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Pratiques et représentations linguistiques en Guyane

 | 
Isabelle Léglise
, 
Bettina Migge

Partie 1. Situation sociolinguistique Pratiques et représentations des langues et cultures en contact

Des langues, des domaines, des régions

Pratiques, variations, attitudes linguistiques en Guyane

Isabelle Léglise

Volltext

Introduction

1Le département français d’Outre-Mer de la Guyane connaît ce qu’on pourrait appeler deux grandes traditions de travaux en sciences humaines. D’une part, des approches anthropologiques ou socio-anthropologiques qui étudient des sociétés plus ou moins « traditionnelles » depuis les travaux fondateurs (tels que ceux de Hurault, 1965, 1972 ; Grenand et Grenand, 1972 ; Jolivet, 1982) aux travaux actuels (Collomb, 1997 ; Chapuis, 1998) – et dont certaines des contributions à cet ouvrage sont dans la droite ligne. D’autre part, des approches linguistiques ou ethnolinguistiques consacrées à l’étude de langues considérées comme « langues de Guyane » et dont on ne disposait pas, jusqu’à il y a peu, de description (Camargo, 2002 ; Goury et Migge, 2003 ; Launey, 2003 ; Patte, 2003). Une entrée par les peuples ou les communautés d’un côté, une entrée par les langues – au sens de langues maternelles de ces peuples – de l’autre : deux approches traditionnelles, pour les disciplines académiques dont il est question, mais qui paraissent renforcées par le terrain guyanais lui-même.

2La Guyane semble en effet imposer au chercheur comme aux différents acteurs engagés sur le terrain, une approche au mieux anthropologique, au pire ethniciste, des relations sociales. Le discours commun guyanais découpe de fait la population présente sur le département en différents groupes aux définitions et frontières éminemment complexes – et mouvantes – mais qui s’imposent à tous comme une évidence. Amérindiens, Créoles, métropolitains, Businenge, Haïtiens, Brésiliens, Antillais, Chinois, etc. constituent, dans l’imaginaire collectif, autant de « communautés » ou de « groupes ethniques » distincts. Ces catégories sont particulièrement fécondes pour appréhender la société guyanaise, y compris dans les travaux en sciences humaines et sociales, comme l’atteste cette citation de l’historien S. Mam Lam Fouck (2002 : 159) :

« Aux revendications culturelles, créoles et amérindiennes, s’ajoutent celles des Businenge qui, eux aussi, entendent faire reconnaître leur culture. Les autres communautés, notamment celles qui regroupent des immigrés de nationalité étrangère, n’ont pas de revendications politiques. Mais elles tiennent à marquer l’espace culturel de leur empreinte en jouant soit de leur poids économique (Chinois, Hmong), soit de leur poids démographique (Haïtiens, Brésiliens, Surinamais). La communauté métropolitaine, longtemps marginale dans le paysage culturel a un rôle de plus en plus décisif dans le jeu social guyanais. »

3Plongé en terre guyanaise, le chercheur venant de l’extérieur, même s’il ne souhaite pas catégoriser a priori la population en fonction d’une grille de lecture ethniciste, sera confronté, à un moment ou l’autre de l’analyse, à cette dernière.

4Cette grille de lecture n’a pourtant pas été le point de départ des travaux que j’ai réalisés en Guyane. Il ne s’agissait pas d’étudier les pratiques langagières d’une communauté particulière, mais bien plutôt d’offrir un premier panorama sur la pratique des langues en Guyane – et dans l’Ouest guyanais en particulier. Mon entrée se distingue donc des deux entrées mentionnées plus haut : elle n’est pas communautaire mais linguistique - au sens où on s’intéresse aux langues parlées, que ces dernières soient parlées par des locuteurs natifs ou non. Elle est par ailleurs et plus précisément langagière ou sociolinguistique, au sens où on ne vise pas directement la description de la structure des langues en présence mais plutôt la description de la pratique de ces langues, par des acteurs sociaux, et des attitudes que ces derniers émettent face aux langues.

5Ces travaux ont été réalisés suite au constat rappelé par M. Launey (1999) d’une absence de données fiables d’ordre sociolinguistique sur la pratique des langues en Guyane : estimation d’un nombre de locuteurs par langue, vitalité de ces langues, capacité de ces langues à jouer un rôle de communication entre les groupes, etc., autant de domaines où le déficit d’enquêtes sur le terrain se faisait d’autant plus cruel que ces informations étaient nécessaires pour mener à bien les projets de mise en place, dans les écoles guyanaises, de formations adaptées dans certaines des langues premières d’une partie importante de la population (Goury et al., 2000, 2005 ; Alby et Léglise, 2005 ; Lescure, 2005).

6Ce texte vise à illustrer quelques-uns des résultats obtenus lors des travaux sociolinguistiques réalisés en Guyane ces cinq dernières années. Ces travaux s’appuient sur plusieurs traditions de recherche françaises et anglo-saxonnes : ils s’inspirent d’une sociolinguistique du plurilinguisme (en particulier des courants de la sociolinguistique urbaine, de la sociologie du langage et de la sociolinguistique interactionnelle), de propositions venant de l’anthropologie linguistique, mais également de travaux provenant de cadres théoriques s’intéressant traditionnellement à des données « unilingues » : l’analyse du discours et les théories de la variation. Les résultats obtenus permettent d’ores et déjà de dresser un panorama global des langues en présence, d’illustrer l’extrême diversité des situations que comporte la Guyane (tant au niveau géographique, qu’au niveau des domaines d’activité quotidienne, ou qu’au niveau des interactions mêmes), et de dégager les dynamiques linguistiques à l’œuvre dans la région. Ils permettent également de se situer dans un certain nombre de débats et en particulier d’intervenir sur les politiques linguistiques éducatives actuellement en cours (Alby et Léglise, 2005 ; Léglise et Puren, 2005).

7Après avoir présenté quelques éléments de méthode, nous donnerons à voir un aperçu macro-sociolinguistique des langues parlées en Guyane et des dynamiques que l’on peut observer à ce niveau global. Dans une troisième partie, nous donnerons des illustrations du plurilinguisme d’individus en un lieu donné. Nous terminerons par la grande variété observée dans les pratiques, à un niveau micro-sociolinguistique, et par les effets de ces contacts de langues sur les variétés linguistiques elles-mêmes.

Enquêtes, méthodes, données

Une enquête à grande échelle sur les pratiques déclarées par la population scolarisée

8L’évaluation sociolinguistique de la situation guyanaise nécessitait une enquête à grande échelle. Dans un premier temps, nous avons décidé de nous intéresser aux pratiques déclarées – et en particulier par la population scolarisée, qui constitue une part importante de la population guyanaise. Une grande enquête a donc été menée, en milieu scolaire, entre 2001 et 2004, auprès d’enfants d’une dizaine d’années, du cycle 3 de l’école primaire. Au total plus de 1 000 entretiens individuels ont été réalisés, à raison d’au moins une classe par école, dans les zones géographiques suivantes : l’Ouest côtier (Saint-Laurent-du-Maroni, Mana, Awala-Yalimapo), le long du fleuve Maroni (des localités de Mayman et Apatou jusqu’à Antecume Pata en passant par tous les villages où une école est implantée), et, comme point de comparaison sur le littoral, Cayenne.

9Afin de pouvoir comparer nos résultats avec les rares données qu’on possédait déjà en Guyane lorsque notre enquête a débuté, on a utilisé le même type de questions que celles proposées lors d’une enquête sociolinguistique réalisée à l’école et au collège de Saint-Georges-de-l’Oyapock en 2001 (Leconte et Caitucoli, 2003), lors de questionnaires passés à l’écrit. Prenant en compte l’expérience de F. Leconte, plus probante au collège qu’à l’école primaire, la forme « questionnaire écrit » nous a paru peu pertinente pour des enfants qui ne se sentent pas forcément à l’aise avec l’écrit et qui risquaient fort de voir dans un questionnaire passé à l’écrit, qui plus est dans leur salle de classe, une sorte de test scolaire. Je me suis donc inspirée du questionnaire pour établir une liste de questions posées à l’oral, lors d’entretiens individuels, semi-directifs, entre enfant et chercheur, à l’extérieur des salles de classe. Par exemple :

« Quelles langues est-ce que tu parlais avant de venir à l’école ? Dans quelle(s) langue(s) est-ce que tu parles à ta mère ? à tes sœurs et frères ? à ton père ? à tes amis ? En dehors de l’école, quelle(s) langue(s) parles-tu le plus souvent ? Quelles langues sais-tu écrire ? Quelles langues aurais-tu envie d’apprendre à parler ? à écrire ? Dans quelle(s) langue(s) ta mère te parle ? tes frères et sœurs ? tes amis ? Le X (par exemple, le français, langue citée comme parlée avec les amis, à l’école et parfois entre les frères et sœurs), tu le parles bien / très bien / un peu ? Le Y (par exemple, le ndyuka, le kali’na, le créole, le portugais – langues citées comme langue parlée en famille), tu le parles bien / très bien / un peu ? etc. »

10Ces entretiens ont permis de recueillir à la fois des réponses ponctuelles à certaines questions, qui ont pu être comparées aux résultats de Saint-Georges-de-l’Oyapock (cf. notamment Léglise, 2004) mais également un certain nombre de discours épilinguistiques au sens de Canut, 2000, lors de réponses plus développées, qui ont constitué des données sur lesquelles une analyse qualitative des discours a pu être menée.

Observation participante et recueils de données langagières ciblées pour l’étude des pratiques réelles

11En parallèle du recueil de pratiques déclarées, un autre dispositif de recueil et d’observation a été mis en place pour avoir accès aux pratiques réelles de la population. On s’est intéressé à un certain nombre de domaines – au sens de J. Fishman (1964) – tels que l’école (interactions dans la salle de classe et dans la cour de récréation), la famille (interactions entre frères et sœurs ou avec différents membres de la famille), les situations d’échanges (marché, mairie, Poste) et diverses situations de travail (hôpital, rizières, chantiers du bâtiment). Il ne s’agissait pas ici de réaliser une enquête systématique mais de réaliser des observations complémentaires in situ et d’enregistrer des données langagières – sortes « de prélèvement d’échantillons » permettant de comparer les pratiques réelles aux pratiques déclarées et d’étudier la diversité des pratiques. Ces enregistrements ont été réalisés à chaque fois que les conditions le permettaient. Dans un grand nombre de cas, les enregistrements ont été réalisés par l’un des participants à l’échange et sans la présence du chercheur, afin de ne pas perturber les cadres de la conversation (ainsi de la cour de récréation, des enregistrements dans le cadre de la famille, etc.). Au total, plusieurs dizaines d’heures d’échanges plurilingues ont été recueillies.

Des discours épilinguistiques recueillis dans différentes situations

12Enfin, des entretiens libres – la plupart du temps en français, parfois dans d’autres langues communes – avec un certain nombre d’acteurs ont été enregistrés : histoires de vie, conversations ayant trait à la pratique des langues, à l’expérience professionnelle, etc. Ces entretiens ont permis de mieux appréhender la complexité des situations, en se laissant guider par les pistes que les personnes interrogées mentionnaient. Par ailleurs, ils ont permis de constituer un gros corpus de données langagières – et en particulier de discours épilinguistiques, discours sur les langues et les pratiques langagières – sur lesquelles des analyses de discours ont pu être menées par la suite.

13Mentionnons que la situation de communication que suppose la réalisation d’un entretien – interaction en face à face, moment de rupture avec les activités quotidiennes, qui nécessite des moments de questions de la part du chercheur et de réponses aux questions – exige un format de communication assez particulier, culturellement marqué, et pouvant se révéler contraire aux habitudes conversationnelles de certaines parties de la population guyanaise. Dans ces cas, pour disposer malgré tout de discours épilinguistiques – hors situations d’entretien – nous avons argumenté (Léglise et Migge, 2005) pour le recours à des méthodes inspirées de l’anthropologie linguistique : discussions informelles dans d’autres langues que le français, lors de la réalisation commune d’activités quotidiennes (cuisine, culture, etc.).

« Données » et traitement des données

14Les « données » collectées concernent donc

15a) Des déclarations sur les langues parlées, et sur la pratique de ces langues, qui, en raison de leur brièveté (cf. ci-dessous) ont pu être comparées, encodées sous Excel et analysées d’un point de vue quantitatif, selon des méthodes traditionnelles de la sociolinguistique œuvrant par questionnaires (Calvet, 1990 ; Achard, 1994 ; Deprez, 1994 ; Juillard, 1995 ; Porst, 1996 ; Leconte, 1997 ; Lasagabaster, 2005). Lorsque les échanges étaient plus longs, ils ont alors également été traités comme les données c).

(1) Ch. : Quelles langues tu parlais avant d’aller à l’école ?
Enf. : Je parlais que le kali’na.
Ch. : Et ta mère / quelles langues elle parlait quand elle était petite ?
Enf. : Kali’na aussi.
Ch. : Et dans quelles langues elle te parle maintenant ?
Enf. : En kali’na / toujours en kali’na.
Ch. : Et avec tes frères et sœurs dans quelles langues tu leur parles ?
Enf. : En français et en kali’na.

16Ce traitement quantitatif a permis d’obtenir des résultats par école, par lieu géographique (village, ville, région) mais également par langue citée, par type d’échanges (à l’école vs dans la famille ; et plus précisément : entre l’enfant et ses parents ou entre l’enfant et ses frères et sœurs par exemple, cf. ci-dessous), par génération (parents / grands-parents / enfants), etc.

  • 1 Les extraits de corpus notent, en italiques, la transcription exacte des propos tenus, les élément (...)

17b) Des interactions spontanées, qui ont pu être analysées avec les outils de la sociolinguistique interactionnelle (Gumperz, 1989 ; Juillard, 1995 ; Deprez, 1999) : choix des langues, alternances des langues dans les pratiques, comme dans l’extrait ci-dessous, enregistré dans une famille1 :

(2) J. : Ken san i e suku e fuufeli a ini maman chambre anda ?
« Ken qu’est-ce que tu cherches ? tu es en train de déranger la chambre de maman. »
M.: A ná faansi i mu taki a djuka.
« Tu ne dois pas parler français mais ndyuka. »
M.: Ken san i meki a sikoo tide?
« Ken qu’est-ce que tu as fait à l’école aujourd’hui ? »
K. : Ce que je faire à l’école ? […] tide mi meki bonhomme a sikoo anga plus. « Aujourd’hui j’ai dessiné des bonhommes et j’ai aussi fait des additions. »
M.: Pikin man i mu taki.
« Petits hommes tu dois dire. »

18Cet extrait montre différents phénomènes : l’insertion, dans un énoncé pamaka, de deux termes français (maman chambre) en conservant l’ordre des mots de l’énoncé pamaka. On observe par ailleurs des emprunts isolés, au lexique scolaire (bonhomme, plus…) – on voit ainsi que des bouts de français pénètrent dans cette famille. Enfin, on observe un phénomène de code switching qui apparaît lors d’une reformulation.

19c) Des discours épilinguistiques, produits sur ces interactions, sur les langues en présence, et sur la pratique de ces langues.

20Les quelques extraits ci-dessous par exemple abordent tous la question de la proximité linguistique, autant d’extraits sur lesquels une analyse de discours a pu être menée (Léglise, en préparation).

(3) Discussion avec une aide-soignante d’origine ndyuka, Saint-Laurent-du-Maroni
-Avant de venir je parlais le ndyuka tongo / un peu le hollandais et un peu l’anglais en plus du français
- et tu parlais pas sranan tongo ?
- sranan tongo et ndyuka en fait c’est la même chose mais en ndyuka on tire un petit peu plus les lèvres.
(4) Discussion avec un cadre allemand, entreprise de riziculture, Mana
Moi je leur parle anglais et ça marche à peu près / quelle langue ils parlent entre eux je sais pas trop / taki taki ? / pour moi tout ce qui est du mauvais français c’est du créole et tout ce qui est du mauvais anglais c’est du taki-taki mais je suis pas linguiste / pour toi c’est peut-être des langues différentes [… entre] tous les ouvriers des rizières c’est en anglais mais c’est un anglais qui n’a rien à voir avec l’anglais de l’Angleterre ça n’a rien à voir mais enfin c’est plus ou moins en anglais […] mais à partir du moment où on se comprend ça me suffit/ je leur parle anglais et là leur langue/ c’est comme de l’anglais.
(5) Discussion avec un cadre hospitalier, venant de la Réunion, Saint-Laurent-du-Maroni
- Depuis que je suis arrivée j’ai commencé à demander comment on dit « la tête » « les yeux » « les pieds » et puis après j’ai greffé des phrases dessus avec euh / avec le temps / et puis on a des lexiques / on a des trucs comme ça - y a pas de méthodes pour apprendre ? / de méthodes de langue quoi ? - non c’est vraiment / c’est un truc qui est vraiment très facile / c’est une base en anglais / c’est facile les mots par exemple / « les yeux » « eyes » / on dit « aye » / le / « tongue » « la langue » « tongo » / « head » « ede » / « look » « luku ».
(6) Discussion avec un directeur d’école, métropolitain, Cayenne
C’est une langue sans concept / il n’y a pas de production scientifique dans cette langue pas de biologie de physique de mathématiques / et si c’était le cas il y aurait 80 % de mots français dedans / alors qu’ils nous fassent pas chier avec leur patois […] parce que c’est pas une langue hein c’est un patois / si moi je le comprends leur créole c’est que c’est pas une langue / c’est un patois.

21Toutes ces données ont permis une exploration de la réalité des usages des langues et de leurs représentations (on en verra quelques illustrations ci-dessous) et des mécanismes en jeu dans ce type de situations. Elles ont permis également, dans une deuxième étape, d’affiner la connaissance des variétés linguistiques en présence – il en sera fait mention à la fin de ce texte. On peut renvoyer par ailleurs à Léglise et Migge, p. 133, à propos des variations en takitaki et à Léglise, à paraître à propos de variations en français parlé en Guyane.

Éléments pour une vision globale

Une entrée aréale, par communauté

22Les chercheurs présents sur le terrain guyanais n’ont bien évidemment pas attendu l’arrivée de sociolinguistes pour présenter la diversité linguistique guyanaise – et cela, à commencer par le premier Atlas de la Guyane (Lasserre, 1979) ; citons notamment Launey, 1999 ; Queixalós, 2000 ; Goury, 2002 ; Cerquiglini (dir.), 2003 ; Grenand, 2004. Une longue expérience du terrain guyanais a par exemple permis à un certain nombre de linguistes ou d’anthropologues, de réaliser des cartes présentant la diversité linguistique guyanaise (fig. 1 du cahier couleurs). Ces représentations aréales sont basées sur une représentation des groupes humains – et donc sur l’identification de communautés ethniques ou de communautés linguistiques – présentes « traditionnellement » sur le sol guyanais.

23À ce type de représentations, on peut faire plusieurs remarques :

  • L’identification géographique d’un groupe humain n’indique pas que ce groupe parle d’une manière homogène ce qu’on a tendance à considérer comme « sa » langue maternelle, ni même que cette langue soit pratiquée par le groupe. C’est le cas extrême présenté par l’arawak ou lokono, qui est noté sur les cartes dans la région de Saint-Laurent-du-Maroni et à Sainte-Rose de Lima, près de Cayenne, mais dont on sait qu’il n’est pas la langue habituelle de communication au sein même de la « communauté arawak ». En effet, la langue n’est plus transmise dans les familles depuis 40 ans.
  • Par ailleurs, l’identification de zones où certaines langues semblent plus parlées que d’autres ne donne pas d’informations sur le nombre réel de locuteurs, ni sur la pratique de ces langues par des locuteurs dont ce ne serait pas la langue « maternelle ».
  • Enfin, ces présentations se focalisent sur les langues traditionnellement parlées, ou sur les langues « régionales minoritaires » de Guyane. Or, des éléments démographiques, récents ou moins récents, engagent à reconsidérer sérieusement ce qui est « traditionnel » : d’une part 60 % de la population a moins de 25 ans, les changements sont donc rapides, d’autre part, plus de la moitié de la population n’est pas née en Guyane, il faut donc s’intéresser aux langues apportées lors des différentes migrations. Nous les considérerons ici comme partie intégrante des langues parlées en Guyane.

Une entrée par langue et par lieu

24Les enquêtes sociolinguistiques réalisées adoptent pour leur part une entrée par langue et par lieu. Elles permettent d’affiner la connaissance de chacun des points de la carte où des noms de langues sont mentionnés. On peut notamment leur substituer un camembert représentant la diversité des langues déclarées comme premières ou maternelles par la population scolarisée. Par exemple, la figure 2 illustre la répartition des langues premières (ou L1) déclarées par les élèves des écoles de Mayman et Apatou situées sur le fleuve Maroni. Alors qu’on est théoriquement en « territoire aluku », on voit que seulement 10 % des élèves déclarent parler cette langue dans la famille, avant la scolarisation.

25Ce type d’information est bien entendu important car il affine la connaissance que nous avons de cette zone géographique. Il permet, ici, de questionner la représentation qu’ont les chercheurs comme les acteurs guyanais du pays aluku, représentation qui a présidé à l’établissement des cartes précédentes et qui – au niveau du système éducatif – a également joué un rôle dans la nomination de médiateurs bilingues aluku-français dans les écoles en question. Mais ce type d’information demeure insuffisant.

Fig. 2 Langues premières déclarées par 100 élèves à Apatou et Mayman.

26Il omet notamment de prendre en compte les autres langues pratiquées par la population, à quelque titre que ce soit (et notamment les langues non maternelles). C’est le cas par exemple du sranan tongo, qui n’apparaît pas en tant que langue première dans le tableau 1, mais qui est déclaré par 16 % de la population scolarisée.

Une entrée par « répertoires linguistiques » et par rapports entre les langues

27Les relations que chaque langue en présence entretient avec les autres sont importantes. Aussi, plutôt que de considérer uniquement les langues « maternelles » ou « natives », s’intéresse-t-on à l’ensemble des langues parlées par des individus, qui constituent autant de ressources dans leurs répertoires. Avoir accès aux répertoires linguistiques permet notamment de calculer la véhicularité des langues en présence, c’est-à-dire leur propension à être utilisées comme moyen de communication extracommunautaire (cf. Léglise, 2004 pour des comparaisons chiffrées entre Saint-Laurent-du-Maroni, Cayenne et Saint-Georges-de-l’Oyapock).

28Par exemple, dans le tableau 1, le rapport entre les colonnes 2 et 3 donne une idée de la véhicularité relative des différentes langues. Certaines langues sont essentiellement parlées dans la famille et sont peu présentes dans le répertoire linguistique (par exemple, le pamaka) alors que d’autres langues qui n’étaient pas pratiquées dans le cadre familial sont apprises par la suite (c’est le cas du français ou du sranan tongo). D’autres, comme le ndyuka, voient leur représentativité augmenter : très présentes comme langues premières, elles occupent également une place importante dans le répertoire linguistique global des enfants – ce qui indique que nombre d’entre eux la pratiquent pour communiquer dans un certain nombre de situations.

29Par ailleurs, on estime qu’une langue pèse un poids différent si elle est très présente dans le répertoire linguistique – quel que soit son degré de maîtrise – ou si elle est peu représentée. La figure 3 illustre le poids, dans les répertoires des enfants scolarisés, des différentes langues présentes dans la ville de Mana. Il est calculé à partir des chiffres obtenus dans les répertoires (ce qui correspond à la 3e colonne du tableau 1). Pour la ville de Mana, on voit que plus de 13 langues sont fréquemment citées mais que certaines ont un « poids » plus important que d’autres parmi ces citations – ce que la grosseur des cercles ci-dessous symbolise. Autant de rapports de force dont il faut tenir compte lors d’analyses plus précises.

Tableau 1. Langues déclarées comme premières vs déclarées dans le répertoire

Tableau 1. Langues déclarées comme premières vs déclarées dans le répertoire

Fig. 3 Poids des langues dans les répertoires déclarés de 115 élèves de Mana.

30Ce poids, établi selon des critères numériques, vient s’ajouter à d’autres éléments tels que la reconnaissance officielle des langues, leur statut, leur degré de véhicularité, etc., qui pèsent également sur les représentations liées aux langues. Il influe par voie de conséquence sur les pratiques individuelles mais également sur les politiques linguistiques familiales en ce qui concerne notamment la transmission des langues et la pratique des langues au sein même de la famille (langues « traditionnelles » des communautés vs langues de groupes « dominants » – économiquement ou numériquement).

Synthèse : une vingtaine de langues parlées par un peu plus de 1 % de la population

31On dénombre plus d’une trentaine de langues en Guyane. Les unes et les autres pesant un poids – numérique, économique, symbolique, etc. – plus ou moins important. Sur cette trentaine de langues, j’estime qu’une vingtaine est parlée par des groupes de locuteurs – « natifs » ou non – représentant plus de 1 % de la population. Cette diversité linguistique peut se décliner en de multiples classifications jamais totalement satisfaisantes : langue officielle vs langues régionales vs langues d’immigration ; langues amérindiennes vs langues européennes vs langues créoles vs. langues autres ; langues véhiculaires vs. langues vernaculaires vs langues localement véhiculaires ; langues et cultures dominantes vs langues et cultures dominées ; langues à tradition orale vs langues à tradition écrites, etc.

32Pour ces différentes langues, et en l’absence d’enquêtes supplémentaires, il est extrêmement délicat d’avancer des chiffres globaux de locuteurs. D’une part, les recensements français de la population se basent sur des déclarations de nationalité et de lieu de naissance et non sur des déclarations ethniques ou linguistiques comme c’est le cas d’autres pays. D’autre part, les chiffres dont on dispose dans la littérature sont des estimations, en termes de communautés ethno-linguistiques plus qu’en termes de locuteurs réels, estimations, qui de plus varient d’un auteur à l’autre.

33En termes quantitatifs, il paraît toutefois clair que la plus large part de la population est locutrice d’une ou plusieurs langues créoles (qu’il s’agisse de créoles à base française, comme le créole guyanais, le créole haïtien, ou des créoles antillais – martiniquais, guadeloupéen, sainte-lucien – ou de créoles à base anglaise). Outre ces différents créoles, les langues les plus représentées dans les répertoires linguistiques de la population sont : le français – en particulier pour toute la population qui a été scolarisée – et le portugais du Brésil, à la fois en raison de migrations venant du Brésil, en raison des échanges avec ce pays frontalier et en raison du caractère véhiculaire de cette langue en Guyane – en particulier le long de la frontière.

34Pour les créoles à base lexicale française par exemple :

  • on peut compter sur les 5 % de la population venant des Antilles (Insee, 1999) dont on sait qu’une grande partie est locutrice de créole martiniquais ou guadeloupéen bien que les enfants de parents antillais, nés en Guyane, déclarent plutôt parler le français et le créole guyanais ;
  • il faut ajouter, selon les estimations, de 9 % (Insee, 1999) à 17 % (États généraux, 1998) de la population de nationalité haïtienne locutrice de créole haïtien (cf. également, Laethier, ce volume, qui évoque le chiffre de 30 000 personnes) ;
  • on note une présence sainte-lucienne et réunionnaise bien qu’elle soit infime statistiquement, même si la première fut sans doute importante au début du xxe siècle (Strobel, 1998) ;
  • pour le créole guyanais, du fait de son rôle véhiculaire, les estimations sont plus délicates. Les chiffres existants se basent généralement sur une approximation du nombre de familles « créoles guyanaises », soit entre le quart et le tiers de la population ayant reçu le créole en héritage, à laquelle on ajoute2 une partie des familles amérindiennes, chinoises ou noires marronnes nées en Guyane et la pratiquant comme L2 ou L3, ainsi que certaines familles, principalement d’origine brésilienne ou haïtienne, plus récemment installées. Les études sur la transmission et la véhicularité du créole guyanais à l’échelle de la Guyane font encore défaut même si on dispose à présent d’études localisées (Ouest guyanais, Cayenne, Saint-Georges-de-l’Oyapock).

35L’ensemble des langues créoles à base lexicale anglaise se subdivise en trois groupes de langues ayant des caractéristiques de langues régionales et de langues de l’immigration : d’un côté, les Eastern Maroon Creoles ou nengee tongo ou businenge tongo (sous l’une des variantes ndyuka, aluku, pamaka), de l’autre, le saamaka, créole anglais partiellement relexifié en portugais, enfin, le sranan tongo ou créole véhiculaire de la côte surinamaise. On dispose, pour les deux premières, d’estimations proposées par R. Price (2002) sur les Marrons en Guyane et au Surinam. Au total, on sait qu’il faut comptabiliser la quasi-totalité des 11 % à 20 % de Surinamais vivant sur le sol guyanais parlant au moins l’une de ces langues en L1, L2 ou L3 ainsi qu’une part non négligeable des « Guyanais nés en Guyane » (54 % de la population), soit vraisemblablement plus du tiers de la population du département. Des enquêtes sociolinguistiques (Léglise, 2004, 2005) montrent par ailleurs le rôle véhiculaire de certaines de ces langues (nengee et sranan tongo) dans l’ouest en général et à Saint-Laurent, Mana et le long du Maroni en particulier.

36Pour donner au lecteur une idée des équilibres macrosociolinguistiques entre les langues en présence en Guyane, le tableau 2 dans le cahier couleurs associe un classement linguistique (le type de langue parlée)3, certaines caractéristiques sociodémographiques (statut, véhicularité, présence dans le rapport Cerquiglini4) et propose, à chaque fois que cela est possible, une estimation de la proportion de la population locutrice, reprenant ainsi les différents chiffres disponibles (Queixalòs, 2000 ; Cerquiglini, dir., 2003) croisés avec les enquêtes sociolinguistiques réalisées.

37Les recensements de la diversité linguistique guyanaise mentionnent également le javanais et le hindi, le lao, le vietnamien ou encore le libanais, mais nos enquêtes n’ont pas montré de présence significative de ces langues dans les répertoires de la population, en particulier chez les jeunes générations.

Une grande variété dans les pratiques et dans les rapports aux différentes langues

Diversité géographique

38On l’a vu précédemment, il existe une grande diversité géographique, en termes de langues vernaculaires et véhiculaires qui y sont parlées, entre « les » situations sociolinguistiques des différents villages, bourgs et villes de Guyane. Si on trace habituellement trois régions guyanaises (le littoral, l’Est et l’Ouest), on a vu que d’une ville à l’autre d’une même « région » les situations diffèrent. De plus, le tableau suivant montre que la diversité interne à une ville est importante – et que la situation est plus complexe que ce que la figure 2 ne le laisserait supposer.

  • 5 La première colonne fait état du pourcentage d’enfants déclarant parler la langue dans le cadre de (...)

Tableau 3 Comparaison des langues déclarées dans trois écoles à Apatou et Mayman5

Tableau 3 Comparaison des langues déclarées dans trois écoles à Apatou et Mayman5

39Si l’on compare les colonnes 3, 5 et 7, concernant l’aluku, on se rend compte que les différences entre trois écoles situées sur la même commune sont importantes : 30 % des enfants scolarisés au centre du village d’Apatou déclarent posséder l’aluku dans leur répertoire linguistique, alors que seulement 3 % de ceux scolarisés à la sortie du village le déclarent. Et ils sont 15 % dans l’école du village voisin, Mayman. On voit que les chiffres varient de manière importante d’un endroit à l’autre, ce qui engage à une grande prudence en termes de généralisations.

Diversité de pratiques en fonction des situations et des interlocuteurs

40Les travaux sociolinguistiques réalisés ont par ailleurs adopté une entrée par situation de communication tant dans l’étude des pratiques déclarées que dans les pratiques réelles. On entend ici par « situation de communication » à la fois les grands domaines de communication définis notamment par J. Fishman (1964) tels que l’école, la famille, le travail, etc. et les différentes situations qui émergent des interactions quotidiennes entre des interlocuteurs différents, sur des sujets divers à l’intérieur même de ces domaines.

41Par exemple, la figure 4 montre comment, dans le cadre d’interactions familiales et amicales, un enfant de 10 ans, qui parle quatre langues (aluku, français, sranan tongo et ndyuka), alterne entre ces langues en fonction de ses interlocuteurs. Né à Grand-Santi, il habite Saint-Laurent depuis sa scolarisation. Il estime bien parler sa première langue (l’aluku, qu’il utilise dans la famille et avec ses copains), très bien parler et comprendre la 2e (le français, qu’il parle à l’école et avec ses frères et sœurs), un peu parler et comprendre la troisième (le sranan, qu’il parle uniquement avec son père dont c’est la langue première) et bien parler et comprendre la quatrième (le ndyuka, langue d’un certain nombre de ses copains dont il est au contact via l’école et les jeux dans la cour de récréation). Par ailleurs, il déclare être le plus à l’aise en aluku.

42La figure 5 présente également le cas d’un enfant habitant Saint-Laurent. De nationalité surinamienne, ses parents sont d’origine indienne et il est arrivé depuis peu en Guyane. L’hindoustani, langue traditionnelle de la communauté, est apparemment peu utilisé par cet enfant qui déclare le parler et le comprendre seulement « un peu » (essentiellement dans la communication avec les grands-parents). La famille a, semble-t-il, adopté le néerlandais comme langue de la communication familiale. À l’intérieur de la fratrie, on voit que le français fait son apparition, ainsi que dans les interactions avec les copains. Le sranan tongo, appris au Surinam, permet également des communications avec les copains de l’école et de la rue, majoritairement Noirs Marrons.

43On peut ainsi associer des configurations linguistiques à des situations de communication.

Fig. 4 Gestion déclarée du plurilinguisme en fonction des interlocuteurs.

Fig. 5 Gestion déclarée du plurilinguisme en fonction des interlocuteurs.

Diversité à l’intérieur même des interactions : les alternances de langues

44Le paragraphe précédent pourrait laisser penser que les pratiques langagières isolent les différentes langues en présence : langue de la maison vs langue de l’école vs langue des échanges avec les amis vs langue parlée au marché, etc. En fait, il n’en est rien. Si on peut majoritairement associer des langues à certaines activités sociales, les différentes langues en contact dans le répertoire linguistique des individus apparaissent dans les interactions de la vie quotidienne : emprunts dans l’une ou l’autre des langues en présence, alternances de langues, mélanges du type « parler bilingue » ou « parler plurilingue », etc. de nombreuses configurations sont possibles. On en trouve des illustrations page 34 (emprunts, code-switching), ou dans les interactions enregistrées à l’hôpital (Léglise, p. 414) où l’on note de nombreuses alternances de langues, ou encore dans le texte de S. Alby et B. Migge (p. 49) qui présentent également des cas de parlers plurilingues.

45On observe toutefois une tendance à minimiser les échanges mélangeants. Par exemple, dans le village d’Awala-Yalimapo, on a pu montrer (Léglise et Alby, 2006) une minoration du parler bilingue dans les pratiques déclarées par les enfants : si seulement 18 % des enfants affirment que leurs amis mélangent ou alternent les langues en leur parlant – résultats faibles qui ne correspondent pas aux pratiques réelles observées par ailleurs – aucun d’entre eux ne déclare lui-même les mélanger. Les élèves disent utiliser soit le kali’na (82 %), soit le français (12 %).

46Parfois les témoignages évoquent tout de même les mélanges de langue, avec une valeur positive dans certains cas (comme dans l’extrait ci-dessous, avec le côté cryptique bien pratique de la langue de l’entre-soi) ou des valeurs plus neutres, voire négatives (extraits suivants) :

(7) Adolescentes, collège, Mana
On parle un mélange de créoles haïtien et guyanais / une langue entre nous / il y a personne qui nous comprend / on raconte ce qu’on veut ils comprennent pas.
(8) Le bâtiment c’est encore vraiment créole bien qu’il y ait de moins en moins de Guyanais qui travaillent là-dedans mais Créoles ou Haïtiens ou Antillais de toute façon c’est le monde créolophone / et puis les Brésiliens / qui sont arrivés il y a pas longtemps / eux ils parlent le créole parce qu’ils travaillent sur les chantiers et tout ce monde parle un sacré mélange […] ils apprennent quelques mots français et quelques mots créoles qui leur permettent de communiquer avec leurs chefs et avec les Haïtiens et voilà / ça se mélange / mais ça se comprend.
(9) Extrait du journal Okamag (2003) :
« Penchons-nous maintenant sur un autre problème grave qui est celui de parler sa langue correctement, c’est-à-dire sans trop ou pas du tout d’apports de mots étrangers qui viennent l’enlaidir ou la dénaturer. […] Lorsque l’on entend certaines personnes parler le kali’na à notre époque, il y a presque plus de mots français ou créoles que de mots kali’na dans leurs phrases. […] Certains feraient mieux de parler franchement français ou créole plutôt que de continuer à massacrer leur héritage linguistique ! »

Diversité dans les rapports aux différentes langues

47Ce dernier point – le discours sur les pratiques mélangeantes – nous amène à la question des attitudes face aux langues en présence et face aux différentes pratiques de ces langues, qu’il s’agisse d’attitudes face aux langues que l’on parle ou face aux langues des autres. Force est de constater que, là encore, on observe une grande diversité dans les rapports aux différentes langues et à sa propre pratique.

48J’ai par exemple montré, au travers d’une analyse de discours tenus dans la ville de Mana, le rapport à différentes langues créoles (créole guyanais, haïtien, nenge, saamaka) de la part de locuteurs appartenant à différentes communautés et comment la conscience de la « créolité » de la langue pouvait jouer un rôle dans ces attitudes (Léglise, 2005). J’ai interrogé également les représentations liées aux langues de l’immigration dans l’ouest de la Guyane en montrant comment le caractère frontalier de certaines d’entre elles pouvait jouer un rôle positif – ou négatif – dans les pratiques et les représentations des enfants scolarisés (Léglise, 2004). On trouvera également des exemples dans I. Léglise et L. Puren (2005) sur les représentations – des élèves et des enseignants – quant à l’utilité d’apprendre et d’utiliser la langue des autres. Différentes contributions, dans ce volume, permettent également de mesurer la diversité des rapports aux différentes langues (notamment Laethier pour les Haïtiens, Thurmes sur le groupe des métropolitains, Hidair sur les Créoles Guyanais, Léglise et Migge sur le taki-taki, etc.)

49On sait que ces attitudes influent sur les pratiques des individus. Un bon exemple concerne la transmission familiale des langues et les politiques linguistiques – souvent implicites – familiales ou scolaires mises en place (choix de langues, apprentissage de certaines langues, apprentissage de l’écrit, etc.). Un autre exemple concerne, à une échelle plus importante, les politiques linguistiques mises en place au niveau des institutions : politiques linguistiques éducatives, administrations, etc. qui ne sont pas exemptes d’idéologies basées – entre autres – sur des attitudes et représentations linguistiques.

Diversification linguistique : les effets linguistiques du contact de langues

50Le contact de ces différentes langues – au niveau des répertoires des individus, au niveau de leurs représentations linguistiques, tout comme au niveau de leurs pratiques quotidiennes (plus ou moins alternantes, mélangeantes, empruntantes) – ne peut pas être sans effet sur les structures mêmes des langues en présence. Par un effet de retour, les enquêtes sociolinguistiques réalisées en Guyane nous permettent d’identifier des lieux privilégiés d’observation de la variation et du changement linguistique en train de se faire.

51Aussi, plutôt que de parler du français au contact du kali’na, du créole ou du portugais du Brésil, devrait-on parler des variétés de français parlées en Guyane – variétés potentiellement marquées par le contact avec les différentes langues en présence, l’étude de ces dernières restant à réaliser. Des premières analyses sur des corpus recueillis auprès de collégiens bilingues créole(s)-français (Léglise, à paraître) identifient certaines zones montrant des variations morpho-syntaxiques : la réduction de la morphologie verbale au présent, basée sur un principe de régularisation de cas irréguliers, comme dans l’exemple (10) ci-dessous, et des réorganisations au niveau de la transitivité des verbes (direct/indirect) :

(10) Et puis quand et au niveau du français eux ils di quand nous on dit « qu’est-ce que tu veux ? » eux ils di « que veux-tu ? » le français c’est « que veux-tu ? » c’est pas « qu’est-ce que tu veux » ici on dit « qu’est-ce que tu veux » et là-bas ils di « que veux-tu » ?
(11) Le créole c’est pas que ce soit insultant en soi même mais quand tu les réponds / à tes parents / ça fait un petit peu vulgaire donc tes parents ne veulent pas que tu répondes si t(u) es habitué à ça tu le fais normalement maintenant.
(12) Les insultes / voilà c’est comme si elle nous forçait à dire.

52De même, l’utilisation assez généralisée du terme taki-taki en Guyane, alors même que les linguistes travaillant dans la région condamnaient l’emploi de ce terme, a mis la puce à l’oreille du sociolinguiste, et on verra plus loin (Léglise et Migge, p. 133) quel complexe – social et linguistique – se cache derrière ce terme : variétés de pratiques, « natives » et « non natives », émergence de nouvelles variétés de langue, etc., qui constituent également un bel exemple d’effet linguistique du contact de langues.

Quelques éléments de conclusion

53Pour présenter la situation sociolinguistique globale de la Guyane, on peut avancer les trois catégories suivantes qui, en plus de poser un certain nombre de problèmes, ne sont à mon sens pas satisfaisantes pour rendre compte de la réalité guyanaise :

  1. une langue officielle, de l’administration et d’enseignement ;
  2. des langues « locales », indigènes, autochtones, pouvant prétendre au statut de « langues de France », mais ayant les unes et les autres des statuts différents (en termes de reconnaissance politique et institutionnelle, de présence dans les médias, etc.). En ce sens, si certains auteurs se plaçant dans des modèles du conflit linguistique utilisent le terme de diglossie pour renvoyer au cas de la Guyane (Bernabé, 1999), d’autres lui préfèrent le terme de polyglossie (Alby, 2001) pour tenir compte de ces différences de statut ;
  3. des langues de l’immigration.

54Les limites entre les catégories b) et c) ne sont évidentes ni pour les différents acteurs guyanais ni pour les chercheurs. Par exemple, dans les présentations de la diversité linguistique en Guyane, le hmong – langue apportée en Guyane dans les années 1970 par une immigration en provenance du Laos – est souvent présenté comme un cas limite de b) car il pourrait obtenir une reconnaissance comme « langue régionale de France » (au sens de la charte des langues minoritaires). Et si on considère la catégorie c), son extension n’est pas claire pour les acteurs guyanais dont certains considèrent, par exemple, que les créoles à base anglaise en font partie (cf. des discours tels que « ce ne sont pas des langues de Guyane / c’est la langue des étrangers »). Là, encore, on voit comment on passe de la langue au groupe humain parlant la langue.

55Aux trois catégories citées, on peut ajouter que certaines langues (français, créole guyanais, nenge, sranan tongo, portugais du Brésil) occupent des fonctions véhiculaires dans certaines aires géographiques et dans certaines situations. Mais aura-t-on pour autant rendu compte de LA situation sociolinguistique guyanaise ? J’émets de forts doutes à cet égard. En fait, en diminuant l’effet de loupe proposé dans les sections précédentes – au travers de relativisations et d’études dans des micro-situations – et en regardant la situation guyanaise de très loin, on risque fort de manquer l’essentiel. Pire, on peut se demander quelle pertinence une telle présentation globale, qui ne correspondrait ni à la somme des situations observées en Guyane ni à leur plus petit dénominateur commun, peut avoir.

56De fait, la Guyane présente une situation de grand plurilinguisme, avec de multiples configurations, et non une somme de plusieurs monolinguismes comme des représentations aréales et fondées sur les communautés ethniques pourraient le laisser penser. Les individus y sont plurilingues – et non plurimonolingues, comme un certain nombre de travaux sociolinguistiques l’ont montré pour d’autres contextes (Lüdi et Py, 1986) – et se comportent en plurilingues lors de pratiques diversifiées.

57Le diagnostic sociolinguistique réalisé ces dernières années permet de documenter un ensemble de situations, extrêmement variées, complexes et continuellement changeantes. Aussi, la validité des observations que l’on rapporte est susceptible d’être modifiée en peu de temps, ce qui ne peut qu’engager le chercheur à beaucoup de prudence. Les résultats obtenus lors de ces travaux engagent par ailleurs à une certaine circonspection par rapport à toute tentative de généralisation à partir de l’étude unique d’une situation particulière. La ville de Cayenne a souvent joué ce rôle de point privilégié d’observation en Guyane – les observateurs intérieurs comme extérieurs au département ne dépassant souvent pas les limites de l’île de Cayenne pour se faire une idée de la Guyane. Aussi, qu’il s’agisse de Cayenne ou de toute autre situation, les résultats incitent à la prudence.

58Outre la documentation de ces situations et des mécanismes qui y sont en jeu, les résultats obtenus permettent de discuter des politiques linguistiques appliquées à ce département depuis près de 60 ans, et en particulier des politiques linguistiques éducatives qui n’ont jusqu’à présent pas énormément tenu compte de l’hétérogénéité des situations et des pratiques (Alby et Léglise, 2005). Étant donné la diversité des situations, il n’est toutefois pas étonnant que les institutions – surtout lorsque les décisions sont prises à distance – aient tant de mal à gérer cette complexité et que les politiques linguistiques implicites qui y sont menées aient comme conséquence de se décharger sur les individus qui travaillent en leur sein et qui s’avouent souvent un peu perdus dans leurs choix et leurs pratiques (cf. notamment Léglise et Puren, 2005 et Alby, p. 297 pour l’école et Léglise, p. 403 pour l’hôpital).

Anmerkungen

1 Les extraits de corpus notent, en italiques, la transcription exacte des propos tenus, les éléments soulignés indiquent des alternances dans d’autres langues. Lorsqu’une traduction est nécessaire, elle est donnée entre guillemets. Contrairement aux conventions habituelles de transcription en linguistique, les énoncés ont été ponctués pour des raisons éditoriales.

2 Cerquiglini (dir., 2003) évoque ainsi 50 000 locuteurs natifs de créole guyanais et quelques dizaines de milliers de locuteurs supplémentaires en tant que véhiculaire.

3 Les couleurs sont identiques à celles de la carte. Le tableau 2 du cahier hors texte présente à la fois les langues régionales, représentées sur la carte, mais également les différentes langues issues de phénomènes migratoires.

4 Ce rapport (http://www.culture.gouv.fr/culture/dglf/langreg/rapport_cerquiglini/langues-france.html) est issu d’une mission confiée par le ministère de la Culture et de la Communication, visant à l’établissement d’une liste des langues de France au sens de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires afin de déterminer quelles langues étaient susceptibles d’être bénéficiaires de la Charte (Article II concernant les langues régionales) ; voir également Cerquiglini (2003).

5 La première colonne fait état du pourcentage d’enfants déclarant parler la langue dans le cadre de la famille avant la scolarisation – ce que l’on peut considérer comme « langue première ». La deuxième colonne indique le pourcentage d’enfants déclarant parler la langue – et donc la posséder dans son répertoire linguistique – peu importent le moment où cette langue a été apprise et le degré de maîtrise de la langue. La dernière colonne indique le poids de cette langue dans le répertoire linguistique des enfants.

Abbildungsverzeichnis

Bildunterschrift Fig. 2 Langues premières déclarées par 100 élèves à Apatou et Mayman.
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Titel Tableau 1. Langues déclarées comme premières vs déclarées dans le répertoire
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Bildunterschrift Fig. 3 Poids des langues dans les répertoires déclarés de 115 élèves de Mana.
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Titel Tableau 3 Comparaison des langues déclarées dans trois écoles à Apatou et Mayman5
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Bildunterschrift Fig. 4 Gestion déclarée du plurilinguisme en fonction des interlocuteurs.
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Bildunterschrift Fig. 5 Gestion déclarée du plurilinguisme en fonction des interlocuteurs.
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