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Élites du monde nomade touareg et maure

 | 
Pierre Bonte
, 
Hélène Claudot-Hawad

L'exemple maure

Cherche élite désespérément

Évolution du système éducatif et (dé)formation des «  élites » dans la société mauritanienne

Abdel Wedoud Ould Cheikh

Résumé

Cet article traite de l’évolution du système éducatif mauritanien dans son rapport à la (re)production des élites. Il évoque d’abord l’enseignement traditionnel maure, apanage presqu’exclusif de l’ordre statutaire des Zwâya. Il aborde ensuite les transformations du système éducatif né de la colonisation. L’auteur conclut au rôle marginal du capital scolaire dans le recrutement des élites compte tenu de la prégnance des structures traditionnelles et du caractère sultanien du pouvoir politique.

Texte intégral

1La société mauritanienne est constituée d’un ensemble de groupes ethnolinguistiques que le découpage colonial, parfois remanié depuis l’indépendance de 1960, a associés au sein d’une même entité territoriale. Le plus important en nombre de ces groupes est celui des hassânophones qui s’appellent eux-mêmes « al-biẓân » et que les langues européennes dénomment « les Maures ». Elle compte aussi une proportion significative de pulaarophones (haalpulaaren ou « toucouleurs » en français), de Soninkés et de Wolofs.

2Dans leur état « traditionnel », ces différentes communautés présentent une certaine similitude quant à leur stratification caractérisée notamment par l’existence de groupes de statut présentant quelque degré de spécialisation professionnelle et d’exclusivisme matrimonial. Notre intérêt ici portera cependant essentiellement sur les Maures qui étaient, de tous ces groupes, les plus concernés par le nomadisme, même si la problématique des « élites » mise en avant par ce numéro de Nomadic Peoples, et les rapports de cette problématique avec le système éducatif dont nous proposons de traiter engagent des considérations qui dépassent le seul cadre de la société maure.

3La notion d’élite, qui comporte, même dans les sociétés les plus rigidement hiérarchisées, une dimension performative et relative, renvoie à l’idée d’une inégale répartition des moyens de l’excellence (capitaux symboliques et matériels) dont un groupe, de préférence restreint, serait mieux pourvu que les autres, ce qui lui donnerait notamment vocation à diriger, plus particulièrement dans les sphères politique et/ou technico-administrative.

  • 1 Pour citer quelques repères, des travaux comme ceux de C.W. Mills dans les années cinquante, ou, p (...)

4On sait la place que l’enseignement occupe dans les sociétés industrialisées contemporaines quant à la (re)production des élites ; et même si les approches divergent dans l’appréciation du degré de rigidité qui caractériserait les mécanismes de cette (re)production1, on s’accorde généralement à considérer qu’ils présentent des caractéristiques de diversité et d’ouverture, des possibilités réelles ou « imaginées » de mobilité sociale que le système statutaire de la société maure traditionnelle conspire délibérément à exclure. L’enseignement y était en effet essentiellement un outil de reproduction d’un ordre spécifique, celui des zawâyâ, et c’est seulement avec l’intrusion de l’école coloniale française que la vocation des appareils pédagogiques de l’espace mauritanien va se trouver progressivement modifiée.

5Nous nous proposons, dans les pages qui suivent, de retracer brièvement les transformations qui partant de cet enseignement « froid », qui produisait, en marge d’une instruction religieuse de base destinée au tout venant, une « élite » de reproducteurs de l’élite culturelle et religieuse, ont conduit à l’enseignement mauritanien d’aujourd’hui, dont le naufrage bureaucratisé s’ajuste remarquablement au mode « sultanien » de cooptation de « l’élite » politico-boutiquière fort bien analysé dans ce même numéro de Nomadic Peoples par Zakaria Ould Ahmed Salem.

L’aède et le ruminant

  • 2 On trouvera un aperçu de ces ordres dans Ould Cheikh (1985 : 368 et sq), Bonte (1998).

6Dans l’image volontiers définitive qu’elle se donnait de sa hiérarchie interne à l’époque précoloniale, la société maure apparaissait divisée en groupes de statut ou ordres2 (hassân/guerriers ; zawâyâ/marabouts ; laḥma/tributaires ; m‘allmîn/artisans ; îggâwin/griots ; ḥrâṭîn/anciens esclaves ; a‘bîd/esclaves), horizontalement répartis en entités tribales (qabâ’il, sg. qabîla) plus ou moins étendues et parfois incorporées à des ensembles politiques régionaux plus vastes, confédérations ou émirats. Cette charpente hiérarchique exprimait évidemment davantage un idéal classificatoire qu’elle ne rendait compte d’une affectation figée des individus aux divers groupes de statut ci-dessus énumérés. Les traditions généalogiques et les luttes de classement entretenaient d’ailleurs constamment le souvenir d’une mobilité statutaire et/ou d’appartenance tribale que le système avait pourtant non moins constamment besoin d’occulter.

7Quoi qu’il en soit, les ḥassân et les zawâyâ – les ḥassân plus que les zawâyâ –, les deux ordres « nobles », jouaient dans cette architecture un rôle hégémonique. La « noblesse » des premiers, parmi lesquels se recrutaient les émirs, était associée à l’honneur guerrier, aux valeurs de virilité, de courage, et de générosité, tandis que celle des seconds était avant tout indexée sur leur « érudition » et leur « piété », la conformité de leur conduite aux normes supposées de l’islam malékite et confrérique qui régnait sans partage dans l’espace mauritanien.

8L’enseignement traditionnel, du moins dans ses étapes avancées, était donc l’affaire quasi-exclusive des zawâya. En principe, tous les enfants biẓân des deux sexes suivaient cependant une formation liturgique élémentaire en arabe, allant au moins, en sus de l’apprentissage de l’alphabet, jusqu’à la récitation des deux ou trois surât du Qur’ân nécessaires à l’accomplissement correct des prières rituelles. Pour les couches dominées (esclaves et ḥrâṭîn, tributaires) toutefois, comme pour les guerriers « de base », et cela faisait finalement pas mal de monde, même la formation élémentaire n’apparaissait pas positivement indispensable.

9En revanche, il était de bon ton, dans les familles guerrières de haut rang, de donner à ses enfants une éducation plus poussée, allant dans certains cas jusqu’à la mémorisation d’une bonne partie, voire de la totalité du Qur’ân, jointe parfois à une initiation sommaire à la grammaire et à la métrique arabe ainsi qu’à des rudiments de théologie. Ces cas demeuraient toutefois l’exception et, passé le stade de l’initiation élémentaire, on peut dire que l’enseignement traditionnel maure ne concernait que la jeunesse maraboutique masculine, les filles des zawâya se contentant, à de rares exceptions près, de l’instruction religieuse de base.

10Rappelons brièvement quelques-unes des caractéristiques essentielles de cet enseignement.

11L’outillage en était des plus rudimentaires : une planchette en bois (lawti), un morceau de tige de graminée épointé (qlam), une pierre évidée (samqa), au sein de laquelle de la gomme arabique et du charbon de bois écrasé et humectés d’eau ou de salive servait d’encre, voilà à peu près, au plan de l’équipement, tout ce dont il fallait se munir pour entamer une carrière d’étudiant. Le papier était trop rare pour être utilisé à autre chose qu’à la duplication des principaux textes en usage que les copistes mettaient parfois un soin et un temps infinis à reproduire.

  • 3 La bibliothèque d’al-Shaikh Sidiyya (m. 1924), par exemple, comptait, d’après l’inventaire analysé (...)
  • 4 Le célèbre grammairien, al-Mukhtâr w. Bûna (m. 1804), évoque avec fierté, dans deux vers connus, l (...)

12Il n’y avait point de manuels et la mémoire du maître (mrâbiṭ) et sa bibliothèque personnelle – chez les plus riches elle pouvait atteindre quelques centaines d’ouvrages3 – constituait l’unique recours documentaire des étudiants (tlâmîḍ). Aucun lieu spécifique n’était à proprement parler affecté à cet enseignement qui pouvait se dérouler sous la tente des tlâmîḍ, dans la mosquée (quand il y en avait une) ou dans la demeure du maître. Dans des circonstances de déplacement, il lui arrivait même de prendre une allure péripatéticienne4.

13Les frais attachés à l’exercice du métier d’enseignant ou à la poursuite d’un apprentissage auprès de quelque maître étaient en principe entièrement à la charge des partenaires pédagogiques et de leurs familles. Les éducateurs ne recevaient pas de véritable rétribution, tout au plus quelques « cadeaux » (hadâyâ) plus ou moins formellement arrêtés par la tradition et les étudiants devaient amener, pour leur entretien, une ou plusieurs vaches ou chamelles laitières dont les soins leur revenaient à tour de rôle.

14Dans les bourgades ou campement où ils poursuivaient leur formation, il arrivait que des familles s’offrent à parrainer des étudiants dont elles assuraient la nourriture. La tradition voulait également qu’en certaines circonstances (naissances, mariages, grandes fêtes musulmanes), eux et leur maître reçoivent quelques menus dons. Les chefs confrériques (les établissements confrériques étaient souvent en même temps des lieux d’enseignement) et les maîtres disposant de quelque ressource contribuaient aussi à l’entretien de leurs disciples qui se faisaient en retour un devoir de les servir comme les plus dévoués de leurs domestiques.

  • 5 Voir en particulier A. Lecourtois, « Les mahadras. Etude expérimentale sur l’enseignement traditio (...)

15Au bout du compte, cet enseignement apparaissait relever du choix « librement » et « gratuitement » consenti d’un lettré à la réputation établie de délivrer ses cours à un public scolaire « libre » de choisir les matières et les niveaux qui lui conviennent, comme la durée de sa formation. Et lorsque viendra l’heure, dans la Mauritanie indépendante, d’évaluer les (médiocres) performances du système public de formation en comparaison avec les dépenses qu’il mobilise, les études se mettront parfois à souligner ses « rendements », son caractère « adapté » et « peu coûteux », et, par-dessus tout, sa prise en charge directe « par les populations »5.

  • 6 Sur l’usage de ce terme voir, dans ce même ouvrage, l’article de C. Taine-Cheikh.
  • 7 « On raconte que Muhammad w. Muhammad Sâlim s’adonnait avec assiduité à la lecture dont il se sati (...)

16Au point de vue de ses méthodes, cet enseignement, qui s’adresse à des individus occasionnellement associés en groupes de niveaux (dawla) quand ils « auralisaient »6 le même passage d’un manuel en présence du maître, reposait avant tout sur la récitation, sur la mémoire7. Il fallait tout réciter ou presque. D’où l’intérêt de toutes les formes de « cryptage » - singulièrement de la mise en vers - de nature à faciliter l’énorme travail de mémorisation auquel l’étudiant devait s’astreindre. L’encodage destiné à soutenir les efforts de la mémoire est présenté lui-même comme un des buts ultimes, au sens à la fois de dernier et de plus élevé, de l’éducation maure traditionnelle où l’aptitude souveraine était celle de tisser des vers. Corporation de faiseurs de rime, la couche supérieure des zawâyâ était en même temps et indissociablement une élite de « ruminants » des textes, d’exégètes toujours prêts à défaire et redéfaire aujourd’hui en prose ce qu’hier elle a commis en vers et réciproquement dans un processus d’autant plus inachevable que le corpus des œuvres majeures, donc bonnes à ruminer, était lui, depuis fort longtemps clos.

  • 8 Les (re)constructions plus ou moins récentes de certains lettrés s’efforcent de rattacher cet ense (...)

17Les matières et les œuvres étudiées n’ont en effet guère varié depuis que les 189 contours de cet enseignement se sont mis en place quelque part au cours du xviie siècle8. Il s’agit d’une éducation centrée sur le savoir islamique (Qur’ân et exégèse coranique, hadîth, histoire sainte, fiqh, ‘aqâ’id, tasawwuf, etc.) et sur la langue et la littérature arabe (lûgha, nahw, bayân, ‘ârûḍ, phonétique normative, etc.) auxquels s’ajoutent quelques rudiments de sciences auxiliaires (logique, arithmétique, astronomie, médecine, etc.).

  • 9 On trouvera un aperçu des ouvrages de base de l’enseignement traditionnel maure dans Ould Cheikh ( (...)

18L’enseignement de toutes ces matières s’appuyait sur des textes d’auteurs maghrébins, andalous ou moyen-orientaux consacrés par la tradition et auxquels les commentateurs locaux se rattachent par des chaînes de filiation, des « habilitations » (ijâzât) destinées à « prouver » et à sanctionner leur autorité dans les domaines de transmission où elle s’exerçait. Au total, et sur quatre siècles, quelques deux cents à trois cents noms émergent des cohortes de lettrés besogneux qui n’ont pas su ou pas pu arriver à laisser des traces écrites suffisamment consistantes pour retenir l’attention des annalistes et des chroniqueurs9.

19C’est cet apprentissage « par corps », cette remémoration auralisée et « ruminée » d’un corpus pédagogique dont les références essentielles sont antérieures au xve siècle, qui produisait « l’élite » des zawâyâ constituée d’ashyâkh (sg. shaikh) confrériques, d’enseignants des maḥâẓir (sg. maḥiẓra : établissement d’enseignement traditionnel), de quḍḍât (sg. qâḍi), et d’hommes de lettres. Tout esprit d’innovation était, en principe, exclu de cette éducation destinée à reproduire, au sens le plus strict, les valeurs et les principaux détenteurs des valeurs symboliques et matérielles du milieu social des zawâyâ. Un autre édifice pédagogique à la vocation bien différente est venu cependant progressivement se construire en marge et au-dessus du système scolaire traditionnel, l’appareil éducatif institué par la colonisation.

La production des petits hommes

  • 10 Témoin, ce passage d’un discours de remise des prix prononcé en 1860 par le Général Faidherbe deva (...)

20Depuis la création en 1855 par Faidherbe de « l’École des Otages » de Saint Louis (Sénégal), les indigènes de la colonie sénégalo-mauritanienne avaient été fermement invités à accepter « les bienfaits de la civilisation »10.

21L’enseignement colonial qui ne touchera en Mauritanie - pays tardivement (1902-1934) et, si l’on ose dire, superficiellement colonisé - qu’une fraction extrêmement limitée de la population aura donc pour objectif, selon les termes employés par Fr. de Chassey citant la circulaire Brévié du 8 avril 1933 (1972 : 415-417), de « civiliser », de « franciser » et surtout de « sélectionner » les auxiliaires pour les tâches subalternes de l’administration.

  • 11 Arrêté n 806 du 24/11/1903 du Gvr Gl (de Chassey 1972 : 424).

22Dès 1903, l’enseignement en Afrique Occidentale Française (AOF), en conformité avec ces objectifs, avait été organisé en trois niveaux11 :

  • un « enseignement primaire élémentaire »
  • un « enseignement primaire supérieur »
  • un « enseignement professionnel et spécial » localisé dans la capitale de l’AOF (Saint-Louis, puis Dakar).

23Les niveaux supérieurs de ce système de formation accueilleront fort peu « d’indigènes » jusqu’au début des années cinquante.

24Fr. de Chassey relève que « le ‘brevet de capacité colonial’, créé en 1924, et équivalent du baccalauréat, est pratiquement réservé aux Européens et à quelques rares privilégiés sénégalais jusqu’à la fin de la deuxième guerre mondiale » (de Chassey 1972 : 426). Jusqu’à cette date, il n’y aura que deux établissements secondaires dans toute l’AOF, le futur lycée Van Vollanhoven à Dakar et le futur lycée Faidherbe à Saint Louis. On en comptera quatre en 1949, et à partir de cette date, les « écoles primaires supérieures » seront progressivement converties en collèges d’enseignement général menant au brevet.

25En Mauritanie, le seul établissement secondaire dont le pays héritera, au moment de l’indépendance (1960), est le collège de Rosso, ouvert en 1951.

26En 1941, il y a en tout et pour tout 919 élèves dans le seul niveau d’enseignement existant, le primaire. Il y en aura 8 463 au moment de l’indépendance (de Chassey 1972 : 473 et 687).

27Étant donné que l’écrasante majorité de la population du pays était nomade, des efforts furent entrepris pour implanter des établissements scolaires - les « medersa » - dans quelques campements.

  • 12 Lenoble (1993 : 139). La même expérience, sur un mode, semble-t-il, nettement plus martial, fut me (...)

28Marc Lenoble, qui fut l’initiateur de ces écoles en Mauritanie entre 1950 et 1954, note que la société bédouine, « protégée par son éloignement des centres administratifs, sa dispersion et sa mobilité… s’est tenue à l’écart de la scolarisation »12. Il ajoute que les quota d’enfants demandés par tribu, « l’impôt scolaire », obtenu « avec souvent le concours des gardes-cercle » (Lenoble 1993 : 140), n’a jamais donné de résultats vraiment significatifs, les familles dirigeantes dont la progéniture constituait la cible théorique principale de la politique d’enrôlement, ayant toujours recherché - et trouvé - des enfants « de substitution ».

29Les écoles de campement devaient précisément contribuer à réduire la méfiance de la société nomade, « à rendre peu à peu l’institution moins impopulaire et plus familière l’idée d’école dans la conscience collective » (Lenoble, 1993 : 140).

30Il apparaîtra, à l’heure du bilan, que les écoles de campement n’ont été au fond qu’une sorte d’expérimentation qui n’avait ni la vocation ni les moyens de dépasser quelques sites choisis.

31En juin 1954, alors que l’entreprise atteignait son acmé, le dispositif ne compte que 11 classes totalisant 229 élèves, avec, il est vrai, une écrasante majorité de « nobles » (192 sujets) (Lenoble 1993 : 142-143), pour une population nomade totale qui devait tout de même avoisiner les 700 000 âmes…

32Malgré, comme on le voit, son impact démographique très réduit, et le niveau resté plutôt modeste des formations auxquelles il donnait accès, l’enseignement colonial, qui s’en serait sans doute passé, n’a pas réussi à échapper à la production d’une petite « élite » qui, à la veille de l’indépendance, affichait, parfois avec « insolence », ses prétentions à la fois à concurrencer les chefferies tribales traditionnelles et à rivaliser sur le terrain des droits individuels avec ses maîtres coloniaux, tant il est difficile, note l’administrateur G. Hardy, de demander à « l’indigène » d’être en même temps « un auxiliaire averti et un serviteur passif » (de Chassey 1972 : 438).

  • 13 Rapport de l’inspecteur d’enseignement Drouin pour l’année 1948-49, cité par de Chassey (1972 : 43 (...)

33Le résultat de cette évolution est que, comme le souligne un autre rapport de la fin des années quarante, « l’élite autochtone n’est plus la chefferie et la notabilité traditionnelle sur lesquelles s’appuyait la colonie, mais elle est formée des générations déjà passées par l’école. Dans une certaine mesure, selon les régions et les ethnies, il y a même antagonisme entre ces deux « élites »13.

  • 14 Néologisme employé par (pseudo) Hamid El Mauritanyi (1975).

34La dimension méritocratique inscrite dans cet enseignement à la fois colonial et « républicain », lieu de conjonction et de compétition officiellement « neutre » entre les « ethnies » et les groupes de statut produisit en effet, marginalement, la croyance en l’instauration de nouvelles règles du jeu, les prodromes d’une nouvelle légitimité bureaucratique et « rationnelle » dont une bureaucratie naissante, nouvelle élite d’hybridation, formée au croisement des hégémonies statutaires traditionnelles (malmenées et « fidélifiées »14) et des mécanismes de sélection de l’enseignement colonial, devait tirer sa prétention « légitime » à prendre la succession du pouvoir colonial. Elle pouvait se sentir d’autant plus fondée à revendiquer une autorité « d’élite » que l’appareil scolaire qui l’a produite apparaissait, sinon par la rigueur de ses mécanismes de sélection, du moins par l’insignifiance de son recrutement, d’une sélectivité drastique.

La loterie à Babylone

35L’héritage qui échoit au gouvernement mauritanien au lendemain de l’indépendance de 1960 était, nous l’avons noté, particulièrement maigre, et si les chiffres (officiels) de la scolarisation ont connu depuis un accroissement notable, le système scolaire ne semble plus pouvoir offrir qu’un vague alibi à une sélection de « l’élite » dont les ressorts seraient aujourd’hui à rechercher ailleurs.

Quelques données quantitatives

36L’effectif total des inscrits dans l’enseignement fondamental pour l’année scolaire 1960-61 s’élevait officiellement à 11 279 élèves, soit un taux de scolarisation évalué à 5,03 %.

37Même si les chiffres restent, dans l’ensemble, d’une fiabilité incertaine, ils font apparaître que l’accélération de la scolarisation s’est poursuivie depuis lors avec quelques fortes poussées momentanées liées à la conjoncture économique (construction de Nouakchott en 1960-62, celle de Nouadhibou-Zouérate en 1963-66) et/ou climatique (les différentes vagues de sécheresse entraînant un exode qu’accentue la guerre du Sahara et que facilite la nouvelle route Nouakchott-Néma).

Évolution des effectifs de l’enseignement fondamental depuis 1960 (Sources : ONS, MEN.)

38Les progrès affichés de la scolarisation dissimulent en réalité d’importantes disparités régionales et locales, de même qu’ils masquent les différences de scolarisation entre garçons et filles, entre urbains et ruraux, entre sédentaires et nomades.

39En 1980-81, les taux régionaux variaient de 14,23 % pour la région pastorale et très enclavée du Hodh El Charghi à 57,47 % pour la région minière de Dakhlet Nouadhibou.

40Parmi les nomades proprement dits que le recensement de 1977 évaluait encore à 36 % de la population totale de la Mauritanie, ce taux est extrêmement bas. Il est quasi-nul chez les grands nomades chameliers.

41La croissance de la population scolaire du cycle fondamental de l’enseignement jointe à une stagnation, voire à une baisse relative des dépenses budgétaires qui lui sont consacré se sont conjuguées avec les effets des différentes réformes (l’arabisation décrétée en 1973 – qui sera évoquée plus loin – appelle le recrutement massif d’enseignants peu qualifiés…) pour entraîner une baisse unanimement déplorée du niveau de cet enseignement. A Nouakchott, les effectifs atteignaient une moyenne de 91 élèves par classe en 1976-77 ; et, dans la plupart des écoles de l’intérieur du pays que nous avions visitées au cours d’une enquête effectuée en 1992, il n’y avait aucun mobilier (les élèves sont assis à même le sol) et parfois pas même de tableau noir… En 1980-81, sur les 1978 enseignants du primaire, on ne compte que 32 % d’instituteurs et 10 % d’enseignants bilingues, le reste étant constitué de personnel directement puisé dans l’enseignement traditionnel.

42En matière d’enseignement secondaire, la Mauritanie indépendante n’a hérité que du seul collège de Rosso. En 1960-61, le pays comptait seulement 528 élèves dans ses quatre établissements secondaires, dont trois nouvellement créés. Au cours de l’année scolaire 1995-96, 66 lycées et collèges accueillent 44 439 élèves. Là aussi, la formation des enseignants, l’élaboration des manuels, la construction des locaux n’ont pas vraiment suivi. Les déperditions restent conséquentes : sur 100 candidats au baccalauréat, 73 échouent.

43Aucune formation technique n’était dispensée dans la Mauritanie coloniale. Les quelques établissements qui existent aujourd’hui dans ce domaine (École Nationale de Formation Vétérinaire et Agricole de Kaédi, École des métiers de la Santé à Nouakchott, les centres de formation techniques de quelques grandes entreprises : SNIM, SONELEC, etc.), et qui accueillent quelques centaines de personnes, ont tous vu le jour après 1960.

44L’enseignement supérieur qui se passait pour l’essentiel, jusqu’au début des années 1980, à l’étranger (France, Sénégal, URSS, Maghreb, Moyen-Orient…), a commencé, avec la création de l’Université de Nouakchott en partie sur la base du regroupement de quelques instituts spécialisés créés au milieu des années 1970, à être majoritairement assuré sur le sol mauritanien. En 1994-95, il comptait 7 827 étudiants répartis dans les trois facultés (Lettres, Droit et Économie, Sciences) qui composent l’université, dont plus de la moitié (4 693) pour la seule Faculté de Droit et Sciences Économiques. 2 317 étudiants mauritaniens étaient officiellement recensés dans les universités étrangères.

Évolution qualitative et réformes

45Les évolutions démographiques, mais également les modifications intervenues dans la demande de scolarité, dans les jeux et les enjeux économiques, idéologiques et culturels dont elle faisait l’objet, se sont conjugués dans la genèse des orientations nouvelles progressivement prises par l’enseignement postcolonial mauritanien.

46La première tentative de rénovation du système éducatif mauritanien, du point de vue du contenu de l’enseignement dispensé et de la pratique pédagogique, intervient avec la réforme de 1973 car celle de 1967 n’avait eu pour objectif que le renforcement de l’enseignement de la langue arabe (dont le contenu essentiellement religieux jusque-là est à peine amélioré.)

47Cette réforme de 1967 ne proposait pas de rénovation des programmes ni de la démarche pédagogique. Son apport se limitera à la prolongation du cycle fondamental d’une année scolaire (7 ans au lieu de 6) avec l’arabisation de la première année de ce cycle (cours d’initiation à l’arabe - CIA) et au renforcement de l’horaire de la langue arabe devenue obligatoire pour les nationaux, bien qu’encore enseignée comme simple matière du programme.

48Pour le reste, c’est-à-dire pour l’essentiel, les vieux programmes français, conçus pour l’ancienne AOF, continueront à suivre à cloche-pied, l’évolution des programmes métropolitains élaborés dans un cadre et en fonction de besoins très différents de ceux de la Mauritanie. Jusqu’au début des années 70, les épreuves du baccalauréat auxquelles étaient soumis les candidats mauritaniens étaient élaborées à l’extérieur du pays, en fonction des programmes français des classes terminales…

  • 15 « Rapport sur la Réforme de l’Enseignement », 1973, Nouakchott, IPN : 1.

49La réforme de 1973 se proposait de rompre avec l’héritage pédagogique colonial en jetant les bases d’une « adéquation de notre système scolaire à nos réalités spécifiques et à une indépendance culturelle véritable grâce à la réhabilitation de la langue arabe et de la culture islamique »15 selon les termes du rapport fondateur de cette réforme.

50Les deux premières années de l’enseignement fondamental, ramené de 7 à 6 ans, seront désormais entièrement arabisées. Le français, à ce niveau, sera dorénavant enseigné comme langue étrangère, avec toutefois un horaire consistant pour permettre, au secondaire, la poursuite d’un enseignement bilingue. Un clivage se dessine (ou se confirme…) à partir de cette réforme entre « Instruction Civique Morale et Religieuse » (IMCR) et matières dites « d’éveil » (histoire, géographie) d’un côté, dispensées en arabe ; et les matières scientifiques (mathématiques, sciences physiques, etc.) où le français garde son hégémonie.

51Ainsi se met en place un bilinguisme de transition qui doit, en principe, conduire à une arabisation progressive de l’enseignement mauritanien.

52On en était là lorsqu’en 1980, l’instance dirigeante du pays, le Comité Militaire de Salut National (CMSN), sous la pression d’une agitation scolaire suscitée par le mécontentement des élèves négro-africains des établissements secondaires face à l’augmentation des cœfficients de certaines matières obligatoires enseignées en arabe (IMCR), décide de suspendre l’application de la réforme de 1973 selon les modalités suivantes :

  • en ce qui concerne les mauritaniens qui ont pour langue maternelle l’arabe (en fait le dialecte arabe hassâniyya) aucun changement n’est prévu par rapport au cours antérieur des choses. Pour eux, le bilinguisme institué par le IIIe congrès du Parti du Peuple Mauritanien (PPM) en 1971 devra progressivement conduire à un renversement d’hégémonie entre l’arabe et le français au profit du premier.
  • pour ce qui est des élèves dont la langue maternelle n’est pas l’arabe (élèves issus des différentes communautés noires du pays), ils demeurent astreints à une première année d’initiation à la langue arabe, mais peuvent, dès la seconde année du fondamental, opter pour une filière, dite bilingue, où le français est la langue principale d’enseignement. Ce choix demeurera ouvert pendant six ans, délai au terme duquel une nouvelle réforme entrera en vigueur qui devra proposer aux enfants négro-africains un enseignement dans leurs propres langues (pulaar, soninké, wolof). Un Institut des Langues Nationales est créé16 qui sera chargé d’assurer la formation du personnel pédagogique et de l’élaboration des outils (manuels) nécessaires à l’intégration des langues nationales dans le système formel d’éducation.

53Ces mesures qui n’affectaient ni les programmes ni l’orientation pédagogique générale de l’enseignement mauritanien se limitaient à apporter des corrections et des aménagements aux progrès de l’arabisation en introduisant les langues négro-africaines comme matière et véhicule de cet enseignement.

54L’insertion des langues des communautés noires du pays ne dépassera pas en réalité son stade expérimental et, à l’heure actuelle, dans un enseignement arabisé à près de 90 %, les ressortissants de ces groupes continuent à suivre les cours de sections « bilingues » qui, démographiquement, sont en constante régression.

Les réformes et leur contexte

  • 17 Sur l’évolution du système éducatif mauritanien et son rapport aux enjeux identitaires linguistiqu (...)

55Les enjeux majeurs des transformations du système éducatif mauritanien apparaissent de prime abord comme des enjeux « identitaires »17 linguistiques (schématiquement, l’arabe contre le français), l’expression d’une lutte de classement entre divers segments de « l’élite », s’efforçant de mobiliser des sentiments communautaires (« ethniques »), en vue du contrôle des positions de pouvoir supposées commandées par le capital scolaire des candidats en compétition pour les positions de pouvoir. Disons deux mots du passé de ces luttes qui ont préparé le terrain à la loterie « royale » actuelle où bien malin serait, en dehors peut-être du « sultan », celui qui pourrait énoncer les règles de la mystérieuse alchimie qui conduit, en relation avec le capital scolaire, aux cercles de « l’élite ».

56Les premières mesures concrètes de transformation du système scolaire hérité de la colonisation datent de 1966-67, années qui ont vu s’affirmer les débuts de l’orientation bilingue (arabe-français) de l’enseignement public mauritanien jusque-là exclusivement dominé par le français.

  • 18 Rappelons qu’il s’agit du premier président de la Mauritanie (1960-78).
  • 19 « Elite » au demeurant assez disparate, où les domestiques, les gardes, les fournisseurs commercia (...)

57Issu des couches dominées des groupes statutaires dominants, plus particulièrement des milieux zawâyâ maures, Mokhtar Ould Daddah18, comme bon nombre des ministres et hauts fonctionnaires de son administration, était un produit scolaire de la colonisation, une figure centrale de « l’élite »19 formée dans l’entourage et le service de l’administration coloniale. La position intermédiaire de cette frange proto-bureaucratique de « l’élite », son rôle d’intermédiaire médiocrement agréé par les « élites tribales » traditionnelles, la nécessité où elle se trouvait, de par sa fonction « nationale » à la tête d’un État naissant de tenir un discours « nationaliste » forcément en partie dirigé contre la persistance de l’hégémonie de ses maîtres d’hier devenus ses protecteurs et principaux partenaires internationaux après l’indépendance, tels pourraient être quelques-uns des éléments essentiels qui ont contribué à orienter les décisions des autorités de la Mauritanie indépendante vis-à-vis des questions de langue qui agitent les « élites » du pays dès les premières années de l’indépendance.

  • 20 Pour un témoignage d’acteur sur ces transformations, voir Hamid El Mauritanyi précédemment cité. P (...)

58Les verticalisations « de gauche » étaient dans l’air du temps, portées par le vent de « tiers mondisme » qui balayait la planète à la fin des années soixante. Très vite après l’indépendance, un monopole légal sur la vie politique nationale est instauré au profit du PPM et de sa direction. La dernière niche de pouvoir autonome des « élites » traditionnelles (émirs, chefs de tribus, etc.) -l’Assemblée Nationale- perd son autonomie financière et se voit transformée en une chambre d’enregistrement de fonctionnaires du Parti à la faveur du Congrès de Kaédi (1964) où la bureaucratie naissante affirme son « nationalisme » en même temps que sa légitimité d’élite méritocratique20.

  • 21 Ces événements ont été analysés notamment par de Chassey (1972 : 628 et sq).

59Il faudra, dira-t-on par ailleurs, en finir avec le monopole de la langue française dans le système éducatif national. Une loi est votée en janvier 1965 qui rend obligatoire l’enseignement de la langue arabe en tant que matière dans le cycle secondaire de l’éducation. L’entrée en vigueur de cette loi, en janvier 1966, suscite une vive réaction de la part des élèves noirs qui se mettent en grève pour protester contre une mesure soupçonnée de (mal) cacher une volonté d’hégémonie des « Maures », « jaloux » du nombre et de la « compétence » des cadres noirs formés en français, selon les termes du Manifeste dit « des 19 »21.

60De leur côté, les nationalistes arabes accusent le gouvernement de « forger de toutes pièces une ethnie noire pour noircir la Mauritanie » (de Chassey 1972 : 628).

61L’exacerbation des haines à laquelle ont conduit ces propagandes adverses devait aboutir aux émeutes raciales du 9 février 1966 qui font, selon un bilan officiel, « 6 morts et 70 blessés dont une vingtaine très graves » (de Chassey 1972 :630).

62Entrant dans le jeu des compétitions pour le pouvoir entre diverses factions de « l’élite politique » (de nombreux indices font penser que certains hommes au pouvoir ont directement inspiré l’action des meurtriers…), ces émeutes permettent d’établir, à travers le langage le plus immédiatement audible pour l’homme de la rue (les solidarités « ethniques » et « tribales »), un rapport de force qui aboutit, au point de vue qui nous intéresse ici, à la réforme de 1967.

63La réforme de 1973, intervenant dans un contexte de crise économique et sociale aggravée par la sécheresse aura des ambitions plus globales. La conjoncture sociale locale et les développements de la situation politique internationale (échec du nationalisme arabe de Nasser avec la défaite de juin 1967, influence de la « Révolution culturelle » chinoise et des luttes des peuples indochinois, montée du « tiers mondisme »…) favorisent en Mauritanie l’essor des luttes politiques qui semblaient rompre avec les idéologies nationalitaires qui ont conduit aux affrontements de 1966.

  • 22 Son journal (clandestin) s’appelait Saihat al-mazlûm, « Le cri de l’opprimé ».

64Les grèves ouvrières de mai 1968 à Zouérate et leur répression brutale, l’exode rural massif qui draine vers les villes (surtout vers la capitale) de nombreux ruraux ruinés, offrent, entre autre, un terrain propice à une agitation politique qui prendra pour cible « le néocolonialisme » en général et la multinationale minière du nord, Miferma, en particulier. Offrant dans son encadrement une large place à la jeunesse maraboutique fraîchement déruralisée (disposant généralement de rudiments d’arabe acquis dans les maḥâẓir et candidate potentielle à des emplois introuvables) et aux syndicalistes du syndicat national des enseignants arabes (issus en totalité des mêmes maḥâẓir) le mouvement politique dit des « kâdihîn » (prolétaires) qui se veut « le cri de tous les opprimés »22, étend aussi son influence à d’importantes fractions de la population scolaire (élèves et étudiants) et à des groupes nettement moins importants de la classe ouvrière (au demeurant peu nombreuse), des chômeurs des villes et des employés de l’administration.

65Tout en réprimant l’agitation menée sous la conduite de ce mouvement, le gouvernement de Ould Daddah entreprend de réaliser une partie des réformes préconisées par les « kâdihîn ». Il révise les accords dits « de coopération » avec la France signés au moment de l’indépendance, crée, en juin 1973, une monnaie nationale et sort de la zone franc. Le 28 novembre 1974, enfin, il nationalise Miferma.

  • 23 PPM, 4e Congrès, « Rapport Moral du Secrétaire Général du Parti Maître Mokhtar Ould Daddah », Noua (...)

66Ces mesures, qui seront présentées par le « Rapport moral du Secrétaire Général du Parti »23 comme formant un tout avec la réforme de l’enseignement de 1973, devaient répondre « à l’exigence d’indépendance économique » alors que cette dernière, en accentuant « l’arabisation » et « l’islamisation » devait résoudre la question de « l’indépendance culturelle ».

67Tout autre est le contexte des mesures de réforme adoptées en 1980. Le coup d’état de 1978 qui met un terme au pouvoir du Président Ould Daddah amène à la tête de l’État mauritanien le Lt colonel Moustapha Ould Mohamed Saleck qui présidait à l’époque un « Comité Militaire de Redressement National ». Né d’une guerre du Sahara que la Mauritanie ne pouvait plus soutenir (accumulation de revers sur le terrain, charges financières…), le putsch du 10 juillet mettait un terme à une situation qui devenait de plus en plus intenable pour l’armée mauritanienne. Il permettait aussi aux officiers enrichis ou candidats à l’enrichissement, de se distribuer à eux-mêmes et à leurs proches des prébendes qui accélèrent dangereusement la ruine financière et administrative d’un État mauritanien que rien ne les préparait à administrer.

68Cette crise des institutions, intervenant dans une conjoncture économique internationale et locale (sécheresse persistante) plutôt médiocre, a pour effet de « réactiver » des solidarités traditionnelles (« tribales » et « ethniques ») que les « élites », les « représentants » « tribaux » et « ethniques » sont d’autant plus tentés de mobiliser que l’accélération de la rotation du personnel politique (largement perçue par l’opinion comme « tribale » et « ethnique ») paraît ouvrir de plus en plus le jeu de la « représentation » politique et des possibilités d’accès au pouvoir.

69C’est dans ce contexte que Moustapha Ould Mohamed Salek, apparemment dans l’incapacité de choisir une option claire en ce qui concerne le conflit du Sahara et ayant échoué (pour des raisons de « mauvais » dosage ethnique) à mettre sur pied un conseil consultatif, est écarté, le 4 avril 1979, par un triumvirat composé des colonels Bouceif, Ahmad Salim Ould Sidi et Kader.

70L’instabilité politique aidant, les propagandes « ethniques » centrifuges se développent. Dans le domaine qui nous préoccupe avant tout ici, celui de l’éducation (qui n’est évidemment qu’un élément d’une conjoncture), ces propagandes aboutiront (avril-mai 1980) à une grève des élèves négro-africains des établissements secondaires pour protester contre l’accroissement des cœfficients de certaines matières obligatoires enseignées en arabe (IMCR). C’est sans doute, au moins en partie, sous la pression de cette grève (qui a fait une victime, des dégâts matériels et quelques blessés) que le gouvernement du Lt colonel Mohamed Khouna Ould Haidala, devenu Premier Ministre à la suite du décès accidentel d’Ahmad Ould Bouceif, a été conduit à prendre en 1980 les mesures d’assouplissement de l’arabisation que nous avons déjà évoquées.

71Tels sont, succinctement rappelés, les éléments de conjoncture qui ont marqué les évolutions et les transformations subies par l’enseignement mauritanien depuis l’indépendance de 1960. Il reste, pour conclure, à s’interroger sur la signification de ces évolutions pour la production présente des « élites ».

72En apparence, la première conclusion qui se dégage des observations qui précèdent pourrait être que la société mauritanienne, ou plus exactement la société maure, serait passée d’un système éducatif fermé, destiné dans ses étapes les plus avancées à (re)produire immuablement l’élite très réduite du groupe statutaire des zawâyâ, à un dispositif ouvert à toutes les couches de la société et dont l’expansion démographique continue témoignerait de la « démocratisation » progressive.

  • 24 Pour donner un repère, les admis au baccalauréat en 1968 n’étaient qu’une petite trentaine pour to (...)

73A quelque égard, un tel constat ne serait pas dénué de fondement. Avant les premières vagues de la sécheresse du début des années 70, on peut dire que la société maure, majoritairement rurale et nomade, se passait volontiers de tout contact avec une administration, coloniale, puis mauritanienne, qui était confondue, pour l’essentiel, avec une prédation fiscale ou parafiscale dont il était prudent de se tenir le plus éloigné possible. Elle n’avait guère besoin de la scolarité « moderne », plus ou moins assimilée à une entreprise culturelle étrangère menaçante pour « les traditions » et « la religion », et à laquelle certains secteurs de la société, notamment parmi les principaux producteurs des valeurs légitimes, les zawâyâ, prônaient même une résistance active. La micro-bureaucratie héritée de la colonisation pouvait ainsi, l’usage du français aidant, imaginer enraciner, au moins dans un premier temps et avec un parrainage encore massif de l’ancienne puissance coloniale, des procédures de cooptation des « élites » où le capital scolaire « moderne » jouerait un rôle central. Administrant en quelque sorte une société qui n’avait pas besoin d’elle, cette première génération de l’élite bureaucratique mauritanienne, encore fortement imprégnée, dans son mode de vie et de consommation, de valeurs rurales, pouvait sans trop de voracité distribuer des rentes « techniques » ou prébendières à la poignée d’individus « méritants »24 que le système scolaire produisait.

  • 25 D’après les chiffres disponibles, la population nomade de Mauritanie serait passée de 65 % en 1964 (...)
  • 26 Une « contre élite » néo-traditionnelle est d’ailleurs, semble-t-il, en train d’émerger parmi ces (...)

74Avec la crise climatique du début des années 1970 et le coup de fouet cathartique qu’elle donne au processus multiforme de décentrement du monde rural mauritanien engagé depuis la période coloniale, la demande de scolarité connaît une véritable explosion, en relation notamment avec la sédentarisation massive des nomades et la croissance très rapide de la population des villes25. L’arabisation précipitée du système éducatif fut sans doute, en partie, une tentative de réponse à cette demande. Elle a certainement bénéficié, au moins dans ses étapes initiales, à des groupes jusque là très peu concernés par l’éducation (hrâtîn…)26.

75Cependant, cette arabisation consacre, en même temps que la marginalisation progressive des « élites » issues des communautés négro-africaines, une sorte de « rattrapage » du système public d’éducation par l’organisation pédagogique des maḥâẓir, leur personnel, leur programme et leur ethos religieux et hiérarchique. Mais autant peut-être que l’imprégnation progressive par l’enseignement traditionnel, c’est la relative inflation dans un contexte de dénuement matériel accru (locaux, équipements, outils pédagogiques, salaires, etc.) et le manque de débouchés dans une économie en panne qui font que l’enseignement mauritanien d’aujourd’hui produit autrement plus de victimes déruralisées de l’alphabétisation maraboutique que « d’élites ».

  • 27 Les ordres « nobles », relève de Chassey, dans le second cycle du secondaire, représenteraient 68% (...)

76Certes, des études déjà anciennes comme celle de Francis de Chassey avaient montré le poids de la reproduction des « élites traditionnelles » dans l’appareil scolaire immédiatement post-colonial27, mais l’échelle démographique du phénomène, la langue, les programmes et le personnel d’enseignement, l’état du marché scolaire et du marché de l’emploi, la conjoncture globale enfin, distinguent substantiellement cet enseignement resté « néocolonial » de la machine « néo-maraboutique » d’aujourd’hui.Nous l’avons déjà noté, la rareté de l’élite scolaire « néocoloniale » et sa relative séparation (et domination) assumée, voire revendiquée, d’avec la « société civile », constituaient les signes les plus ostensibles de sa légitimité méritocratique en même temps que les marqueurs les plus nets d’une « extériorité » coupable qui pourra aisément être stigmatisée dans des stratégies de surenchère « nationaliste » par les « élites authentiques » produites par l’enseignement « authentiquement national » dont, au besoin, elle fera le lit. Le problème des « élites traditionnelles » est à peu près inverse. La distance insuffisamment marquée dans cet enseignement entre un habitus purement statutaire (maraboutique ou pseudo-maraboutique) et la compétence « bureaucratique » (plus ou moins fermement) revendiquée, jointe à la relative inflation de ses produits, entrave leur assimilation par des procédures essentiellement bureaucratiques aux « élites » agréées par l’État. L’incertaine légitimité bureaucratique de leur position, les aléas de compétitions aux candidats trop nombreux, les retards à rattraper par rapport aux « établis » au capital scolaire plus affermi, autant de facteurs qui les poussent à recourir plus massivement que ces derniers à toutes sortes de stratégies alternatives (mobilisation des appartenances tribales, régionales, confrériques, alliances matrimoniales…) d’accès aux cercles des « élites » politico-administratives qui tendent à en devenir le mode essentiel de cooptation.

77La diversité des pays et des langues de formation (français, arabe, russe, anglais, etc.) d’une proportion qui reste significative des « cadres » mauritaniens formés ou en cours de formation à l’étranger ajoute à la « flexibilité » des critères scolaires de sélection de « l’élite » politico-administrative largement soumise au bon vouloir des autorités du moment malgré l’existence d’une cotation souterraine plus ou moins notoire, reflétant elle-même l’état des rapports de pouvoir entre détenteurs de valeurs scolaires légitimes acquises un peu partout dans le monde…

78Cette dérive vers une dévaluation/déformalisation des critères scolaires s’ajuste à merveille à l’évolution despotique du système politique depuis les premières années de l’indépendance, mais surtout depuis l’avènement des militaires en 1978 et sa stabilisation définitive en 1984. L’orientation « sultanienne » du pouvoir politique en Mauritanie s’accommode en effet bien mieux d’une situation de vide statutaire entre le tout puissant souverain et ses « sujets » que d’une encombrante machinerie administrative susceptible d’entraver ses décisions régaliennes. L’influence et le poids spécifique « élitaire », dans ce système, relèverait plutôt d’une proximité courtisane d’avec « le sultan » (parents proches, « vizirs », « chambellans », gardes, bouffons, cuisiniers, etc.) que de l’appartenance à une bureaucratie ou à une « élite » aux règles de constitution et d’accès bien définis, qui seraient notamment associées à un capital scolaire uniformément mesurable et reconnu. Les ascensions fulgurantes et les chutes brutales dans les rangs les plus élevés des membres de « la cour », les retours en grâce miraculeux des disgraciés, le poids énorme de la prédation financière et des ramifications plus ou moins occultes de « la cassette du sultan » font plutôt penser à quelque loterie babylonienne à la Borges, à une sorte de jeu universel et obligatoire, « légitimement » pipé au profit du sultan et de ses satrapes, où des « lots négatifs » (destitution, expropriation, emprisonnement, torture…) se mêleraient, sous l’œil narquois des ordonnateurs du jeu, à de hasardeux bénéfices. L’enseignement et sa production des « élites » ne sont, au bout du compte, qu’une pièce de ce jeu…

Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1 Pour citer quelques repères, des travaux comme ceux de C.W. Mills dans les années cinquante, ou, plus récemment, ceux de P. Bourdieu et J. Cl. Passeron (1964) mettent l’accent sur la forte tendance à l’endoreproduction des « élites » par le biais notamment du système scolaire (universités prestigieuses, grandes écoles, etc.), tandis que d’autres sociologues, comme par exemple A. Giddens (1973), insistent sur l’absence d’homogénéité des groupes dirigeants des sociétés industrielles et le caractère très éclaté des niches de pouvoir, lié notamment à l’extraordinaire développement du secteur tertiaire…

2 On trouvera un aperçu de ces ordres dans Ould Cheikh (1985 : 368 et sq), Bonte (1998).

3 La bibliothèque d’al-Shaikh Sidiyya (m. 1924), par exemple, comptait, d’après l’inventaire analysé en 1909 par L. Massignon, 1195 titres dont 512 manuscrits et 683 ouvrages imprimés.

4 Le célèbre grammairien, al-Mukhtâr w. Bûna (m. 1804), évoque avec fierté, dans deux vers connus, l’originalité revendiquée de cet enseignement déambulatoire. En voici une traduction approximative :
Compagnie ordonnée de nobles chameliers
Sans conteste, les plus nobles de notre temps
Nous avons converti en écoles les échines des dromadaires
Pour répandre avec ferveur la religion d’Allâh
(original arabe dans : al-Nahwi, 1987 : 56)

5 Voir en particulier A. Lecourtois, « Les mahadras. Etude expérimentale sur l’enseignement traditionnel en Mauritanie. Rapport final de l’expert », SEMA, Montrouge, 1978, ainsi que la thèse d’Eric P. Allemano (1984).

6 Sur l’usage de ce terme voir, dans ce même ouvrage, l’article de C. Taine-Cheikh.

7 « On raconte que Muhammad w. Muhammad Sâlim s’adonnait avec assiduité à la lecture dont il se satisfaisait jusqu’à ce qu’il rencontre dans quelque ouvrage le propos suivant, fort répandu parmi les shanâqita : Celui qui apprendra le fiqh dans les livres modifiera les lois divines (ahkâm) ; celui qui apprendra la grammaire (nahw) dans les livres commettra des fautes de langue ; celui qui apprendra le tawhîd dans les livres sortira de l’islam ; celui qui apprendra la médecine (tibb) dans les livres se rendra coupable d’assassinats. Aussitôt après avoir lu ces phrases, il sella son chameau et partit à la recherche de maîtres auprès desquels étudier. » (al-Nahwî 1987 : 57). Sur l’enseignement traditionnel maure, on peut voir : al-Bârittailî (1981), al-Shinqîtî (1958), Ibn Hâmidun (1990). Corinne Fortier (1997) a relevé le poids de l’oralité dans cet enseignement, poids qui caractériserait, selon elle, la culture musulmane en général.

8 Les (re)constructions plus ou moins récentes de certains lettrés s’efforcent de rattacher cet enseignement aux Almoravides (xie siècle), et plus particulièrement à leur premier prédicateur, ‘Abd Allâh b. Yâsîn et à son successeur, al-Murâdî al-Hadramî, cf. b. Hâmidun (1990) et al-Nahwî (1987).

9 On trouvera un aperçu des ouvrages de base de l’enseignement traditionnel maure dans Ould Cheikh (1985 : 382-85). Pour des indications plus complètes sur les auteurs « classiques » de l’espace maure, voir les textes en arabe cités en note 6 ci-dessus.

10 Témoin, ce passage d’un discours de remise des prix prononcé en 1860 par le Général Faidherbe devant les enseignants et les élèves de ladite école :
Vous Sénégalais, pénétrez-vous bien de cette idée que nous sommes appelés à devenir les maîtres, disons mieux, les bienfaiteurs de ce pays. Ne résistez pas au mouvement, vous serez brisés. Acceptez le bien qu’on veut vous faire.
Cité par Cultru (1910 : 366).

11 Arrêté n 806 du 24/11/1903 du Gvr Gl (de Chassey 1972 : 424).

12 Lenoble (1993 : 139). La même expérience, sur un mode, semble-t-il, nettement plus martial, fut menée parmi les Touaregs du « Soudan français » à une époque voisine, Combelles (1993).

13 Rapport de l’inspecteur d’enseignement Drouin pour l’année 1948-49, cité par de Chassey (1972 : 436).

14 Néologisme employé par (pseudo) Hamid El Mauritanyi (1975).

15 « Rapport sur la Réforme de l’Enseignement », 1973, Nouakchott, IPN : 1.

16 Décret n° 79348/PG/MEFS du 10 décembre 1979.

17 Sur l’évolution du système éducatif mauritanien et son rapport aux enjeux identitaires linguistiques, voir C. Taine-Cheikh (1994).

18 Rappelons qu’il s’agit du premier président de la Mauritanie (1960-78).

19 « Elite » au demeurant assez disparate, où les domestiques, les gardes, les fournisseurs commerciaux attitrés, les agents de renseignement (qui pouvaient d’ailleurs être des chefs de tribu), côtoyaient les interprètes et autres agents subalternes de l’administration. Pour décrire ce petit monde, Hamid El Mauritanyi (1975) parle férocement de « boyerie coloniale ».

20 Pour un témoignage d’acteur sur ces transformations, voir Hamid El Mauritanyi précédemment cité. Pour un examen historique plus large de l’évolution du pouvoir politique en Mauritanie, on trouvera les repères essentiels dans Marchesin (1992).

21 Ces événements ont été analysés notamment par de Chassey (1972 : 628 et sq).

22 Son journal (clandestin) s’appelait Saihat al-mazlûm, « Le cri de l’opprimé ».

23 PPM, 4e Congrès, « Rapport Moral du Secrétaire Général du Parti Maître Mokhtar Ould Daddah », Nouakchott, août 1975.

24 Pour donner un repère, les admis au baccalauréat en 1968 n’étaient qu’une petite trentaine pour tout le pays. On en compte, en 1996, 2 343.

25 D’après les chiffres disponibles, la population nomade de Mauritanie serait passée de 65 % en 1964 à 12 % en 1988, et celle des agglomérations de plus de 5 000 habitants, de 3 % en 1950 à 51 % en 1997.

26 Une « contre élite » néo-traditionnelle est d’ailleurs, semble-t-il, en train d’émerger parmi ces « bénéficiaires » nouveaux de l’instruction - qui fournissent aussi les plus gros contingents de déchets du système- sur la base d’un islam niveleur et millénarisant.

27 Les ordres « nobles », relève de Chassey, dans le second cycle du secondaire, représenteraient 68% des élèves contre 10% pour les « castés » et 22 % d’indéterminés. « La politique concertée de l’époque coloniale, écrit-il, a si bien réussi qu’elle s’est durcie en déterminisme social dans la société post-coloniale. » (1972 : 719).

Table des illustrations

Légende Évolution des effectifs de l’enseignement fondamental depuis 1960 (Sources : ONS, MEN.)
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Auteur

Abdel Wedoud ould Cheikh, sociologue, est professeur à l’Université de Nouakchott (Mauritanie).

© Institut de recherches et d'études sur les mondes arabes et musulmans, 2000

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