical2, est celle de Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet, dans son premier Mémoire sur l’instruction publique paru en 1791. Si les acteurs de la Révolution tentent de fonder cette école républicaine qu’ils veulent émanciper de l’influence religieuse3 pour former des hommes-citoyens et non des chrétiens proches des anges, on sait que leurs initiatives rencontrent de terribles oppositions à la fois politiques et financières et que les textes législatifs pris en ce sens ne débouchent pas sur des transformations durables. Dès le Consulat puis surtout sous l’Empire, une sorte de « parenthèse éducative » semble se refermer qui assure le retour à la tradition pluriséculaire d’une éducation profondément marquée par la religion en même temps qu’elle se met au service du prince. Comme l’indique le décret du 17 mars 1808 organisant l’Université impériale, « toutes les écoles de l’Université impériale prendront pour base de leur enseignement : 1° : les préceptes de la religion catholique ; 2° : la fidélité à l’empereur, à la monarchie impériale dépositaire du bonheur des peuples et à la dynastie napoléonienne, conservatrice de l’unité de la France et de toutes les idées libérales proclamées par les constitutions ». La chute de l’Aigle, à ce niveau, ne change rien et permet même un renforcement de la tutelle religieuse. L’instruction relative à l’ordonnance royale du 22 juin 1814 affirme haut et fort : « Le trône de Saint-Louis est relevé, sa religion doit régner plus que jamais dans toutes les écoles de la France [...]. Il ne suffit pas que la religion soit une partie de l’enseignement ; elle doit être l’âme de toute l’éducation »4. Dès lors, les liens entre éducation et religion sont systématiquement réaffirmés comme indissolubles par les grandes lois scolaires du XIXe siècle jusqu’à la rupture fondamentale des lois Ferry (1882) et Goblet (1886) mettant en place la laïcisation des programmes puis des personnels de l’enseignement primaire public. La loi Guizot du 28 juin 1833, comme la loi Falloux du 15 mars 1850, placent au premier rang des disciplines « l’instruction morale et religieuse ». Il en va de même dans les structures de formation des enseignants qui apparaissent au cours du siècle avant que le « moment Ferry » ne vienne ici aussi affirmer un autre univers idéologique puisant dans les idées de Condorcet. Comme le note le directeur de l’école normale de Douai en juillet 1859 :

  • 5 AD du Nord, 2T 2510, rapport du directeur Prosper Hilaire au recteur, 24 juillet 1859.

« Les élèves comprennent maintenant que l’école normale n’est pas seulement un établissement d’instruction mais surtout d’éducation. C’est en effet un séminaire où le cœur se fortifie, où le sentiment religieux s’épure, grandit, où les idées se développent et s’élèvent, où le jugement se forme et où la conscience s’éclaire [...]. Tout repose sur le sentiment du devoir, la connaissance de la vérité, la pratique du bien, l’amour de notre sainte Religion et l’observation exacte et sincère de ses divins préceptes [...]. Comme base de toute éducation, comme fondement capital de tout enseignement normal, l’instruction morale et religieuse doit ici se rattacher nécessairement à tout »5.

  • 6 Voir Louis Capéran, Histoire contemporaine de la laïcité française, tome II, La révolution scolaire (...)
  • 7 Voir Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République (1871-1914), Paris, Seuil, réédition 1992, 262  (...)

2La « révolution scolaire »6 enclenchée en 1881-1882 débouche sur l’affirmation de tensions multiples avec les partisans du maintien de la présence de la religion au sein de l’École. Ces tensions se transforment fréquemment en conflits derrière lesquels se cachent d’importants enjeux politiques7. On assiste alors progressivement à la construction ou plutôt au renforcement d’un réseau parallèle d’écoles dites « libres », confiées tout d’abord aux congréganistes puis, après 1901-1904, à des séculiers catholiques, réseau qui concurrence les écoles publiques laïcisées. Ce n’est que plus tardivement, au cours du second XXe siècle, que les deux systèmes finissent par se rapprocher et se « re-lier », dépassant de nombreuses périodes de fortes tensions. Ce rapprochement, ce « Yalta scolaire » au nom de l’affirmation d’une mission commune d’éducation des enfants de France, est, à ce niveau, symbolisé par le vote puis la mise en œuvre de la loi Debré du 31 décembre 1959 qui permet à de nombreux établissements privés, tout en conservant leur « caractère propre », de signer un contrat d’association avec l’État.

3Sur la longue durée de la période prise en considération, il peut alors être tentant, pour l’historien, de promouvoir une histoire très linéaire qui, au-delà des inévitables soubresauts dus aux caprices de Clio, serait faite de belles continuités et d’indéniables ruptures. On aurait ainsi une valse à cinq temps : une très longue période d’étroite imbrication entre éducation et religion, l’une n’allant pas sans l’autre, sous l’Ancien Régime ; un moment de rupture par l’affirmation d’une volonté de laïcisation mais qui est confrontée à d’importantes limites (le « moment » révolutionnaire) ; une phase de réaffirmation des liens étroits entre éducation et religion (1800-1882) ; une période de laïcisation des structures publiques d’éducation avec pour conséquence le renforcement d’un réseau d’écoles privées (1882- années 1950) ; une dernière phase de dialogue et de rapprochement entre les deux secteurs éducatifs depuis 1959 pour le moins. S’il n’est pas question de remettre en cause ces scansions temporelles majeures et le processus progressif de distanciation entre éducation et religion qui est à l’œuvre, débouchant au final sur une « sortie du religieux », par la sécularisation de l’espace et des personnels de l’enseignement public et par la laïcisation des contenus scolaires, il faut cependant constater que l’histoire de l’éducation n’aime pas les angles droits et les constructions élevées au cordeau. Elle se complaît davantage dans les synthèses partielles, dans les régimes transitoires et les accommodements entre systèmes a priori définis comme incompatibles. Les deux « camps » si souvent décrits comme d’irréductibles adversaires – ils le sont bien évidemment parfois – sont aussi capables de trouver des terrains de conciliation et partagent fréquemment des préoccupations communes.

  • 8 Voir Philippe Guignet et Jean-François Chanet (dir.), « Jeunesse, éducation et religion au XXe sièc (...)
  • 9 Voir par exemple, Christian Sorrel, Éducation et religion XVIIe-XXe siècle, Presses de l’Université (...)

4L’ouvrage qui suit est la publication des actes de deux journées d’études organisées à l’Université de Lille 3 les 14 novembre 2008 et 27 novembre 2009 par le Laboratoire IRHiS et qui s’intègrent dans le Plan pluriformation (PPF) « Éducation et Religion » dirigé par les professeurs Jean-François Chanet et Philippe Guignet. Il est associé à d’autres initiatives menées dans le cadre de ce PPF qui a permis de multiplier les entreprises scientifiques originales et d’associer de nombreux chercheurs français mais aussi étrangers. On songe plus particulièrement au colloque international « Dieu à l’école : Éducation et Religion en Europe du Nord-Ouest et en Amérique du Nord de 1800 à nos jours » organisé à l’Université du Littoral-Côte d’Opale, les 19-20 et 21 novembre 2007 et dont les actes seront bientôt publiés, ou à la journée d’études du 1er juin 2007 en hommage à notre regretté collègue Alain-René Michel8. Plutôt que de reprendre les évolutions déjà fortement travaillées par la communauté historienne9, ces deux journées ont choisi de concentrer leur attention sur deux thématiques, celle de la formation des enseignants puis celle des tensions et conflits. Les vingt-deux contributions présentées ici permettent, au final, de confirmer certaines évolutions majeures mais également de dégager des temps et des pratiques de conciliation ou d’affrontement parfois peu connus. Cinq points apparaissent avec clarté.

L’affirmation progressive de deux entités éducatives spécifiques

5Sur la longue durée volontairement revendiquée par ces deux journées d’études, allant du XVIIe au XXe siècles, le processus de séparation progressive entre éducation et religion est net. Véronique Castagnet insiste ainsi sur l’importance de l’engagement des religieuses dans la tenue des petites classes mais aussi dans « la fabrique » des maîtresses d’écoles chez les ursulines aux XVIIe-XVIIIe siècles. Les Dames régentes de Chalons, étudiées par Anne Bonzon, deviennent des spécialistes de la formation des maîtresses et accordent une large place à la religion dans leurs « maisons ». Dans sa vaste fresque qui va d’Ignace de Loyola aux années 1870, Philippe Guignet insiste avec raison sur la prégnance, entre le XVIIe siècle et 1880, de « l’idéal-type de l’éducateur chrétien » et sur les nombreuses continuités qui existent dans la conception des missions et dans la formation des maîtres. Comme le notait Jean-Baptiste de La Salle, l’enseignant est « un coopérateur de Jésus Christ » qui doit d’abord être formé religieusement et se consacrer à la foi, même s’il faut qu’il reçoive aussi des connaissances profanes et pédagogiques. Au-delà de la volonté des révolutionnaires de fonder une école laïque et républicaine, on est frappé par la réaffirmation rapide et durable de ce modèle d’éducation chrétienne dès l’Empire, la contribution de René Grevet montrant l’importance de la religion dans les structures de formation des premières décennies du XIXe siècle. Plusieurs communications insistent alors sur l’importance des continuités avec cet idéal-type du maître chrétien jusqu’en 1882. Caroline Darnaux nous explique le choix du conseil général du Pas-de-Calais de confier la formation de ses maîtresses boursières au pensionnat de Dohem plutôt qu’à une école normale, le contrat avec les Filles du Sacré-Cœur de Marie de Dohem datant de septembre 1849. L’imprégnation chrétienne y est constante tout comme au sein du cours normal féminin de Douai confié en 1845 aux Dames de Flines mais aussi de l’école normale masculine de Douai sous direction laïque, ouverte en 1834 et que présente Jean-François Condette.

  • 10 Sur la laïcité, voir : Louis Capéran, Histoire contemporaine de la laïcité française, Paris, Marcel (...)
  • 11 Voir Pierre Chevallier, La séparation de l’Église et de l’École : Jules Ferry et Léon XIII, Paris, (...)
  • 12 Voir Jean-Marie Mayeur, La séparation des Églises et de l’État, Paris, Éditions de l’Atelier, 2005, (...)

6Il n’en demeure pas moins que le sens de l’évolution sur plusieurs siècles, au-delà des possibles moments de retours en arrière ou d’accommodements, est assez facilement perceptible. L’affirmation d’une autorité centrale de l’Instruction publique s’opère progressivement avant que cette même autorité ne finisse par imposer la laïcisation des structures éducatives qui dépendent d’elle10. On assiste bien à la progressive séparation de l’Église et de l’École11, tout du moins dans le secteur public, alors que s’opère également le processus de séparation de l’Église et de l’État12. Dans le Pas-de-Calais étudié par Caroline Darnaux, la fondation d’une école normale laïque de filles, en application de la loi Paul Bert (9 août 1879) est effective en octobre I 883. Dès lors, le pensionnat de Dohem qui formait les maîtresses « laïques » depuis 1849, devient le centre de formation des seules maîtresses de l’enseignement privé catholique. Il en va de même pour le cours normal masculin qui disparaît lorsqu’est ouverte l’école normale laïque d’Arras en 1883. Dans le département voisin, le cours normal des filles de Douai, confié aux Sœurs bernardines de Flines depuis 1845, cesse de former les institutrices publiques une fois l’ouverture de l’école normale laïque de Douai réalisée, pour la rentrée d’octobre 1883. En Belgique, Luc Courtois montre également, après la révolution belge de 1830 qui proclame « la liberté en tout et pour tous » (Van Bommel), le développement d’un efficace réseau d’écoles libres tant primaires que secondaires alors que la loi sur l’enseignement primaire de 1842 est aussi très favorable au clergé, l’enseignement religieux étant obligatoirement dispensé au sein des écoles publiques, sous le contrôle des prêtres. La victoire libérale aux élections de 1847 permet cependant le vote d’une loi sur l’enseignement moyen d’inspiration laïque qui déclenche de nombreuses tensions. Mais c’est surtout la victoire des libéraux en 1878 qui débouche sur « la loi de guerre, de division et de malheur » (Jules Malou) du 1er juillet 1879 qui entraîne de multiples conflits. Chaque commune est obligée de posséder au moins une école primaire laïque, qui ne dispense pas de cours de religion, alors que les pouvoirs locaux ne peuvent plus subventionner les écoles « libres ».

7Dans les examens, la laïcisation entraîne également la fin des épreuves de religion. Pour le brevet de capacité, l’histoire sainte disparaît (1881). La vie quotidienne des enseignants en formation est aussi bouleversée par la fin de l’obligation de la présence aux offices, la suppression des cours de chant sacré et de catéchisme. L’aumônier disparaît des écoles normales par le décret du 9 janvier 1883. La chapelle de l’école normale masculine de Douai est alors transformée en foyer. On assiste dans le même temps à la laïcisation des programmes (1882) et des personnels des écoles primaires (à partir de 1886). Il s’agit bien, sur le long terme, d’une distinction affirmée entre le temporel et le spirituel, d’une sécularisation des structures et des personnels et d’une laïcisation de l’univers idéologique pris en référence. On retrouve, même si l’évolution est moins radicale, la même volonté de réduire la place de la religion à Neuchâtel (Suisse) où la loi du 22 juin 1861 rend l’épreuve de religion facultative lors du brevet de capacité.

  • 13 Yves Deloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controvers (...)

8Cette laïcisation se retrouve également au niveau des savoirs scolaires. Les guerres liées aux manuels démontrent l’importance jugée fondamentale par les républicains de la définition d’une morale laïque qui soit déconfessionnalisée même si elle conserve assez longtemps un fort spiritualisme et la mention des « devoirs envers Dieu »13. On retrouve cette volonté dans les propositions de Maurice Vernès de fonder dans le secondaire un enseignement de l’histoire des religions qui soit respectueux des logiques de la science et de la neutralité confessionnelle. Annie Bruter démontre la mutation fondamentale qui s’opère dans le champ historique où l’histoire sainte, longtemps perçue comme « véridique » est peu à peu supplantée par l’histoire qui est par définition « critique ». On la voit très nettement dans la contribution très intéressante de Johann-Günther Egginger qui analyse la réception de l’évolution humaine et des idées de Darwin dans l’enseignement des sciences à l’école primaire. Alors que les sciences demeurent longtemps facultatives dans les programmes, même si elles sont davantage présentes dans les écoles primaires supérieures et les écoles normales, la loi Ferry de 1882 marque leur institutionnalisation dans l’enseignement primaire et l’on perçoit rapidement le triple but de leur introduction. Il s’agit à la fois de rénover la pédagogie par l’observation du réel, l’expérimentation et le recours aux méthodes actives mais aussi de donner des conseils très pratiques pour la vie quotidienne. Il s’agit enfin de lutter contre les « superstitions grossières » et tout ce qui n’est pas rationnellement démontré. La zoologie, longtemps conçue comme une « théodicée naturelle qui montre aux élèves la main de la divine providence » (Victor Cousin, 1840), connaît une lente scientifisation de ses approches qui se laïcisent dans le même temps, tout en faisant une place, tout du moins dans les travaux scientifiques, aux théories de l’évolution et à la définition d’un homme zoologique. La promotion de la géologie, qui contredit le calendrier biblique de la création de la Terre et les débuts de la science préhistorique remettent en cause la conception biblique, cyclique et an-historique du temps.

  • 14 Bernard Ménager, La laïcisation des écoles communales dans le département du Nord (1879-1899), Lill (...)

9Dès lors, pour contrer cette sécularisation et cette laïcisation jugées néfastes, s’affirme chez les partisans d’un lien fort entre religion en éducation, l’idée qu’il faut bâtir un contre-système disposant de ses structures scolaires spécifiques. On le perçoit nettement dans le développement progressif de l’Université catholique de Louvain refondée en 1834, et dans l’affirmation d’une certaine conception de la formation des enseignants et de l’élite catholique du pays que souhaite mettre en place l’Institut supérieur de philosophie ouvert en 1890 et que décrit Françoise Hiraux. Il en va de même, analyse Catherine Masson, pour les notables catholiques du Nord de la France qui participent à la fondation de l’Université catholique de Lille, dont les premiers cours libres sont organisés dès 1874 mais qui est officiellement inaugurée en janvier 1877. Comme l’a remarquablement étudié Bernard Ménager dans sa thèse de 1979, thèse restée sans équivalent14, la politique de laïcisation accentuée des personnels, après 1886, entraîne en réaction une multiplication du nombre des écoles « libres ». Un contre-système se met en place qui repose jusqu’en 1902-1904 sur les écoles congréganistes puis, après les années 1901-1904, sur des écoles privées catholiques. L’inspecteur d’académie du Pas-de-Calais perçoit bien, en février 1910, les efforts faits par le camp clérical pour développer ses écoles privées alors que l’on est au cœur de l’agitation liée aux manuels scolaires :

  • 15 Archives nationales, F17 9125-6, rapport de l’inspecteur d’académie du Pas-de-Calais au ministre, 4 (...)

« Jamais l’Église n’a été si combative et si bien organisée pour la lutte. Elle a mis la main sur l’enseignement privé tout entier ; jadis les congrégations et l’Évêché s’entendaient plus ou moins ; Aujourd’hui, l’enseignement privé fait un corps bien homogène, bien hiérarchisé, bien inspecté. L’évêque nomme, les inspecteurs diocésains contrôlent, les curés surveillent. On a réalisé en fait, et peut-être en droit, un véritable syndicat des écoles privées [...]. Il existe à l’Évêché, une inspection académique bis »15.

  • 16 Voir Bruno Poucet, La loi Debré, paradoxe de l’État éducateur ? CRDP d’Amiens, 2001, 275 p. ; Bruno(...)
  • 17 Marcel Gauchet, Le désenchantement du monde. Une histoire politique de la religion, Paris, NRF-Gall (...)

10On retrouve cette même affirmation du dualisme scolaire en Belgique et Xavier Dusausoit nous démontre une sorte de « partage de la clientèle des élèves » entre les collèges jésuites et les collèges laïcs. Au-delà des querelles et des attaques souvent verbales d’ailleurs et à forts enjeux politiques, on a en Belgique, de 1831 à 1914, un exceptionnel continuum de la présence des collèges jésuites qui ne sont jamais réellement menacés dans leur existence. Leurs collèges sont 2 en 1831 (167 élèves en 1832) mais ils sont 14 en 1914 (7465 élèves en 1907), représentant entre 21 et 24 % des effectifs du secondaire. Face à la « loi de malheur de 1879 » qui laïcise les écoles publiques de Belgique, les jésuites essuient un feu nourri de critiques mais ils profitent finalement de cette guerre scolaire pour renforcer leur offre de formation et l’étendre aux structures primaires. Luc Courtois montre également que le cardinal archevêque de Malines et les évêques de Belgique se mobilisent en ce sens. Ils publient une lettre collective le 7 décembre 1878 qui annonce le refus de l’extrême-onction aux instituteurs des écoles officielles et aux parents qui y enverraient leurs enfants ainsi qu’aux élèves et parents des élèves des écoles normales. Chaque curé est incité à ouvrir une école « libre » concurrente. Cette guerre scolaire dure alors jusqu’à la victoire des catholiques aux élections de 1884. En France, ce dualisme scolaire renforcé court ensuite tout au long du XXe siècle, connaissant des périodes de dialogues constructifs et des moments de vives oppositions. Jean-Paul Visse et Bruno Poucet nous en décrivent quelques facettes pour les années postérieures à la Seconde Guerre mondiale. La loi Debré du 31 décembre 1959, qui vient après bien des discussions et des projets avortés, tente alors de rapprocher les « deux écoles » et de mettre sous contrat cette liberté reconnue de l’enseignement16. Sur le long terme, le processus de « désenchantement du monde » pour reprendre le titre de Marcel Gauchet et de « sortie de la religion17 », est net pour les systèmes publics d’enseignement.

La pluralité des acteurs en éducation

11À lire l’ensemble des contributions, on est frappé par la diversité des acteurs qui interviennent dans les processus éducatifs. Le personnel religieux est l’un des acteurs majeurs, bien évidemment, tout comme le personnel administratif et enseignant de l’Instruction publique progressivement constituée au cours du XIXe siècle, mais la pluralité des acteurs est bien plus large, ce qui prouve la place centrale des préoccupations éducatives dans les sociétés étudiées.

Les ecclésiastiques

  • 18 Bernard Dompnier, Le venin de l’hérésie. Image du protestantisme et combat catholique au XVIIe sièc (...)

12Les Frères jésuites des collèges belges et français, les sœurs ursulines, les évêques mais aussi les prêtres ou les pasteurs, qui localement assurent le sacerdoce divin, ont un rôle fondamental à la fois dans la formation des élèves et dans la création, la gestion ou le dépassement des tensions et conflits. Cette réalité est évidente au moment de la Réforme et de la Contre-réforme ou l’éducation est un enjeu majeur, un moyen de lutte confessionnelle, comme le démontre l’étude de Véronique Castagnet sur les académies protestantes et les collèges catholiques. Le mouvement de création des collèges et des académies protestants est parallèle aux fondations d’ordres religieux enseignants post-tridentins. Le rôle de l’évêque Félix Vialart de Herse qui fonde à Châlons au XVIIe siècle, une congrégation des Filles de la Sainte-famille, regroupant des séculières, congrégation qui devient ensuite celle des « Dames régentes » (1672), spécialement destinée à la formation de maîtresses d’école pour son diocèse, est nettement perceptible dans la communication d’Anne Bonzon. Cette création s’appuie cependant sur des initiatives des « milieux dévots locaux », en particulier de certains groupes de veuves pour former au final six maisons dans le diocèse. Il s’agit bien de lutter contre « le venin de l’hérésie »18. À l’époque contemporaine, les évêques et les prêtres sont les acteurs principaux des deux guerres de manuels scolaires qui agitent la France en 1882-1883 et en 1908-1910. Rappelons d’un décret de la Congrégation de l’Index daté du 15 décembre 1882 vient condamner l’usage de quatre manuels d’instruction morale et civique alors que par les déclarations des cardinaux, archevêques et évêques de France de 1908 puis de 1909, la condamnation de l’école laïque se fait plus directe encore, la proclamation de 1909 décidant d’interdire l’usage de quatorze manuels scolaires. En Belgique, les évêques mènent également, à partir de 1879, la lutte contre la loi scolaire qui laïcise les écoles publiques. Le pape, depuis Rome peut également jouer un rôle non négligeable comme le montre Françoise Hiraux à propos de la fondation de l’Institut supérieur de philosophie à l’Université catholique de Louvain destiné à diffuser les approches néothomistes parmi les élites catholiques. Plus près de nous, on retrouve dans les multiples tentatives de négociations décrites par Bruno Poucet entre 1950 et 1970 au sujet de la place de l’enseignement privé dans le schéma éducatif national, cette pluralité des acteurs qui mobilise à la fois le souverain pontife, son administration et les évêques français.

Les personnels de l’Instruction publique et les élèves

13On perçoit également l’implication des directeurs et des directrices mais aussi des enseignants des écoles normales dans plusieurs communications proposées. Le positionnement des universitaires se devine plus qu’il n’est étudié dans l’ouvrage, même si la contribution de Philippe Marchand sur Maurice Vernès montre l’absence d’unanimité des enseignants du supérieur face au projet de fondation d’un enseignement de l’histoire des religions dans le secondaire. Le rôle des administrateurs de l’École est plus nettement perceptible. Les recteurs d’académie, les inspecteurs surtout, par leurs consignes et leurs actions, directes ou indirectes, ont un rôle important dans la déclinaison des relations entre éducation et religion, c’est une évidence. On le voit dans les moments de fondation de structures ou dans la gestion des temps de tensions. Dans les guerres des manuels scolaires, les acteurs principaux sont bien les maîtres et les maîtresses qui, au quotidien, subissent les pressions du camp clérical et tentent de maintenir les ouvrages incriminés, plus ou moins soutenus par leur hiérarchie directe que sont les inspecteurs primaires. La personnalité des inspecteurs est l’un des éléments qui entre en ligne de compte dans la pacification ou dans le fait que les tensions s’enveniment et dégénèrent en conflit comme l’illustre le cas de l’inspecteur Mercier dans la circonscription de Saint-Pol-sur-Ternoise lors de la seconde guerre des manuels. Les enseignants laïques du privé qui, peu à peu, après 1950 vont devenir les personnels majoritaires dans les structures de l’enseignement catholique (90 % des enseignants du privé sont des laïcs en 1981-1982), sont également acteurs de ces tensions éducatives comme le montre Jean-Paul Visse dans sa contribution en insistant sur leurs mouvements syndicaux. Comme toujours, les élèves apparaissent finalement assez peu dans les analyses proposées même s’ils sont les destinataires prioritaires des procédés d’éducation. On les voit peu en action ou en réflexion, nous disant ce qu’ils pensent des formations reçues ou des tensions vécues. On imagine seulement ces élèves acteurs dans les guerres de manuels, se bouchant les oreilles pour ne pas écouter le cours de morale contesté, refusant de copier leur leçon d’histoire.

La société civile et les communautés d’habitants

14Il ne faut pas négliger non plus les engagements polymorphes des anonymes, des hommes et des femmes de la société civile et le positionnement des communautés d’habitants qui ne sont pas des structures amorphes, attendant passivement que l’École vienne à elles. La contribution de René Grevet sur l’œuvre scolaire révolutionnaire le montre très bien, les populations locales se détournant des nouvelles écoles proposées par la République. On ne construit pas l’École contre les populations. Bernard Ménager démontre très clairement l’importance de cette réalité communale et les décalages qui peuvent se créer entre les volontés politiques nationales et les choix locaux. Dans la politique de laïcisation des années 1886-1900, le choix communal est fondamental et peut être à l’opposé de l’injonction préfectorale. Les moyens de résistance de la commune sont alors multiples (voir supra) pour s’opposer aux volontés de l’autorité centrale. Dans les guerres de manuels, pétitions et manifestations des parents d’élèves, démarches officielles des associations de pères de familles sont légion. Cette puissance de l’opinion publique se retrouve portée à son paroxysme dans la lutte qui anime les années 1981-1984 contre le projet Savary de grand « service public unifié et laïque d’Éducation nationale ». Cette réalité est également perceptible dans la fondation de l’Université catholique de Lille, étudiée par Catherine Masson, et qui est certes liée à la volonté de religieux mais qui n’existe que parce qu’elle réussit à attirer vers elle un important réseau de soutien des catholiques et des notables tel Philibert Vrau. Les communautés d’habitants sont ainsi très attachées à leur liberté de choix scolaire. À Neuchâtel, en Suisse, dans un pays moins marqué que la France par la centralisation politique, on perçoit en permanence les réticences des communautés locales face aux prétentions de la jeune République issue des événements de 1848 et qui tente d’intervenir davantage dans l’organisation des réalités scolaires. Les groupes d’habitants apparaissent ainsi, dans de nombreuses communications, comme les agents déterminants des évolutions décrites.

Les autorités politiques constituées

  • 19 Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940 : tome III : Le Recteur d’ (...)

15Ces autorités politiques, dans toute leur diversité, sont aussi des acteurs des décisions éducatives et de leur application et, à ce titre, jouent un rôle important dans les possibles tensions et les conflits. Les rois de France financent certes souvent les structures éducatives catholiques mais Véronique Castagnet explique qu’ils financent aussi, plus ou moins selon les périodes et les édits en vigueur au XVIIe siècle, les académies et les collèges protestants. Lors du synode d’Alais en 1620, c’est 16 092 livres d’aides royales qui leur sont versées. Les princes territoriaux, les autorités municipales peuvent également intervenir très directement. On voit ainsi Jeanne d’Albret accorder aux réformés les locaux du couvent des frères prêcheurs d’Orthez en 1564. René Grevet dans son étude sur la naissance d’une école primaire laïque (1792-1802), montre bien la volonté de la puissance publique d’affirmer ses prérogatives sur l’École. Le développement progressif de l’État enseignant au cours des XIX-XXes siècles, fortement marqué par la fondation napoléonienne de l’Université impériale, fait du Grand Maître puis du ministre de l’Instruction publique et des bureaux du ministère, mais aussi de ses relais que sont les fonctionnaires en province, des agents importants de la gestion et de la dynamisation des affaires scolaires19. L’encadrement de l’École se fait de plus en plus étroit, par les lois, les règlements et les circulaires. La guerre de manuels scolaires, tout du moins la première, est bien liée à une décision nationale, celle de la laïcisation des programmes du primaire décidée par la loi du 28 mars 1882. L’agitation des années 1981-1984 vient aussi, à l’origine, de projets issus du sommet de l’État, par la promesse du candidat François Mitterrand de réaliser un « grand service public unifié et laïque de l’enseignement ». Les inspecteurs d’académie et les inspecteurs primaires sont engagés dans le combat des laïcisations mais aussi les préfets. À ce niveau, le changement de titulaire peut avoir des conséquences fortes sur la situation scolaire. C’est ainsi que le remplacement des frères Cambon, qui s’étaient succédés à la tête de la préfecture du Nord et avaient géré la « question scolaire » avec modération, par le préfet Saisset Schneider, entraîne une accélération des laïcisations, ce dernier opérant, note Bernard Ménager, 44 laïcisations en 1888. Dans les nombreuses et délicates négociations qui s’opèrent sur l’enseignement privé entre 1950 et 1970, Bruno Poucet montre l’engagement des Politiques, en particulier sous le gouvernement Guy Mollet ou sous celui de Michel Debré mais aussi celui des conseillers plus ou moins reconnus ou occultes qui travaillent à rapprocher les positions des uns et des autres. L’insertion de l’École dans l’espace communal est également une réalité fondamentale et, dès lors, les autorités municipales ne peuvent pas ne pas jouer un rôle important dans les questions éducatives. On le voit dans la résistance de ces cellules locales à l’affirmation d’un pouvoir central fort pendant la période révolutionnaire. Dans les querelles des manuels scolaires, le contexte politique communal est aussi déterminant.

Les groupements corporatifs et les mouvements de pensée

  • 20 Voir Corinne Bonnafoux-Verrax, A la droite de Dieu, La fédération nationale catholique (1924-1944),(...)
  • 21 Voir Jacques Girault (dir.), Instituteurs, professeurs : une culture syndicale dans la société fran (...)
  • 22 Voir Jean-Paul Martin, La Ligue de l’enseignement et la République des origines à 1914, IEP de Pari (...)

16Dans les conflits et les tensions liées à l’articulation entre religion, éducation et laïcité, on retrouve également, assez souvent, des groupements d’intérêts ou de pensée qui rassemblent des individus défendant une même cause. Le phénomène est très net dans la forte affirmation des associations de pères de famille qui, en 1908-1910, mènent la lutte contre l’école sans Dieu ou, a contrario, dans les amicales d’instituteurs et d’institutrices qui tentent de défendre le personnel de l’enseignement public, souvent appuyées par les mouvements de libre-pensée. Dans l’agitation des années 1981-1984, Jean-Paul Visse démontre l’importance des débats et de l’engagement des forces syndicales de l’enseignement privé que cela soit par le biais de la Fédération de la formation et de l’enseignement privé (FEP-CFTC), du Syndicat national de l’enseignement chrétien (SNEC-CFTC) ou de la Fédération nationale des syndicats professionnels de l’enseignement libre catholique (FN-SPELC)20. Dans l’autre camp, l’importance de la Fédération de l’Éducation nationale (FEN), et du Syndicat national des instituteurs (SNI) en particulier, n’est plus à démontrer21. Même si leur rôle n’est pas étudié lors des deux journées d’études, la Ligue de l’enseignement ou le réseau des loges maçonniques sont aussi des groupements qui peuvent influer sur les décisions22.

Les savants, les pédagogues et les auteurs d’ouvrages

17Qu’ils soient religieux ou laïcs, les auteurs de manuels scolaires, de traités de pédagogie ou plus largement d’écrits ayant un lien avec l’éducation, ont un rôle important dans la diffusion des idées, dans l’alimentation des tensions ou leur apaisement. Ils peuvent ainsi alimenter en arguments le combat idéologique. La pensée d’Ignace de Loyola, celle de Jean-Baptiste de la Salle et de ses écrits, en particulier sa célèbre Conduite des écoles chrétiennes (parue en 1720) marquent durablement le monde éducatif. L’influence de Charles Rollin et de son Traité des études (1726) est aussi très forte mais les auteurs peuvent être moins connus tel cet abbé artésien Liévin-Bonaventure Proyart qui compose un traité intitulé De l’éducation publique et des moyens d’en réaliser la réforme (1785) ou l’abbé Louchet qui, depuis Dohem, compose un Cours de pédagogie (1877-1879) imprégné des valeurs chrétiennes mais aussi au fait des publications profanes en éducation. Cette influence forte des concepteurs ou de diffuseurs d’idées, étudiée par Philippe Guignet, nous la retrouvons aux XIXe-XXe siècles, avec l’influence de la pensée de Condorcet et des Cinq mémoires sur l’Instruction publique qui alimentent fortement le corpus idéologique des réformateurs de la Troisième République. On sait également la place prise par Ferdinand Buisson et par ses réflexions dans l’organisation de l’enseignement primaire français après 1879. Pierre Caspard montre ici l’influence qu’a certainement eue son séjour à Neuchâtel entre 1866 et 1870 lorsqu’il est enseignant à l’Académie de cette ville. Les auteurs de manuels sont aussi des acteurs importants des luttes scolaires, en particulier, bien sûr, lors des « guerres des manuels », en 1882-1883 et en 1908-1910. On songe aux auteurs des manuels de morale et d’instruction civique comme Paul Bert et Gabriel Compayré, ou Jules Payot ensuite, et aux auteurs des manuels d’histoire condamnés par les élites catholiques. Les travaux des savants sont également constitutifs des réalités éducatives même si Johann-Günther Egginger montre la lenteur de leur transposition dans le domaine scolaire qui fait preuve de beaucoup de prudence dans l’introduction des nouvelles connaissances scientifiques sur l’évolution de l’homme, ses possibles origines simiesques et l’histoire géologique de la Terre. On devine cependant les débats très riches entre les théories de Georges Cuvier, favorables au fixisme, et celles de Georges-Louis Leclerc de Buffon puis de Jean-Baptiste de Lamarck, plus favorables au transformisme. Dans son analyse sur les éditions SPES, Philippe Rocher nous montre également l’importance des revues et des ouvrages qui doivent donner aux catholiques les armes spirituelles de leurs combats.

Les réseaux d’édition

18La communication de Véronique Castagnet nous fait aussi prendre conscience que l’éducation est un marché économique et l’on voit alors comment les éditeurs « scolaires » se disputent le droit d’imprimer les ouvrages destinés aux enseignants et aux élèves ou le marché de l’impression des thèses. On retrouve cette importance de l’édition dans la diffusion des manuels de morale et d’instruction civique ou d’histoire qui sont à l’origine des tensions scolaires des années 1882-1883 et 1908-1910. L’éditeur lillois Camille Robbe, par la diffusion du Cours Lucienne, jugé libre penseur par les catholiques, active très tôt le conflit dans le Pas-de-Calais. La presse, nationale, régionale ou locale, mais aussi professionnelle, joue également un rôle important dans ces tensions et ces conflits qui, pour exister ont besoin d’être rapportés. Cette presse entretient la « guerre des esprits ». On peut penser ici aux « amabilités » échangées entre journalistes de la Croix du Nord et du Progrès du Nord ou aux appels à la mobilisation des fidèles transmis par les bulletins paroissiaux et les publications diverses des diocèses et des paroisses. On retrouve cet enjeu du contrôle de l’édition dans la contribution que Philippe Rocher consacre aux publications de la Société parisienne d’éditions sociales (SPES) fondée en 1923 et qui manifeste bien une volonté de « reconquête pédagogique catholique par le livre ». Nées d’un projet des jésuites sans être la maison d’édition des jésuites, les éditions SPES n’éditent pas que des livres religieux mais également des revues, des brochures et des ouvrages très divers mais fortement marqués par le catholicisme social et l’esprit missionnaire de reconquête chrétienne. Cette maison d’édition, au service d’une « rechristianisation de la patrie », publie, entre 1923 et le début des années 1960, plus d’un millier d’ouvrages. Cette conjonction des possibles acteurs du débat éducatif est assurément ce qui fait à la fois la richesse et la difficulté de l’histoire de l’éducation.

L’extrême variété des moyens de confrontation scolaire

19L’analyse, sur la longue durée, des relations entre religion, éducation et laïcité ne peut laisser l’historien indifférent devant l’ingéniosité des moyens déployés par les uns et par les autres pour défendre leurs positions et affaiblir celles de leurs adversaires. La pression des enseignants et des prêtres auprès des enfants et de leurs familles, la menace de priver les enfants de leur première communion, le refus des sacrements de l’Église sont bien des « armes » utilisées dans les conflits étudiés ici, à la fois en France et en Belgique, et dont l’objectif final est de débaucher les élèves pour les faire venir dans l’école religieuse. Dans les « guerres de manuels », en 1882-1883 et en 1908-1910, les prêtres ou les associations de parents d’élèves offrent parfois des médailles aux élèves qui se bouchent les oreilles lors du cours de morale ou d’histoire incriminé ou qui refusent de copier la leçon « immorale ». Certains prêtres leur offrent des fruits et des bonbons pour les récompenser de leur désobéissance. Dans certaines communes, on brûle les manuels, on les coupe en morceaux. Plus raisonnables, d’autres les collectent et les enferment. Dans l’autre sens, les instituteurs et institutrices peuvent faire pression et sanctionner les absentéistes, les menacer de ne pas les présenter au certificat d’études. Sous la Révolution déjà, René Grevet montre la résistance des communautés d’habitants aux velléités d’installer une nouvelle école déchristianisée et les moyens de lutte sont multiples. L’acquisition d’un local pour installer l’école républicaine est déjà, en soi, une aventure. La population cache les clefs des presbytères et l’on s’arrange pour mener la vie dure à l’instituteur républicain.

20La contribution de Bernard Ménager sur la résistance communale aux laïcisations apporte un éclairage très riche sur la pluralité des moyens utilisés pour contrer les ordres venus d’en haut. Les protestations officieuses ou officielles, par pétition, recours administratif, motion ou article de presse ne sont qu’une première forme de la lutte. Mais le pouvoir de blocage révèle des finesses machiavéliques. La commune peut jouer sur la carte scolaire, en fonction du nombre des élèves à scolariser, et demander la fermeture d’une école (laïque !) jugée surnuméraire et inutile, ou l’ouverture d’une école supplémentaire (religieuse !) si les effectifs croissent. Le conseil municipal peut arguer d’une chute de ses revenus pour réduire ses aides. Les tracasseries administratives peuvent être sans fin, tout comme les vexations. Les crédits pour l’école peuvent brutalement se réduire, ne permettant plus d’acheter les manuels nouveaux, de renouveler le mobilier et le matériel pédagogique. On peut en arriver à « rogner » sur les frais de chauffage, tout en critiquant le maître qui fait prendre froid à ses élèves. La débauche des élèves pour l’école concurrente reste cependant l’arme favorite qui a des répercussions immédiates sur les forces en présence. La commune peut aussi fermer les yeux sur l’existence d’écoles clandestines ou favoriser l’ouverture de structures scolaires déguisées. Certaines « garderies » tenues par des sœurs sont ainsi parfois des écoles primaires. Les ruses pour contourner la loi et financer malgré tout les structures privées existent également. C’est ainsi que des communes, note Bernard Ménager, accordent des aides à certaines élèves des écoles privées mais qui sont cachées sous la forme d’aides sociales à des familles pauvres.

21Dans la réaffirmation de la présence des jésuites au sein des collèges belges, Xavier Dusausoit montre également les « ruses » employées et la prudence avec laquelle les démarches sont opérées. Pour le collège d’Alost par exemple, fondé en 1831, la tactique « du paravent épiscopal » est utilisée avec succès. Officiellement le collège est placé sous l’autorité épiscopale et pédagogique de l’évêque de Gand, qui ensuite sous-traite avec les Jésuites, alors que les bâtiments sont au départ simple propriété communale. La communication de Philippe Marchand sur les trois collèges jésuites belges (collège du Sacré-Cœur d’Antoing ; collège Saint-Jean Berchmans à Florennes, collège Notre Dame du Tuquet à Mouscron) qui, après 1901, se chargent d’accueillir des élèves français, surtout originaires de la France septentrionale, nous montre une habile stratégie de contournement de la loi. Les jésuites de la province de Champagne, interdits d’enseignement en France, fondent des « répliques » de leurs institutions en Belgique dans des villes proches de la frontière et bien desservies par les moyens de communication. Pour sécuriser la situation scolaire des élèves et ne pas leur faire risquer l’exclusion des examens du baccalauréat et des concours, un habile système est mis sur pied qui permet à ces « exilés » de disposer de relevés de notes qui attestent de leur inscription aux cours de pensions parisiennes, en particulier au Cours Fontanes. Ces cours privés français montent les dossiers pour les éventuelles demandes de dispense d’âge et composent le livret scolaire du candidat. Les élèves viennent alors passer le plus souvent leurs examens à Paris.

Questionner l’évidence et se méfier des analyses trop généralistes

22À la lecture des communications se dégagent un message de prudence historienne et une recommandation d’usage permanent de la raison critique. Parce que l’éducation est toujours à la confluence d’enjeux idéologiques fondamentaux, qu’ils soient religieux, sociaux ou politiques, les discours sont légion qui attribuent à l’École certaines missions ou qui insistent sur les ruptures accomplies par les élites dirigeantes. Il faut donc faire très attention à ne pas être victime des clichés qui sont très présents dès que l’on traite des réalités éducatives. Quatre exemples démontrent amplement cette nécessité de déconstruire les démonstrations convenues.

L’Église n’a pas négligé la formation des enseignants

  • 23 Dominique Julia, « À qui confier l’instruction ? Les professeurs de l’enseignement secondaire de 17 (...)
  • 24 Jules Ferry, intervention au Sénat, le 1er août 1879 sur la nécessité des écoles normales féminines (...)

23S’il est incontestable que l’on assiste à partir des années 1830, en particulier pour le primaire, à un lent processus de professionnalisation de la formation des maîtres et des maîtresses sous l’égide de l’État23, qui fait se renforcer les années d’apprentissage au sein des écoles normales et des cours normaux, si ce processus est ensuite appliqué aux enseignants du secondaire, avec bien des difficultés, au XXe siècle, il ne faut cependant pas sombrer dans la caricature. L’historiographie républicaine, par la nécessité dans laquelle elle se trouvait de justifier sa politique scolaire, a certes brossé un tableau très négatif de la formation reçue par les enseignants et les enseignantes au sein des noviciats ou des cours normaux tenus par des religieuses et des religieux, insistant sur la nécessité de fonder des écoles normales laïcisées. Selon les propos de Jules Ferry, les jeunes filles formées dans les cours normaux y auraient reçu essentiellement une formation religieuse destinée à les préparer à la vie monacale, négligeant par là même les savoirs théoriques et les pratiques pédagogiques24. On serait alors passé de la « vocation » enseignante et religieuse, qui ne se travaille pas, à la « profession » qui s’apprend.

  • 25 Voir Rebecca Rogers, Les bourgeoises au pensionnat : l’éducation féminine au XIXe siècle, Rennes, P (...)
  • 26 Pierre Zind, L’enseignement religieux dans l’instruction primaire publique en France de 1850 à 1873 (...)

24Certes, sous l’Ancien Régime, comme en plein cœur du XIXe siècle, on trouve très souvent affirmée l’idée que l’enseignement est une vocation. Véronique Castagnet, étudiant les récits de vie des ursulines, a collecté de nombreux signes de cette conception qui fait de l’enseignement, « un don de la providence ». Inspirée par Dieu, on peut tout à fait imaginer que la sœur-maîtresse n’a pas besoin de formation. Il n’en est rien cependant et elle décrit alors le travail opéré dans les noviciats, le rôle de la marraine et des visites des maîtresses générales qui conseillent religieusement mais aussi pédagogiquement et donnent des éléments de bibliographie. Il en va de même chez les Dames régentes de Châlons et Anne Bonzon nous explique l’importance de cette idée de vocation divine mais aussi son accompagnement par toute une série de formations pour instruire ces maîtresses « de leurs devoirs afin qu’elles s’en acquittent dignement ». Elles sont mises « à l’épreuve », sous le regard des plus âgées. Elles sont exercées à la lecture publique et à la pratique de la classe. À Neuchâtel, en Suisse, au cours du XIXe siècle, l’apprentissage sur le tas, comme sous-maître, se maintient très longtemps et la formation religieuse s’opère en grande partie dans la famille, à la messe, au catéchisme et dans la classe avec un maître chevronné. La doctrine protestante du « sacerdoce universel » a aussi tendance à faire de chaque père de famille, un maître en puissance et à repousser l’idée de certification spécifique. Des conférences pédagogiques sont cependant organisées soit nationalement soit dans les districts pour améliorer les aptitudes et les connaissances des maîtres. Pour le XIXe siècle toujours, Rebecca Rogers montre dans son étude, la place de la religion dans la formation des enseignantes en France avant 1880 et l’importance de l’investissement des sœurs dans cette formation. Mais les cours normaux, souvent aux mains de religieuses, ne s’occupent pas uniquement de former la « bonne » chrétienne et diffusent également d’importants savoirs théoriques profanes, ne négligeant pas la formation pédagogique. Pour les sœurs enseignantes, les années de noviciats sont souvent complétées par deux années de juvénat ou s’imbriquent étroitement savoirs et religion25. Au sein du pensionnat de Dohem dans le Pas-de-Calais, qui reçoit les maîtresses boursières du département, la formation est certes très religieuse mais aussi très pratique et convient très longtemps aux autorités administratives du département et aux communes. Il en va de même chez les Dames de Flines qui accueillent le cours normal féminin du département du Nord. Loin de la légende noire souvent développée, l’Église a beaucoup défendu les écoles normales et les structures de formation des enseignants, une fois assurée leur imprégnation chrétienne. « Pour avoir des élèves chrétiens, il fallait des maîtres très chrétiens »26.

L’importance de la religion ne signifie pas l’exclusion des savoirs profanes.

25Sous l’Ancien Régime, à la fois dans les structures de formation des maîtres et des maîtresses et plus largement dans les cours dispensés aux élèves, l’enseignement est certes fondé sur la religion mais il englobe également des éléments profanes nombreux. Les ursulines dans leurs noviciats ou les Dames régentes de Chalons et leurs maisons en témoignent. Rebecca Rogers montre également la forte « similarité des programmes » entre les noviciats des congrégations, les cours normaux et les écoles normales dans la formation des enseignantes avant 1880. La religion est présente dans les trois structures de manière permanente certes, mais pas de manière exclusive loin s’en faut. Les savoirs profanes et pratiques sont également mobilisés. S’il s’agit bien d’inculquer un « habitus chrétien », les heures de cours hebdomadaires montrent l’importance des autres disciplines que l’on peut appeler profanes. On est finalement frappé, même au sein d’institutions religieuses, par le faible volume horaire réservé aux enseignements purement religieux, tant la présence des autres savoirs à maîtriser est importante. On retrouve ces éléments dans l’étude de Caroline Darnaux sur le pensionnat de Dohem, aux mains de pieuses laïques longtemps dirigées par Justine Fiolet, dans le cours normal de Douai confié aux Sœurs Bernardines et dans l’école normale masculine douaisienne, étudiés par Jean-François Condette. Certes la place de la religion est réelle à la fois dans les pratiques de piété, dans l’instruction morale et religieuse et dans l’histoire sainte ou les cours de chant, mais les formations sont aussi tournées vers les savoirs profanes et la pédagogie. Dans les emplois du temps journalier, la domination de ces derniers est nette. Analysant la prégnance de l’idéal-type de l’enseignant chrétien du XVIIe siècle aux années 1870, Philippe Guignet s’appuie sur une source intéressante qu’est le modeste Cours de pédagogie rédigé par l’abbé Louchet, enseignant à Dohem et qu’il réalise dans les années 1877-1879. On relève immédiatement, outre l’importance encore forte de la religion sur l’éducation – on pouvait s’y attendre de la part d’un abbé intervenant dans un cours normal – la diversité des références proposées par l’abbé Louchet dans sa « bibliothèque idéale de l’instituteur ». Parmi les 118 ouvrages retenus, on ne trouve que quatre titres de religion stricto sensu pour vingt-quatre titres de morale et pédagogie, eux-mêmes fortement marqués par la religion. Mais à côté de ces références, l’approche profane domine finalement avec 20 titres en histoire, 23 titres en littérature par exemple. Comme le relève Philippe Guignet, l’imprégnation chrétienne est toujours bien présente mais on assiste à une relative « déconfessionalisation du message religieux » qui insiste d’abord sur l’utilité sociale de la religion pour stabiliser la société.

26Dès lors, assez logiquement, on retrouve dans les procédures de certification qui apparaissent progressivement au cours du XIXe siècle, une place somme toute restreinte pour les épreuves de religion. Pierre Caspard le démontre de manière magistrale dans la formation des maîtres à Neuchâtel. Si l’on dépasse le stade du discours, qui affirme inlassablement « la prééminence de la religion » dans les écoles et dans la formation des enseignants, on comprend rapidement que la religion n’est que l’une des composantes de cette culture scolaire et pédagogique. Lors des conférences pédagogiques organisées, la religion ne monopolise pas les thématiques bien au contraire, représentant au maximum un quart des interventions. Les questions liées aux disciplines scolaires et aux pratiques de l’enseignement sont bien présentes. Lorsque la loi du 20 mars 1850 crée le brevet de capacité pour les instituteurs et institutrices, la religion est une nouvelle fois affirmée comme la première des matières à maîtriser. Mais l’examen attentif des épreuves permet à Pierre Caspard de montrer que sur les 24 interrogations écrites ou orales requises, une seule porte sur la religion. Sur les 102,5 (garçons) ou 97,5 (filles) points possibles, l’épreuve de religion n’en donne que 10, cette épreuve vérifiant surtout « les bons principes » du candidat et sa familiarité avec la Bible. La loi du 22 juin 1861 rend ensuite cette épreuve de religion facultative lors du brevet de capacité.

27L’illusion de la domination toute puissante du religieux peut parfois se dévoiler aux détours d’événements importants ou d’incidents futiles. C’est ainsi qu’en 1848 et 1849 plusieurs normaliens douaisiens refusent un renforcement de la pratique du chant sacré pour l’Église de la ville alors qu’ils ont pourtant reçu, depuis plusieurs années, une forte culture religieuse. Influencés par les promesses de liberté de la Révolution dé février 1848, ils arguent du fait qu’il n’est pas dans leur vocation d’être chantres. À en rester à une simple lecture comptable des emplois du temps de l’école normale masculine de Douai après la reprise en main de 1851, on peut avoir l’impression que l’École est devenue un petit séminaire sous la férule de son nouveau directeur l’abbé Loizellier. Ce dernier décide même d’augmenter au-delà des horaires officiels les heures d’instruction religieuse (5 heures à la place de 3) et les séances consacrées au chant qui n’est plus que religieux (5 heures). Les sources montrent cependant qu’il faut « gratter » ce vernis de religiosité renforcée et que la conversion des normaliens n’est pas forcément plus sincère. Autrement dit, ce n’est pas parce que les volumes horaires sont renforcés en religion et que le directeur est un ecclésiastique que la conversion des âmes et des cœurs est profonde. Les résultats religieux de l’école normale seront bien meilleurs ensuite sous la direction de Prosper Hilaire, pourtant laïc, et qui revient aux horaires légaux. Ce souci des savoirs profanes et de la société civile au sein de structures fortement marquées par la religion est nettement perceptible également au sein de l’Université catholique de Louvain et de son Institut supérieur de philosophie. Il y a ici une volonté de tenir compte des évolutions du siècle et des progrès de la science, de ne pas se replier sur les seules humanités classiques pour réaffirmer la modernité du christianisme et en particulier du néothomisme, Françoise Hiraux nous le démontre clairement.

La laïcisation n’entraîne pas forcément l’absence de toute référence au « divin »

  • 27 Pierre Zind, L’enseignement religieux dans l’instruction primaire publique en France..., op. cit., (...)
  • 28 Ibid., p. 87 et suivantes.

28Il faut aussi se rappeler que ce n’est pas parce qu’une structure est décléricalisée, passant aux mains de laïcs, que la religion y est forcément absente. Dans les écoles normales masculines d’avant 1881, le poids de la religion est important à la fois dans les pratiques et dans les apprentissages. Rebecca Rogers montre également que la diffusion du modèle de formation des enseignantes aux mains de laïcs avant 1880, soit dans certaines écoles normales et cours normaux, ou plus indistinctement dans certaines pensions laïques, laisse une place importante à la religion. Il est aussi évident qu’il faut rechercher la religion bien au-delà des seuls créneaux horaires qui lui sont explicitement réservés. Pierre Zind a bien montré l’importance de la religion dans l’enseignement primaire et sa présence polymorphe. Il y a certes l’enseignement du catéchisme, « enseignement systématique de la science du salut mise à la portée des enfants. C’est le tremplin de la vie éternelle bienheureuse »27 qui doit permettre la connaissance de la vie de Jésus, du dogme catholique et des principales prières. L’histoire sainte est aussi fondamentale, regroupant l’ensemble des événements d’ordre historique contenus dans la Bible »28. Le plain-chant et les cantiques sont aussi partie intégrante de la formation primaire qui permet de disposer le dimanche de chœurs à l’église mais tous les enseignements concourent finalement à l’éducation religieuse. La lecture courante, par exemple, est au service de l’instruction religieuse par le choix des auteurs et des thématiques étudiées. Il en va de même dans les écoles normales et les cours normaux d’avant 1881-1882, même dans ceux tenus par des laïques. Annie Bruter démontre toute l’importance de l’histoire sainte dans les écoles normales entre 1833 et 1882, histoire sainte qui est longtemps tenue pour véridique, faisant le récit de la création du monde et des débuts de l’humanité. La science n’a pas encore répudié les enseignements de la Bible. Il n’y a pas encore de distinction tranchée entre le sacré et le profane au niveau historique et l’on constate une interpénétration réciproque des deux logiques.

  • 29 Marcel Pagnol, La Gloire de mon père, dans Œuvres complètes, III, Souvenirs et romans, Paris, Éditi (...)

29À ce niveau, la rupture de 1881-1883 est majeure mais elle n’est pas totale. On le voit dans la contribution de Jean-François Condette sur la formation des maîtres et des maîtresses dans le département du Nord. La politique de laïcisation est à l’évidence anticléricale mais elle n’est pas forcément antireligieuse. Dans la nouvelle morale laïque qui est progressivement définie, la référence à Dieu comme garant suprême de la morale est longtemps maintenue. La « foi laïque » est fortement marquée par le spiritualisme, par l’héritage religieux même si elle l’est aussi par les impératifs kantiens du devoir. « L’idée morale de Dieu » est bien présente et c’est le religieux institué, lié à une confession spécifique, qui est écarté. Philippe Marchand, par l’examen des combats de Maurice Vernès pour la création d’un cours d’histoire des religions dans l’enseignement secondaire, démontre également, d’une autre manière, ce souci des républicains de conserver une place aux phénomènes religieux, même si ce regard doit être laïque, déconfessionnalisé et scientifique. Ils sont bien conscients de l’importance historique et civilisationnelle des grandes religions et les écrits de Maurice Vernès dénoncent les lacunes des programmes officiels à ce sujet. À un autre niveau, et René Grevet le rappelle, si les projets des révolutionnaires après 1893 revêtent une dimension anticléricale forte, il n’est pas évident que certaines de leurs décisions soient antireligieuses. L’affirmation du culte de l’Être suprême peut aussi être considérée comme une forme de religiosité, avec son cérémonial, ses prières et ses fêtes. Chez les hussards noirs chers à Charles Péguy, enveloppés dans leur redingote noire, dotés de convictions morales fortes, il n’est pas non plus certain qu’il ne demeure pas dans leur mission éducative une certaine dimension sacerdotale qui s’appuie sur leur « foi laïque »29.

Il n’y a pas deux camps monolithiques : la complexité des positionnements

30Une lecture rapide des tensions et des conflits entre religion, éducation et laïcité peut laisser croire à l’existence de deux camps bien tranchés qui ne ratent jamais une occasion d’affaiblir l’adversaire. Cet affrontement du camp favorable à la forte présence de la religion dans l’éducation et de celui qui défend une laïcité éducative affirmée, fondée sur la science et la raison, est en réalité beaucoup plus complexe. À l’intérieur de chaque « famille », des divergences et des différences de positionnement sont perceptibles. Les critiques et les « coups tordus » ne viennent pas forcément du camp adverse. Dans le monde catholique belge, les projets de Désiré Mercier, au sein de l’Institut supérieur de philosophie fondé à l’Université catholique de Louvain en 1890, sont loin de faire l’unanimité et les tensions sont un temps très dures entre les catholiques ultramontains et les catholiques libéraux. Comme le relève Françoise Hiraux, c’est d’ailleurs Rome qui impose « la modernité » par le choix de Léon XIII qui veut absolument une réaffirmation de la pensée de Saint Thomas d’Aquin. Xavier Dusausoit démontre également que la présence et le développement des collèges jésuites en Belgique après 1831 trouvent sur son chemin l’opposition somme toute logique des libéraux et des anticléricaux mais également une forte opposition à l’intérieur même du monde catholique, dans les rangs de l’Église et des congrégations rivales des « enfants d’Ignace ». Il en va ainsi par exemple de Monseigneur Sterckx, évêque de Malines. Le changement de majorité en Belgique et le fait d’être placé « sous la protection des gouvernements catholiques », après 1884, n’entraîne pas, pour les collèges jésuites, une vie dénuée d’oppositions. Cette mosaïque des positionnements à l’intérieur d’une même communauté est nette également dans les divisions du « camp » catholique face au projet de création d’une université catholique à Lille. On devine, avec Catherine Masson, certains évêques assez hostiles à l’idée d’une structure d’enseignement supérieur qui leur échappe alors qu’ils préfèrent la formation dans les séminaires qu’ils contrôlent directement.

31Dans les querelles de manuels, on ne peut opposer systématiquement deux camps nettement tranchés qui placeraient le prêtre face à l’instituteur, l’inspecteur d’académie face à l’évêque. Jean-François Condette montre au contraire que, bien souvent, les autorités constituées jouent la carte de la négociation mais que les tensions deviennent conflits lorsque les situations locales sont complexes. On le perçoit nettement dans l’affaire de Mingoval (Pas-de-Calais) ou l’abbé de Bersacques agite l’opinion et s’oppose à l’instituteur de la commune (Valhuon) mais aussi et surtout à l’inspecteur primaire Mercier lui-même avide d’en découdre. Mais pour une explosion conflictuelle qui fait la « une » de la presse, combien de situations progressivement pacifiées par la discussion entre les deux parties en présence ? Dans le camp laïc, jamais non plus l’unanimité n’existe sur les questions éducatives. L’idée laïque comprend des degrés et les schémas pratiques de son application à l’École sont variables, tout comme la place faite à un éventuel enseignement privé au sein d’une Éducation nationale que l’on espère unifiée. Les partisans de l’affrontement frontal avec l’école privée, qui recherchent sa disparition ou sa ghettoïsation et son asphyxie financière par l’absence de tout lien avec l’État, trouvent sur leur chemin les partisans du dialogue et d’une contractualisation plus poussée, Bruno Poucet nous le montre très bien. Face aux propositions de Maurice Vernès qui veut renforcer la place de l’histoire des religions dans l’enseignement secondaire, on perçoit très vite, dans l’étude de Philippe Marchand, que le monde éducatif n’est pas unanime et que certains enseignants y sont opposés, un tel enseignement risquant d’être à l’origine de polémiques dans une période de tensions entre l’Église et l’État. Il en va de même, montre Johann-Günther Egginger, dans la prise en compte de l’idée d’évolution humaine et des origines simesques de l’homme qui est loin de faire l’unanimité dans le camp républicain. Si le monde catholique rejette logiquement cette approche, le camp laïc est loin de se rallier en bloc aux idées de Darwin.

32Bruno Poucet, dans son étude des négociations secrètes ou officielles qui se mettent en place au sujet de l’enseignement privé entre 1950 et 1970, démontre que les camps ne sont pas figés, même si la méconnaissance de l’autre est forte. On retrouve ainsi des socialistes travaillant avec des démocrates populaires (MRP) à une meilleure intégration des établissements privés dans l’Éducation nationale. Après l’échée des commissions Philipp (1944-1945) puis Boncour (1951), les discussions reprennent en vue de l’élaboration d’un nouveau concordat, discussions accélérées sous le gouvernement Guy Mollet. On perçoit, à lire Bruno Poucet, des positionnements différents entre représentants des deux camps mais aussi des divergences à l’intérieur de chaque camp. Faut-il un règlement d’ensemble des questions laissées en suspend par la Séparation de 1905 (L’École, la question d’Alsace-Moselle, les congrégations, la nomination des évêques) et donc des négociations directes avec le Pape, ou ne vaut-il pas mieux des négociations restreintes et centrées sur la seule question scolaire ? Après 1958, on perçoit ainsi de fortes divergences entre le ministre de l’Éducation nationale André Boulloche, qui reprend des négociations générales, et son premier ministre Michel Debré, Charles de Gaulle, nouveau président de la Cinquième République, n’étant pas non plus favorable à une immixtion de la papauté dans les affaires scolaires françaises. La communication de Jean-Paul Visse permet également d’entrer au cœur de la planète syndicale des enseignants du privé qui est loin d’être unifiée. Face à la question centrale du degré d’association à l’État, face à la question de la participation financière publique aux structures privées, face à celle de la fonctionnarisation éventuelle des enseignants et de l’harmonisation des carrières, les avis divergent entre mouvements syndicaux. Si certains semblent vouloir conserver « la pureté des origines » et se replier sur eux-mêmes pour éviter un processus de « digestion » par l’État - semblant ainsi affirmer que pour vivre heureux, il faut vivre sinon caché du moins séparé - d’autres pensent au contraire que cet isolement est néfaste pour l’enseignement privé.

33Les positionnements individuels peuvent aussi être évolutifs, ce qui complique encore l’analyse historique. Dans l’examen du positionnement de Ferdinand Buisson face à son expérience neuchâteloise, on doit relever, avec Pierre Caspard, la forte évolution de son analyse. Si dans ses deux discours de 1869-1869, il apparaît très dur envers la place importante prise par la religion et l’histoire sainte, il loue par contre en 1916, la situation découverte lors de son exil suisse et signale que ces réalités suisses ont, en partie, inspiré les réformes en France. Il en va également ainsi pour Maurice Vernès qui évolue assez fortement entre ses écrits de 1881 dans la Revue de l’histoire des religions et son livre de 1886. On le devine, note Philippe Marchand, beaucoup plus réservé sur la promotion de cet enseignement de l’histoire des religions, dans un contexte politique encore très tendu, alors que cette introduction peut devenir une arme récupérée par le camp catholique dans son combat contre l’école républicaine. Il propose alors de commencer par former les étudiants et les enseignants au sein des facultés. Il faut donc en permanence, dans l’examen des relations entre éducation et religion, traquer les idées simplistes qui ont tendance à créer des camps nettement tranchés et à incarner ces positionnements conflictuels dans des figures qui deviennent presque des figures de style ou des concepts abstraits. C’est ainsi qu’à l’instituteur s’opposerait systématiquement le curé.

L’importance des accommodations

  • 30 Molière, Tartuffe, Acte IV, scène V, (1669). Il s’agit des vers 1488-1489, p. 82.

34L’histoire de l’éducation est certes marquée par l’importance des tensions, qui débouchent parfois sur des conflits, mais il ne faudrait cependant pas imaginer que l’École ne se complaît que dans la lutte permanente. Elle est aussi, bien souvent, un champ fécond pour de nombreux types d’accommodements plus ou moins inattendus qui tentent de « concilier les contraires ». Comme le déclare à Elmire le faux dévot Tartuffe, « le ciel défend, de vrai, certains contentements. Mais on trouve avec lui des accommodements »30, il est souvent tenté des accommodements éducatifs entre religions ou entre religion et laïcité.

Tensions et conflits mais aussi dialogue et négociations

35On est finalement assez frappé par les volontés fréquemment rencontrées, au-delà des clichés véhiculés par les « médias » du temps, de négocier des solutions pacifiées. L’éducation est certes aux XVIe-XVIIe siècles, pour le moins, un champ d’affrontements entre le catholicisme et la réforme protestante, les structures éducatives adverses cherchant à capter les élèves, mais on est aussi intéressé, à lire Véronique Castagnet, par le fait que le conflit n’est pas systématiquement recherché et que se mettent en place des pratiques de conciliation. À ce niveau, son analyse des collèges mi-parties est fondamentale. Dans plusieurs villes du royaume de France, en particulier à Montpellier, Nîmes et Montauban, des structures biconfessionnelles sont mises en place qui recrutent des pères jésuites et des pères réformés avec une alternance ou des dédoublements de classe dans une sorte d’école de la tolérance réciproque. On retrouve dans les collèges catholiques et les académies protestantes, au-delà de divergences inévitables, beaucoup de points communs dans les structures, les pratiques pédagogiques et les contenus d’enseignement. Les exercices sont presque semblables et comprennent les « questions et disputes », les déclamations et l’amplification. Dans les références livresques, de nombreux points communs existent. Si la vie des saints est spécifique aux établissements catholiques, on peut, en étudiant les inventaires des bibliothèques, prouver des échanges d’ouvrages intéressants.

36Pendant la période révolutionnaire, le maître opère assez souvent une forme de syncrétisme qui lui permet de ne pas choquer les populations restées très attachées à la religion et aux modes scolaires traditionnels. René Grevet montre ainsi une pratique pédagogique mixte, qui fait à la fois utiliser les nouveaux manuels, catéchismes républicains laïcisés afin de se conformer à la réglementation en vigueur, mais aussi les anciens livres et les catéchismes catholiques. Plus largement, le consentement aux mesures du temps peut également être très superficiel, les convictions profondes demeurant traditionnelles. C’est ce que note un instituteur vosgien lorsqu’il affirme que « le serment de bouche ne gâte pas le cœur ». Il faut donc admettre une pratique forte de « cohabitation » des contraires au service du fonctionnement concret de l’École. Dans le Nord et le Pas-de-Calais, lors des laïcisations des années 1882-1900 ou lors des deux guerres de manuels, on est également frappé par les volontés de dialogue qui animent les élites des deux départements. Les préfets, les représentants de l’Instruction publique, les maires mais aussi, le plus souvent, les évêques - si l’on excepte Monseigneur Williez à Arras lors des années 1905-1910 - jouent la carte de l’apaisement scolaire, même s’ils peuvent, publiquement, apparaître moins conciliants. Au final, les discussions l’emportent assurément sur les affrontements violents. Au cœur du XXe siècle, le fanion de la guerre scolaire est assez souvent agité mais il n’est que la face visible et facilement « affiché » d’un immense iceberg dont les soubassements reposent sur des habitudes et des pratiques de négociations. Bruno Poucet nous décrit quelques-uns de ces temps de discussions nombreux qui couvrent la période postérieure à 1945. À le lire, on découvre, au-delà des changements de majorité qui marquent la Quatrième République, l’importance des discussions et des négociations menées par les hommes au pouvoir ou les partis politiques et les représentants français de l’enseignement privé ou de l’épiscopat mais aussi avec les autorités romaines. Négociations officielles, négociations plus officieuses, négociations secrètes ne cessent pratiquement pas entre 1944 et 1970 sur la question de l’école privée. On négocie entre les deux camps mais aussi à l’intérieur des deux camps entre autorités constituées, forces syndicales et grandes figures.

Tenir compte des réalités locales et des contraintes du temps

37Les communications permettent aussi de comprendre qu’il y a loin de la « loi de papier » à la pratique de la classe. C’est finalement rappeler le poids des contraintes et l’illusion de l’omnipotence de la loi. René Grevet, dans son étude de l’œuvre scolaire révolutionnaire, insiste avec raison sur le poids des continuités et des héritages mais aussi des circonstances qui font que les lois et les décrets pris par les pouvoirs révolutionnaires successifs, ont bien du mal à modifier concrètement et localement les réalités scolaires. Les priorités sont politiques puis guerrières et les moyens financiers de la mise en œuvre ne sont pas au rendez-vous. Les populations, dans leur majorité, rejettent également l’école déchristianisée alors que les élites locales font leur maximum pour retarder l’application des mesures révolutionnaires. Dans l’ensemble des évolutions décrites, on comprend que le poids des réalités locales est fondamental et que c’est par une alchimie complexe que les décisions nationales modifient les structures éducatives locales. On le voit nettement dans les guerres des manuels ou dans l’application plus ou moins rapide des mesures de laïcisation opérées par les communes et que décrit Bernard Ménager. On ne peut rêver meilleure démonstration du poids des réalités locales. Ces accommodements sont aussi très souvent la prise en compte d’un principe de réalité. Il en va un peu ainsi pour Maurice Vernès, nous l’avons vu, qui modère fortement, entre 1881 et 1886, son combat pour l’introduction d’un enseignement renforcé de l’histoire des religions dans les programmes du secondaire. Le contexte politique n’est pas favorable à cette initiative qui risque de donner du grain à moudre aux opposants de l’école républicaine. Il perçoit aussi les lacunes immenses qu’il faut combler dans la formation des enseignants. Examinant les sujets des programmes de licence et ceux tombés au concours de l’agrégation d’histoire, Philippe Marchand insiste sur le haut degré d’inculture religieuse de la plupart des candidats. Il faut donc commencer par former les enseignants dans les facultés avant de prétendre développer l’histoire des religions dans le secondaire.

  • 31 Archives nationales, F17 11 652, lettre du recteur au ministre, 17 septembre 1883.

38Les premières années des facultés catholiques de Lille sont également marquées par la découverte de ce principe de réalité qui lui donne des promotions assez faibles d’étudiants et qui oblige ses dirigeants à de longues démarches pour recruter de bons enseignants. Dans la première guerre de manuels, en 1882-1883, la modération de l’opinion et le petit nombre de conflits dans le Nord et le Pas-de-Calais s’explique aussi, en partie, par le fait tout simple que « la révolution scolaire » ne s’est pas encore réellement mise en place. Il y a loin du texte de loi au changement des pratiques et de nombreux enseignants continuent à enseigner comme auparavant. Il n’est pas non plus dans les priorités financières des communes de changer immédiatement les manuels. C’est ce qu’avoue le recteur d’académie dans une lettre au ministre, le 17 septembre 1883, signalant que dans le Pas-de-Calais, « aucun manuel n’a été mis entre les mains des enfants des écoles31 » et cela ne sera fait que pour la rentrée de 1884 au mieux. Les éditions SPES, créées comme une arme de combat au service de la reconquête catholique dans l’entre-deux-guerres, fortement liées aux jésuites, qui sont les premiers censeurs des textes proposés, après un temps de forte intransigeance, entre 1923 et 1933 pour le moins, qui condamne l’œuvre « funeste » de Rousseau, l’école publique et son laïcisme mais aussi les combats de l’École unique dont les origines sont perçues chez Rousseau et Robespierre (Père Dubruel, L’École unique, 1926), connaissent une certaine forme d’adaptation aux réalités du monde contemporain et la pratique des accommodements y est aussi perceptible même si elle est au service d’un humanisme chrétien face aux dangers des totalitarismes. C’est ainsi, montre Philippe Rocher, que les éditions font une place importante aux idées et aux préoccupations du courant de l’École nouvelle, tout en réhabilitant en partie l’œuvre de Rousseau. Après la Seconde Guerre mondiale, la maison d’édition publie des ouvrages plus ouverts sur la vie de la cité et sur la réforme pédagogique de l’École en général.

Les caprices de Chronos : continuités, ruptures, transitions

39Rien n’est simple en éducation, pas plus que dans les autres domaines, et plusieurs contributions montrent à l’évidence que les coupures chronologiques majeures sont délicates à déterminer avec précision et peuvent également être des coutures qui réalisent une lente interpénétration de deux réalités différentes. Les ruptures éducatives affirmées comme telles n’en sont pas forcément lorsque l’on se place dans le concret du terrain scolaire local et peuvent également être rapidement « gommées » par le retour des traditions et le poids de la routine. A contrario, au cœur de périodes jugées tranquilles, peuvent s’opérer des modifications qui s’avèrent ensuite fondamentales pour les réalités éducatives. Si l’épisode révolutionnaire s’affirme et s’assume comme un moment fondamental de rupture, par la priorité désormais donnée à la formation d’un citoyen raisonnable et non plus d’un sujet de sa Majesté et d’un chrétien pour l’Église, René Grevet nous montre l’importance des difficultés rencontrées par les volontés réformatrices républicaines confrontées aux priorités du temps mais aussi à l’opposition d’une partie des communautés locales. Dès lors, ce sont les continuités qui l’emportent et qui « dévorent » la nouveauté. Comme le démontre la contribution de Philippe Guignet, on peut sans conteste dégager de multiples continuités dans la prégnance, chez les penseurs et les acteurs de l’éducation, d’un idéal-type de l’enseignant chrétien entre l’Ancien Régime et le XIXe siècle, tout du moins jusqu’en 1879-1880. René Grevet retrouve également, dans les premières décennies du XIXe siècle, la poursuite des pratiques d’Ancien Régime en ce qui concerne la formation des enseignants, à la fois au sein des noviciats et des petits séminaires. Dans les écoles normales qui se développent progressivement à partir de la première fondation en 1810 à Strasbourg, la religion tient également toute sa place car il s’agit certes de former des enseignants compétents mais aussi et d’abord des maîtres chrétiens. Même au sein des structures de formation de l’enseignement mutuel, souvent réputé moins respectueux de la religion catholique, la religion est bien présente. Les contributions de Rebecca Rogers, de Jean-François Condette et de Caroline Darnaux montrent également ce maintien, au cœur du XIXe siècle de l’imprégnation chrétienne quotidienne dans les structures de formation.

  • 32 Pierre Ognier, Une école sans Dieu ? (1880-1895) : L’invention d’une morale laïque sous la IIIe Rép (...)

40À ce niveau, il est évident que le « moment Ferry » marque une rupture fondamentale dans l’univers idéologique pris en référence par la laïcisation des programmes (28 mars 1882) avant que la loi Goblet (30 octobre 1886) n’accélère le processus de laïcisation des personnels de l’enseignement public. Mais ici encore, la rupture, certes revendiquée et bien réelle, n’est pas totale. Elle peut, tout d’abord, apparaître comme un réinvestissement partiel des idées et des expériences tentées pendant la période révolutionnaire. Les idées de Condorcet sont de nouveau d’actualité, mâtinées de positivisme comtien, et connaissent ainsi une victoire différée. L’idéal républicain et laïque était également demeuré vivant dans certaines parties de la population et chez certains maîtres assurément. La rupture n’est pas totale non plus car des mesures antérieures étaient déjà venues dénouer certains liens entre éducation et religion. Si la loi Ferry du 28 juin 1882 marque bien la laïcisation des contenus de l’école primaire, par la fin des cours d’éducation morale et religieuse, remplacés par l’instruction morale et civique, Annie Bruter montre un premier temps d’effacement de l’histoire sainte qui est antérieur aux années 1880, par la décision de Victor Duruy (loi du 10 avril 1867) d’imposer l’histoire-géographie dans les programmes du primaire où elles n’étaient que facultatives depuis 1833. On assiste alors à une laïcisation plus ou moins rampante de l’étude de l’histoire et à un premier déclin de l’histoire sainte qui touche aussi les écoles normales et le brevet de capacité. La rupture n’est pas totale non plus car la laïcisation opérée par les républicains laisse une place à l’idée de Dieu et au « divin » dans les programmes de morale, Pierre Ognier l’a démontré32. À ce niveau, la rupture n’est pas là où on l’attend. C’est de manière plus diffuse, progressivement, avec des rythmes différents selon les régions, que le référentiel idéologique se modifie au début du XXe siècle, par le développement d’une nouvelle génération d’enseignants plus critiques envers la religion et plus proches du pacifisme et de l’idéal socialiste. On sait aussi que ce n’est qu’en 1923 que les « devoirs envers Dieu » disparaissent officiellement des programmes du primaire. Les décalages temporels sont aussi à l’œuvre dans le travail de négociations que décrit Bruno Poucet. On perçoit nettement les temporalités divergentes qui animent la Curie romaine, assurée de sa stabilité et donnant « du temps au temps », et les impératifs temporels beaucoup plus brefs qui sont ceux des gouvernements français de la Quatrième République, pressés de conclure un accord, sachant qu’ils ne disposent pas de l’atout de la durée. Les multiples échecs rencontrés par les commissions qui travaillent sur les liens entre École privée et École publique, entre 1945 et 1959, s’ils témoignent de la complexité de la question, ne sont cependant pas sans utilité et font surgir des idées qui permettront, ultérieurement, le succès de la loi Debré.

  • 33 Jean-François Sirinelli, « Éloge de la complexité » dans Jean-Pierre Rioux et Jean-François Sirinel (...)

41Un dernier élément vient également contrarier la mesure uniforme des temporalités éducatives, à savoir les possibles décalages locaux, même s’il faudrait analyser davantage que nous ne le proposons ici, les convergences et les divergences chronologiques entre pays, tout en étant frappé par les similitudes entre les lois républicaines françaises des années 1881-1882 et les combats qu’elles déclenchent et les réalités scolaires belges des années 1879-1884 décrites par Luc Courtois. Ces décalages temporels locaux ont des causes multiples qui peuvent reposer sur les spécificités socio-économiques et politiques sinon culturelles de l’espace pris en considération, mais ils peuvent aussi reposer sur la prise de position de certains acteurs éducatifs ou sur des situations éducatives spécifiques. C’est ainsi qu’à Douai, par exemple, les lois qui mettent en œuvre la laïcisation de la formation des institutrices voient leur mise en œuvre différée par le simple fait que le cours normal est intégré dans la communauté des Dames de Flines, communauté de sœurs bernardines que l’on imagine mal laïciser leur formation. Dès lors, il faut attendre l’ouverture de l’école normale de filles en octobre 1883 pour assister à cette laïcisation qui est aussi un transfert géographique vers une autre entité. Au sein de l’école normale masculine proche, la transition est aussi opérée avec une certaine douceur par le fait que le directeur, Prosper Hilaire, très croyant, demeure à la tête de l’école jusqu’en 1885. Lors des tensions liées aux manuels scolaires, la chronologie nationale, si elle est respectée dans le Nord, est fortement « chahutée » dans le département voisin du Pas-de-Calais où les conflits se multiplient dès 1905 autour du Cours Lucienne, manuel nettement libre-penseur. C’est sur un terrain préparé pendant plus de trois ans que les déclarations des cardinaux, archevêques et évêques de France de 1908 et 1909 font rejouer les failles anciennes. Commencée bien plus tôt, la seconde guerre des manuels dure aussi plus longtemps dans le Pas-de-Calais et des signes en sont encore perceptibles en 1913-1914. Accommodations et négociations, poids des réalités locales et des contraintes du temps, décalages chronologiques et période de « rejeu » possible des failles temporelles, font de cette histoire des liens entre éducation et religion un nouvel « éloge de la complexité »33.

  • 34 Pierre Caspard (dir.), « Travaux d’élèves : pour une histoire des performances scolaires et de leur (...)

42Comme toute entreprise collective, ces deux journées d’études et l’ouvrage qui en est issu, n’auraient pu aboutir sans l’aide d’un certain nombre de personnes qu’il nous faut ici remercier. Outre la dette scientifique contractée auprès des contributeurs qui se sont pliés aux contraintes durement rappelées du calendrier de remise des textes, merci à Jean-François Chanet et à Philippe Guignet pour leur confiance et la liberté d’action accordées dans l’organisation de ces manifestations. Merci aux présidents de séance également, à Jean-François Chanet et à Jacqueline Lalouette qui ont accepté l’exercice toujours périlleux d’assurer les conclusions « à chaud » des deux journées. Merci au Laboratoire IRHiS pour son aide scientifique, son soutien matériel fondamental et la publication de cet ouvrage au sein de ses collections, en lien avec le CEGES de l’Université Charles-de-Gaulle-Lille 3. Merci enfin à Martine Aubry pour son engagement dans le projet et son travail de mise en pages des textes. Au moment de clore cette introduction-problématique, on ne peut finalement que souhaiter la poursuite de l’aventure scientifique sur ces terres fécondes de l’histoire de l’éducation, territoires placés à la confluence des logiques de l’histoire sociale, politique et culturelle. Plusieurs pistes, à peine ouvertes dans cet ouvrage, méritent une exploration plus aboutie. On peut songer à l’importance de la circulation internationale des idées entre réalités éducatives différentes et à l’influence des idées venues de l’étranger. À ce niveau, la contribution de Pierre Caspard montre bien l’influence neuchâteloise sur Ferdinand Buisson alors que les liens sont aussi très importants entre le Nord de la France et la Belgique voisine, comme on le perçoit dans les communications de Philippe Marchand et des collègues de l’Université de Louvain. On peut songer aussi à une plus grande focalisation des analyses sur le vécu et le ressenti de l’élève, acteur central des réalités éducatives, trop souvent oublié cependant. La dimension financière, et plus largement économique de l’École est aussi encore trop souvent un angle mort de la recherche en histoire de l’éducation comme le sont également les pratiques quotidiennes de la classe, véritable « boîte noire »34 de la recherche. Sur ces points, comme sur bien d’autres, il faut donc que l’atelier de l’histoire poursuive son travail, sachant qu’il est toujours preneur de bons ouvriers...

Notes

1 Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, (1791), Paris, réédition Garnier Flammarion, 1994, p. 151-154.

2 Voir Roger Chartier, Dominique Julia et Marie-Madeleine Compère, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, Paris, Sedes, 1976, 304 p. ; Marie-Madeleine Compère, Du collège au lycée (1500-1850) : Généalogie de l’enseignement secondaire français, Paris, Archives Gallimard, 1985, 287 p. ; François Lebrun, Marc Venard et Jean Quéniart, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, tome II : De Gutenberg aux Lumières (1480-1789), Paris, (1981), réédition Perrin-Tempus, 2003, 691 p.

3 Dominique Julia, Les trois couleurs du tableau noir : la Révolution, Paris, Belin, 1981, 394 p. ; René Grevet et Philippe Marchand (dir.), Les débuts de l’école républicaine (1792-1802), Revue du Nord, octobre-décembre 1996, p. 659-1077.

4 Circulaires et instructions officielles relatives à l’instruction publique, Paris, A. Delalain, tome I, p. 213-214.

5 AD du Nord, 2T 2510, rapport du directeur Prosper Hilaire au recteur, 24 juillet 1859.

6 Voir Louis Capéran, Histoire contemporaine de la laïcité française, tome II, La révolution scolaire, Paris, Marcel Rivière et Cie, 1960, 290 p.

7 Voir Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République (1871-1914), Paris, Seuil, réédition 1992, 262 p.

8 Voir Philippe Guignet et Jean-François Chanet (dir.), « Jeunesse, éducation et religion au XXe siècle. En mémoire à Alain-René Michel », Revue du Nord, numéro Hors série Histoire, no 23, 2009, 278 p.

9 Voir par exemple, Christian Sorrel, Éducation et religion XVIIe-XXe siècle, Presses de l’Université de Savoie, 2006, 327 p., Collectif, Les religieuses enseignantes (XVIe-XXes siècle), Angers, Presses de l’Université d’Angers, 1981, 164 p. ; Gérard Cholvy et Nadine-Josette Chaline (dir.), « L’enseignement catholique en France aux XIXe et XXe siècles », Revue d’histoire de l’église de France, tome LXXXI, no 206, janvier-juin 1995, 380 p. ; André Lanfrey, Sécularisation, séparation et guerre scolaire : les catholiques français et l’École (1901-1914), Paris, CERF, 2003, 284 p. ; Patrick Cabanel et André Encrevé (dir.), « Les protestants, l’école et la laïcité (XVIIIe-XXe siècles) », Histoire de l’éducation, no 110, mai 2006, 212 p.

10 Sur la laïcité, voir : Louis Capéran, Histoire contemporaine de la laïcité française, Paris, Marcel Rivière et Cie, 3 tomes (1957-1961), 291, 297 et 328 p. ; Jean-Marie Mayeur, La question laïque, Paris, Fayard, 1997, 236 p ; Yves Lequin (dir.), Jean Baubérot, Guy Gauthier, Louis Legrand et Pierre Ognier, Histoire de la laïcité, Paris, Cerf, CRDP de Franche Comté, Besançon, 1994, 401 p. ; Jean Baubérot, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997, 366 p. ; Jean Baubérot, Histoire de la laïcité en France, Paris, PUF, 2004, 127 p. ; Laurence Loeffel, La question du fondement de la morale laïque sous la Troisième République, Paris V, thèse, 1998, synthétisée aux PUF, 2000, 262 p

11 Voir Pierre Chevallier, La séparation de l’Église et de l’École : Jules Ferry et Léon XIII, Paris, Fayard, 1981, 485 p.

12 Voir Jean-Marie Mayeur, La séparation des Églises et de l’État, Paris, Éditions de l’Atelier, 2005, 255 p ; Jacqueline Lalouette, La séparation des Églises et de l’État. Genèse et développement d’une idée (1789-1905), Paris, Seuil, 2005, 456 p. ; Jean-François Chanet et Denis Pelletier (dir.), « Laïcité, séparation, sécularisation (1905-2005) », Vingtième, revue d’histoire, numéro spécial, no 87, juillet-septembre 2005, 230 p.

13 Yves Deloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, Paris, Presses de la FNSP, 1994, 431 p.

14 Bernard Ménager, La laïcisation des écoles communales dans le département du Nord (1879-1899), Lille, Centre régional d’études historiques, 1971, no 9, 325 p.

15 Archives nationales, F17 9125-6, rapport de l’inspecteur d’académie du Pas-de-Calais au ministre, 4 février 1910.

16 Voir Bruno Poucet, La loi Debré, paradoxe de l’État éducateur ? CRDP d’Amiens, 2001, 275 p. ; Bruno Poucet, La liberté sous contrat : une histoire de l’enseignement privé, Paris, Éditions Fabert, 2009, 254 p.

17 Marcel Gauchet, Le désenchantement du monde. Une histoire politique de la religion, Paris, NRF-Gallimard, 1985, 307 p.

18 Bernard Dompnier, Le venin de l’hérésie. Image du protestantisme et combat catholique au XVIIe siècle, Paris, Le Centurion, 1985, 277 p.

19 Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940 : tome III : Le Recteur d’académie, l’École, la Nation (1808-1940), Lyon, INRP, 2009, 790 p.

20 Voir Corinne Bonnafoux-Verrax, A la droite de Dieu, La fédération nationale catholique (1924-1944), Paris, Fayard, 2004, 658 p. ; Bruno Poucet, Histoire et mémoire de la FEP-CFDT, Bâtisseurs d’avenir, L’Harmattan, 1999, 222 p. ; Bruno Poucet, « Visages du mouvement enseignant au XXe siècle : syndicats et associations », Revue du Nord, numéro spécial, no 20, 2005, 190 p. ; Jean-Paul Visse, La question scolaire (1975-1984). Évolution et permanence, Lille, Septentrion, 1995, 537 p.

21 Voir Jacques Girault (dir.), Instituteurs, professeurs : une culture syndicale dans la société française, Paris, Presses de la Sorbonne, 1996, 230 p. ; Guy Brucy, Histoire de la FEN, Paris, Belin, 2003, 598 p.

22 Voir Jean-Paul Martin, La Ligue de l’enseignement et la République des origines à 1914, IEP de Paris, Thèse, 1992, 2 volumes ; Nathalie Sévilla, La Ligue de l’enseignement-Confédération générale des œuvres laïques (1919-1939), IEP de Paris, thèse, 2004, 836 p. ; Jean-Paul Delahaye, « Les francs-maçons et la laïcisation de l’école : mythes et réalités », Histoire de l’éducation, no 109, 2006, p. 33-73.

23 Dominique Julia, « À qui confier l’instruction ? Les professeurs de l’enseignement secondaire de 1750 à 1830 : d’une identité religieuse à une identité professionnelle » dans Christian Sorrel (dit.), Éducation et religion XVIIIe-XXe siècles, Presses de l’Université de Savoie, 2006, p. 7-44.

24 Jules Ferry, intervention au Sénat, le 1er août 1879 sur la nécessité des écoles normales féminines, reprise dans P. Chevalier et B. Grosperrin, L’enseignement français de la Révolution à nos jours, tome II, Paris, Mouton, 1971, p. 303-304.

25 Voir Rebecca Rogers, Les bourgeoises au pensionnat : l’éducation féminine au XIXe siècle, Rennes, PUR, 2007, 390 p. ; Sarah-A. Curtis, L’enseignement au temps des congrégations : le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2003, 284 p. ; Mineke Van Essen et Rebecca Rogers (dir.), « Les enseignantes. Formations, identités, représentations (XIXe-XXe siècles) », Histoire de l’éducation, no 98, mai 2003, 194 p.

26 Pierre Zind, L’enseignement religieux dans l’instruction primaire publique en France de 1850 à 1873, Lyon, Centre d’histoire du catholicisme, 1971, p. 67.

27 Pierre Zind, L’enseignement religieux dans l’instruction primaire publique en France..., op. cit., p. 69 et suivantes.

28 Ibid., p. 87 et suivantes.

29 Marcel Pagnol, La Gloire de mon père, dans Œuvres complètes, III, Souvenirs et romans, Paris, Éditions de Fallois, 1995, p. 21 : « Car le plus remarquable, c’est que ces anticléricaux avaient des âmes de missionnaires. Pour faire échec « à Monsieur le curé », ils vivaient eux-mêmes comme des saints, et leur morale était aussi inflexible que celle des premiers puritains. Monsieur l’inspecteur d’académie était leur évêque, M. le recteur, l’archevêque, et leur pape, c’était M. le ministre : on ne lui écrit que sur grand papier, avec des formules rituelles ».

30 Molière, Tartuffe, Acte IV, scène V, (1669). Il s’agit des vers 1488-1489, p. 82.

31 Archives nationales, F17 11 652, lettre du recteur au ministre, 17 septembre 1883.

32 Pierre Ognier, Une école sans Dieu ? (1880-1895) : L’invention d’une morale laïque sous la IIIe République, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008, 266 p.

33 Jean-François Sirinelli, « Éloge de la complexité » dans Jean-Pierre Rioux et Jean-François Sirinelli (dir.), Pour une histoire culturelle, Paris, Seuil, 1997, p. 433-444.

34 Pierre Caspard (dir.), « Travaux d’élèves : pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation (1720-1830) », Histoire de l’éducation, no 46, 1990, p. 1.

© Publications de l’Institut de recherches historiques du Septentrion, 2010

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