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Migrants des Suds

 | 
Virginie Baby-Collin
, 
Geneviève Cortes
, 
Laurent Faret
, 
et al.

Partie 4. Mise en projets et stratégies

Chapitre 16. Stratégies scolaires et circulation des néo-immigrants dans les banlieues étasuniennes

David Giband

Résumé

La montée en puissance de la néo-immigration modifie l’ordre ethno-spatial des métropoles américaines. Dans la région de Philadelphie, l’examen des modes de résidentialisation des nouveaux entrants témoigne de l’émergence de nouvelles pratiques sociospatiales. Parmi celles-ci, les stratégies éducatives jouent un rôle déterminant dans les interactions entre espaces de départ et d’arrivée. Les choix scolaires et la mobilisation des ressources éducatives locales interviennent dans la structuration des flux transnationaux comme dans les choix d’une dispersion résidentielle en banlieue plutôt qu’une installation dans une enclave ethnique. Partant de l’analyse des stratégies éducatives des Indiens et des Hispaniques de Philadelphie, il s’agit de comprendre en quoi les stratégies scolaires influent sur la circulation des néo-immigrants aux échelles transnationales et locales.

The significant growth of new immigration leads to modifications to the ethno-spatial relations in US metropolitan areas. In Philadelphia, the examination of settlements for newcomers reveals new socio-spatial patterns. Among the latter, educational strategies play a decisive role in the interplay between places of departure and arrival. School choices and local educational opportunities are involved in the structuring of transnational flows and in the suburban sprawl of newcomers instead of concentrations in ethnic enclaves. On the basis of the educational strategies developed by Indian and Hispanic communities in Philadelphia, the aim is to understand to what extent school strategies interact on both transnational and metropolitan migrations.

Texte intégral

1Depuis le début des années 1990, les États-Unis sont l’objet d’un important regain migratoire, comparable en intensité aux années 1880-1920. Les modifications apportées à la législation en matière d’immigration bouleversent l’ordre géographique et social des nouveaux entrants, autorisant l’arrivée en nombre de travailleurs qualifiés. Une part prépondérante des flux s’oriente vers des lieux sans tradition d’accueil. À l’échelle nationale, la dispersion semble être la norme, alors qu’à l’échelle métropolitaine, les banlieues sont un support inédit d’installation.

2Loin des circuits habituels, un examen des modes de résidentialisation des néo-immigrants révèle de nouvelles pratiques sociales. Parmi celles-ci, les attitudes et les stratégies développées face à l’école jouent un rôle déterminant dans les interactions entre espaces de départ et d’arrivée. Les choix en matière scolaire influent sur la reconfiguration de la circulation migratoire à destination des États-Unis et au sein des métropoles. La mobilisation des ressources éducationnelles locales comme stratégie migratoire se pose comme l’une des clefs dans la compréhension des rapports entre espaces d’arrivée et de départ.

3À partir d’investigations menées dans la région de Philadelphie, on s’intéressera aux pratiques, représentations et stratégies scolaires des nouveaux entrants, à leurs effets sur les dynamiques circulatoires à différentes échelles. Loin d’induire la présence d’un modèle explicatif dominant, les explications sont à moduler en fonction des groupes d’origine et permettent de déterminer des stratégies d’interaction différenciées.

4Ce travail est le fruit de plusieurs enquêtes conduites dans la région de Philadelphie depuis 1998. La méthodologie repose sur des entretiens menés auprès d’associations d’immigrants, de responsables de districts scolaires et de parents d’élèves. Des statistiques recueillies auprès du Homeland Security Office et de l’US Immigration and Naturalization Service, et auprès des services des ministères de l’Éducation de Pennsylvanie et du New Jersey complètent le travail de terrain.

Le renouveau migratoire et la question de la qualification

  • 1 47 % des étrangers recensés sont entrés après 1990, US Census, 2003.
  • 2 US Department of Homeland Security, 2004.

5L’accroissement des flux de néo-immigrants1 s’accompagne d’une diversification nationale et sociale rendue possible par l’Immigration and Naturalization Act (1965), ouvrant les portes de l’immigration aux pays en voie de développement. L’Immigration Act de 1990 élargit les perspectives dans le champ circulatoire (Borjas, 1999), en triplant les quotas d’immigration de travail ; alors que l’American Competitiveness and Workforce Improvement Act (1998) facilite l’arrivée des travailleurs hautement qualifiés, les H1 B Workers, dont le nombre ne cesse de progresser : 65 000 en 1990, 115 000 en 1999 et 217 000 en 20032.

L’immigrant, la métropole et l’école : une approche territoriale renouvelée

6Un mode de dispersion dans les banlieues caractérise l’installation des néo-immigrants. Quel que soit le groupe, la dispersion prévaut à la formation d’enclaves. Cette disposition suburbaine s’explique par le niveau d’éducation, une qualité de vie jugée meilleure en banlieue et une connaissance affinée de la société américaine. Le néo-immigrant arrive avec un processus d’assimilation avancé et des attentes sociales clairement formulées. Indépendamment du statut social, les attentes dans le domaine scolaire arrivent en tête des préoccupations. Bien qu’elles varient en fonction des origines nationales, ethniques et de composantes propres à chaque foyer, l’école de banlieue constitue aux yeux des nouveaux entrants un gage d’intégration. Alors que 62 % des étrangers vivent en banlieue, deux enfants étrangers sur trois y sont scolarisés. Représentant 12 % des effectifs scolaires en 1998, leur part s’élève en 2003 à 20 % et est estimée à 50 % pour 2030.

  • 3 Dans l’ensemble des métropoles du pays, 4,9 % des immigrants ont recours à l’aide sociale contre 6 (...)

7Les modes de résidentialisation des néo-immigrants questionnent les modèles dominants de type assimilationniste (Ley et Murphy, 2001 ; Wright et Ellis, 2000), pour lesquels la mobilité résidentielle des immigrants reste associée à la mobilité sociale (Alba et Logan, 1991). Ils ne rendent plus compte du comportement sociospatial des entrants, caractérisé par une dispersion résidentielle en banlieue et une demande sociale renouvelée qui s’opère moins en services sociaux de base3 qu’en services d’accompagnement (programme d’intégration linguistique et culturelle, d’accompagnement scolaire).

Les singularités migratoires de la région métropolitaine de Philadelphie

8Un temps délaissée par l’immigration, la région de Philadelphie capte une part croissante et singulière des flux d’arrivants.

Des flux nationaux déterminés par la qualification des entrants

  • 4 Sur une moyenne annuelle de 11 000, US Immigration and Naturalization Services, 2003.

9La singularité des flux migratoires est d’abord déterminée par le niveau de qualification des entrants. 14e pour les volumes d’immigrants, la région se situe au 1er rang pour le niveau de qualification des entrants : 13,3 années d’études en moyenne contre moins de 11 pour l’ensemble des entrants dans le pays (tabl. 1). Plus d’un entrant sur deux est titulaire d’un diplôme de l’enseignement secondaire et plus du tiers d’une licence d’université. Chaque année, près de 6 000 diplômés étrangers et 3 000 H1 B Workers s’installent dans le Grand Philadelphie4.

Tableau 1. Nombre moyen d’années d’études des entrants.

Tableau 1. Nombre moyen d’années d’études des entrants.

Source : US Immigration and Naturalization Services, 2003

10Les spécificités tiennent ensuite à l’origine récente des flux qui minore la part des Hispaniques. Un immigrant sur deux est un asiatique, groupe dominé par les Indiens et les Chinois, tendance qui s’accélère depuis 1997, date de l’élévation du quota de H1 B Workers. Une bonne part des entrants a déjà suivi une partie de son cursus dans une université régionale (67 % des Indiens et 58 % des Chinois). 34 % sont titulaires d’une licence d’université (32,8 % à l’échelle nationale), les deux tiers sont Chinois, Indiens ou Philippins.

Les stratégies d’ouverture des universités régionales

11L’origine asiatique des flux de diplômés prend corps dans la stratégie d’ouverture des universités régionales. À la fin des années 1980, l’University of Pennsylvania, Penn State ou Drexel University élargissent leurs cursus aux étudiants chinois et indiens. Ils pallient les carences en personnels qualifiés dans de nombreux domaines (médecine, informatique et architecture). Alors que les étudiants étrangers représentent 4 % du total des inscrits, leur part s’élève à 14 % en 3e cycle. Ils représentent plus de 40 % des diplômés des filières attractives comme le droit international à Penn State ; part qui s’élève à 65 % pour les diplômes d’ingénieurs et 70 % pour ceux de médecine et des biotechnologies.

12La part des diplômés (57 %) n’est pas exclusive : 23 % des entrants n’ont aucun diplôme. Les Hispaniques arrivent avec un faible niveau de qualification et forment le gros des travailleurs peu qualifiés.

Une diffusion en banlieue : le « designer migrant »

Figure 1. La répartition des étrangers dans le Grand Philadelphie (2000).

Figure 1. La répartition des étrangers dans le Grand Philadelphie (2000).

13À l’instar d’autres métropoles, on relève une installation immédiate d’une majorité des entrants en banlieue (66 %) plutôt que dans les quartiers ethniques centraux (37 %). Cette diffusion suburbaine s’accompagne d’une dilution des installations résidentielles pour l’ensemble des groupes nationaux (fig. 1). Les étrangers sont plus nombreux en banlieue (267 000) qu’en centre-ville (137 000). Non seulement, ces groupes d’entrants asiatiques et hispaniques évitent les anciennes enclaves ethniques (Chinatown, quartiers hispaniques), mais ils privilégient une installation dans des quartiers racialement mixtes (peuplés d’autres minorités) des premières couronnes de banlieues. Ils privilégient la dispersion à l’enclave, jusqu’aux banlieues résidentielles blanches de Pennsylvanie qui accueillent plus d’immigrants (36,6 %) que les vieilles banlieues industrielles pluriethniques du New Jersey (29,5 %). Les concentrations les plus importantes sont à chercher au voisinage des quartiers des classes moyennes de banlieue (Bensalem, Cheltenham ou Riverside), et dans les zones résidentielles éloignées à forte croissance des comtés de Camden, Chester et Montgomery. La présence d’Asiatiques dans les banlieues aisées de Pennsylvanie reflète les changements opérés dans le champ migratoire en faveur des populations éduquées : les designer migrants (Ley et Murphy, 2001).

La mobilisation des ressources éducationnelles comme stratégie migratoire

14Nous partons de l’hypothèse que les possibilités de mobilisation de l’offre éducationnelle locale déterminent les conditions d’installation des néo-immigrants. En fonction des cultures éducatives nationales, du niveau d’instruction, des ressources familiales, des stratégies individuelles, les choix scolaires jouent un rôle plus ou moins décisif. Articulée avec l’offre résidentielle et de transports, l’offre éducationnelle est une des clefs présidant à l’installation des néo-immigrants. Elle détermine en retour l’inscription métropolitaine des flux et les interactions avec les pays de départ.

15Plus que pour les précédentes vagues d’immigration, les néo-immigrants utilisent l’école de banlieue comme un outil d’intégration.

La mobilisation différenciée des ressources éducationnelles

  • 5 English Second Language.

16Les ressources éducationnelles correspondent à l’ensemble de l’offre éducative scolaire et périscolaire fournie par la société locale, et mobilisable par les enfants et parents de l’immigration au sein d’un district scolaire. Figurent l’offre académique, les programmes spécifiques destinés aux enfants et parents de l’immigration (cours bilingue, classes de primo-arrivants, programmes éducatifs hors cursus, programmes d’anglicisation comme l’ESL5) et les possibilités de participation à l’espace scolaire institutionnel. Selon les groupes, la mobilisation de l’offre éducationnelle peut être plus ou moins large. Pour les groupes les moins qualifiés, il s’agit des ressources éducatives de base (offre académique des établissements primaires et secondaires). Pour les plus qualifiés, les ressources éducationnelles s’inscrivent dans des réseaux éducatifs locaux qui vont de la maternelle à l’université et incluent la gamme de services périscolaires (programme d’anglicisation, ESL, éducation sportive et culturelle).

17La mobilisation de l’offre éducationnelle dépend de facteurs structurels et comportementaux. Ils désignent la composition familiale, les revenus et les ressources familiales. Celles-ci correspondent aux pratiques d’encadrement parental comme l’engagement dans l’établissement ou le district scolaire (délégué des parents, membres du conseil d’administration ou du district scolaire), la communication régulière entre parents et enfants. Ces ressources varient en fonction de déterminants socio-économiques : structure de la famille, moyens financiers, niveau d’éducation des parents et connaissance du système scolaire américain.

18Les facteurs comportementaux, liés aux groupes d’origine, déterminent pour partie les stratégies éducatives observées. Certains groupes manifestent peu d’attentes face à l’école. Il s’agit de groupes marqués par l’esclavage ou la colonisation (Haïtiens) pour lesquels le système scolaire est assimilé à l’échec. Les groupes issus de l’immigration récente présentent une attitude positiviste à l’égard de la scolarisation. Originaires de cultures nationales qui portent un intérêt à la réussite scolaire, ils manifestent de grandes attentes éducatives. C’est le cas des enfants issus de l’immigration asiatique dont les parents diplômés encouragent la poursuite d’études longues. Ces attentes se poursuivent sur le plan de l’engagement parental dans la vie scolaire et périscolaire locale : mise en place de stratégies éducatives élaborées, primauté de l’encadrement parental et de l’investissement au sein de l’espace scolaire.

19En fonction de la mobilisation des ressources éducationnelles observée, nous avons identifié deux stratégies. Les stratégies de mobilisation par connaissance informée du système interviennent dans une structuration de type informelle des flux (modèle asiatique). Les stratégies de mobilisation pragmatique servent de socle à la contractualisation des interactions entre espaces de départ et d’arrivée (modèle hispanique).

De la mobilisation informée des ressources à la structuration informelle des interactions

20Parmi les Asiatiques, les Indiens forment le groupe aux motivations scolaires et éducatives les plus fortes. Celles-ci interviennent dans les choix résidentiels et se formalisent par un activisme politique, socle d’une structuration des interactions entre territoires de départ et d’accueil.

21En lien avec les stratégies de recrutement des grandes universités, leur nombre s’est singulièrement accru (111 % entre 1990 et 2000). Ils associent une bonne connaissance du système scolaire régional à des revenus élevés. Les stratégies d’inscription territoriale des Indiens s’effectuent en deux temps. Une première génération de diplômés ou de travailleurs qualifiés (souvent célibataires) s’installe en banlieue. Elle privilégie la proximité avec l’ancien campus (où fonctionnent des réseaux associatifs, amicaux, professionnels) ou une installation dans les quartiers des classes moyennes blanches. Lorsque la seconde génération arrive, quelques années plus tard, au titre du regroupement familial, les choix effectués par la première génération leur permettent de s’adapter facilement aux systèmes sociaux et administratifs. Celle-ci apporte un soutien dans la phase d’acclimatation culturelle et académique des enfants, voire des parents.

Figure 2. La maîtrise de l’espace scolaire au coeur des stratégies migratoires indiennes.

Figure 2. La maîtrise de l’espace scolaire au coeur des stratégies migratoires indiennes.

22Le choix d’une résidentialisation au sein de réseaux scolaires suburbains (où priment la qualité de l’enseignement, la réussite aux diplômes et les capacités d’intégration aux grandes universités) est clairement formulé comme une priorité. En cela, les Indiens adoptent une attitude middle class : la dispersion résidentielle au gré de l’offre éducationnelle plutôt que la proximité communautaire. Cette disposition face à l’école reflète la volonté des foyers de maintenir les valeurs culturelles du groupe d’origine (intérêt pour la réussite et la promotion scolaire, importance d’une bonne éducation), l’autorité parentale en éloignant l’enfant des influences néfastes de la société urbaine (gangs, violence scolaire, sous-encadrement professoral). Pour les Indiens du Grand Philadelphie, le système de valeurs associé à l’école, l’attitude familiale (représentations du territoire scolaire comme bon ou mauvais à l’épanouissement de l’enfant) et la culture éducative des parents (connaissance des réseaux et du fonctionnement scolaire américain et local) jouent un rôle aussi important que les revenus, la position sociale ou la qualification des parents.

  • 6 On entend par ce terme le territoire institutionnel (district scolaire) susceptible de rattacher l (...)

23Les valeurs attachées à l’espace scolaire6 (fig. 2) sont déterminantes dans l’inscription des flux en banlieue. Dans les discours comme dans les représentations, l’espace scolaire de banlieue est assimilé à un réseau éducatif local porteur de valeurs traditionnelles (facilitant l’ascension sociale, garantissant l’autorité parentale) et nationales (l’école comme processus d’américanisation, lieu d’apprentissage des institutions du pays).

24Ces stratégies reposent sur une connaissance informée du système scolaire et des possibilités offertes par les réseaux éducatifs. La superposition des cartes de scolarisation et de l’offre éducative montre une homothétie entre la scolarisation des Indiens et les bons districts ; ceux offrant des taux élevés de réussite aux diplômes, des salaires plus élevés aux enseignants ou encore une gamme élargie de services extra-scolaires. La mobilisation des ressources éducationnelles intervient à deux niveaux. Au niveau éducatif, elle se rapproche de l’attitude middle class où les choix consuméristes et élitistes priment (résultats aux diplômes, palette d’options). Au niveau social, la gamme de services d’accompagnement pour parents ou proches intervient, particulièrement pour l’offre de cours aux adultes (programmes ESL ou de civilisation indienne).

25Au travers de la mobilisation et du contrôle des ressources éducationnelles transpirent des revendications communautaires et identitaires, tout autant que se forge une imagerie du groupe ; celle d’une communauté historiquement anglophone, qualifiée et prête à assumer des responsabilités locales (gestion des districts scolaires, participation à la vie politique).

26Dans plusieurs districts de banlieue, les attentes scolaires dépassent le registre de l’engagement parental et stigmatisent des situations de colonisation et d’activisme politique. Plusieurs conseils de districts sont passés sous contrôle indien : Millbourne, Edison, Cherry Hill. Ce contrôle se double d’un activisme politique où l’espace scolaire sert à afficher la place de la communauté indo-américaine dans l’espace régional. Ce qui permet l’homogénéisation des interventions dans le domaine scolaire et facilite l’installation de nouveaux venus qui y trouvent des repères identitaires et politiques.

27La fixation de flux s’effectue par l’activation de réseaux familiaux ou claniques qui s’additionnent localement pour donner prise à des liens durables avec l’espace de départ. C’est le cas du district scolaire de Millbourne où se sont installés de jeunes diplômés originaires du Pendjab (attirés par la qualité de l’offre éducative et la proximité des centres d’emploi). Les pratiques de regroupement familial permettent d’accueillir la famille élargie puis de systématiser de façon informelle des liens entre jeunes diplômés sur place et travailleurs qualifiés du Pendjab souhaitant émigrer avec leurs familles. Le contrôle du district de Millbourne autorise l’élargissement des cursus scolaires à la culture indienne, ainsi que l’introduction de programmes destinés aux adultes (cours d’anglais, de civilisation américaine), facilitant la mise en place de flux migratoires entre le district de Millbourne et de jeunes travailleurs qualifiés et leurs familles au Pendjab.

Mobilisation pragmatique et contractualisation des interactions

28À la fin des années 1980, l’essor des activités ludiques et hôtelières de Camden à Atlantic City facilite l’installation d’une main-d’œuvre mexicaine peu qualifiée dans l’hôtellerie, la restauration et les centres commerciaux.

29Les premières années de scolarisation des enfants hispaniques dans les districts scolaires du comté de Camden ont été difficiles. L’inscription en nombre d’enfants non anglophones dans des établissements fragilisés par la présence d’une majorité afro-américaine paupérisée induit de graves problèmes budgétaires (Giband, 2003). Dans les districts de Pine Hill et de Mullion Hill, ces contraintes, s’ajoutant à d’anciennes (base fiscale déclinante, problèmes sociaux), conduisent à la mise en faillite des districts.

  • 7 Mesures de gratuité des repas pris dans les cantines.

30Les foyers mexicains expriment ouvertement au sein des conseils des districts scolaires des revendications sociales (bourses d’études, bilinguisme des documents, renforcement des free lunch programs7) et scolaires élaborées (embauche d’enseignants hispanophones, cours ouverts à la culture sud-américaine, cours d’anglais). Ce qui suscite des conflits avec les Afro-Américains. Pour ces derniers, le contrôle des districts est un outil de maîtrise politique et sociale (embauche de personnel afro-américain, priorité aux enfants noirs pour les free lunch programs). L’accroissement des revendications scolaires des Hispaniques et les blocages au sein des districts facilitent une importante mobilité scolaire d’enfants hispaniques vers des établissements déconnectés des lieux de résidence. En dépit des difficultés financières et linguistiques, les Hispaniques n’hésitent pas à mobiliser l’offre éducationnelle d’un district extérieur à leur zone résidentielle. La fréquentation d’établissements scolaires éloignés s’accompagne de l’adoption de critères consuméristes plus que sociaux : taux de réussite du district aux diplômes nationaux, probabilité d’intégration dans les universités, gamme de services périscolaires. La mobilité des enfants hispaniques, supérieure à la moyenne régionale et à celle des autres minorités (fig. 3), alimente une fuite en ordre dispersé des établissements du comté de Camden vers ceux de la banlieue résidentielle. En 2001, 50 % seulement des enfants hispaniques étaient scolarisés dans leur district de résidence contre plus de 70 % en 1990. La dimension communautaire dans la pratique de l’espace scolaire semble faiblement enracinée dans le local. Elle est subordonnée à d’autres impératifs comme l’évitement des établissements difficiles, la qualité de l’offre éducative ou la diversité des ressources éducationnelles.

31Loin de participer de stratégies de groupe, la dimension communautaire relève de l’approche individuelle reposant sur une mobilisation pragmatique des ressources éducationnelles locales. Au gré des opportunités, les parents scolarisent leurs enfants dans des établissements privés catholiques de banlieue ou de Philadelphie ou dans des établissements publics éloignés de leur domicile. Le choix d’un établissement hors zone de résidence semble motivé par deux facteurs. Les parents hispaniques se révèlent très attentifs aux possibilités de circuits de scolarisation. À l’instar des Asiatiques, l’élaboration de circuits de scolarisation englobant une dimension prospective (à terme l’intégration dans un bon collège universitaire) paraît importante.

32Les choix de scolarisation dépendent aussi des services sociaux que propose l’école ou le district scolaire. En partenariat avec les associations d’immigrés, plusieurs districts scolaires proposent aux parents une gamme étendue de services afin de faciliter leur intégration. Cela va des cours d’alphabétisation ou d’anglicisation à des formations au système bancaire américain (demande de prêts, ouverture d’un compte, utilisation de cartes de crédit). Animés par la première génération d’immigrants hispanophones, ces services participent à la fixation des flux de la seconde génération.

Figure 3. Mobilité scolaire et résidentielle des populations hispaniques du Grand Philadelphie.

Figure 3. Mobilité scolaire et résidentielle des populations hispaniques du Grand Philadelphie.
  • 8 Classement fait par le Philadelphia Inquirer du 04/09/04.

33La mobilité scolaire de type individuel alimente par ricochet une mobilité résidentielle de groupe vers les districts scolaires bénéficiant d’une meilleure réputation. Le redéploiement résidentiel s’effectue au bénéfice des comtés de Gloucester (migration résidentielle de voisinage) et de Chester (migration résidentielle lointaine, fig. 3). Dans les districts du comté de Gloucester, l’installation des foyers hispaniques dans des zones résidentielles blanches accompagne la mise en place du plan de reconstruction des établissements. Sous l’impulsion des autorités locales, les formes initiales de mobilisation pragmatique prennent l’allure d’une contractualisation. Celle-ci concerne la participation des parents aux conseils d’administration des districts et la refonte de l’offre éducative locale. En partenariat avec des associations, a été mis en place un système scolaire adapté aux demandes hispaniques. À la définition de quotas d’embauche d’enseignants mexicains s’ajoutent des cursus pédagogiques orientés sur la culture et l’histoire sud-américaine, des classes de primo-arrivants, ainsi que des programmes d’anglicisation ouverts aux membres de la famille. La réussite dans la mise en place d’un système pédagogique efficace et adapté aux demandes des Hispaniques est telle que le district scolaire de Gloucester attire depuis 2001 une majorité d’enfants immigrés non hispanophones. Le succès a inspiré d’autres districts voisins comme celui de Cherry Hill dont le système scolaire est ouvert aux attentes des différents groupes étrangers. Avec 67 % de sa population scolaire issue de l’immigration récente et les meilleurs taux d’intégration de la région aux grandes universités8, Cherry Hill est une des premières destinations des nouveaux entrants dans le Grand Philadelphie. En misant sur le repositionnement des ressources éducationnelles locales, les responsables du district de Gloucester participent à la réorientation métropolitaine des flux migratoires. Ce comté, à la démographie déclinante, voit dans l’afflux d’enfants immigrés l’opportunité de maintenir et de renouveler équipements et offre éducative. Les districts, ayant effectué une « reconversion scolaire » (contractualisation, élargissement de l’offre éducative à la demande hispanique), bénéficient des apports migratoires.

34Dans le comté de Chester, les formes de contractualisation entre autorités locales et associations d’immigrants paraissent plus élaborées et ouvertes à des partenaires institutionnels mexicains réunissant associations d’immigrés, districts scolaires, département de l’éducation de Pennsylvanie et certaines autorités scolaires mexicaines à Guadalajara et dans la province du Yucatan. Elles consistent dans la mise en place d’un réseau d’échanges d’informations pédagogiques (mise en conformité des programmes scolaires), d’échanges et d’embauches de personnels enseignants et éducatifs mexicains, d’un plan de formation des enseignants mexicains aux méthodes américaines et du suivi des primo arrivants entre enseignants mexicains et américains.

35Ces choix scolaires, et les formes de contractualisation qui en découlent, influent sur la structuration des flux migratoires vers et à l’intérieur du Grand Philadelphie. Alors qu’en 1990, le comté de Camden était la principale destination des Hispaniques, en 2003 le comté de Chester accueille deux nouveaux arrivants hispaniques sur trois, avec une prédilection pour ceux en provenance des provinces du Yucatan et de Guadalajara. Les possibilités de mobilisation des ressources éducationnelles apparaissent comme un élément décisif dans l’installation de la seconde génération de Mexicains. À partir de l’école, se structure un réseau d’accueil et d’intégration des nouveaux arrivants. Les districts scolaires, en partenariat avec les associations d’immigrés, ont ouvert des bureaux d’emploi et d’orientation. Ils proposent emplois et logements, facilitent les démarches administratives et offrent des programmes d’anglicisation aux membres de la famille.

36Loin d’être une question annexe, les possibilités de mobilisation de l’offre éducative locale figurent au cœur des stratégies résidentielles et migratoires des Hispaniques pourtant peu éduqués.

Le rôle des circuits de scolarisation et des processus de colonisation scolaire

37Deux éléments interviennent dans la mobilité et la fixation des immigrants à l’échelle métropolitaine.

38En premier lieu, la notion de circuits de scolarisation s’avère pertinente dans la mesure où elle permet d’analyser des pratiques où la dimension spatiale est très présente. Les stratégies résidentielles se calquent souvent sur les stratégies scolaires, déterminant la constitution de circuits de scolarisation qui, selon les groupes nationaux, sont plus ou moins affirmés. Deux cas de figure sont à distinguer.

39Les circuits relevant de stratégies collectives (hispaniques) constituent un premier type. À l’origine pragmatique et individuel, le circuit (de la banlieue industrielle vers la banlieue pavillonnaire) prend une allure collective et induit un repositionnement des stratégies résidentielles du groupe qui modifie les conditions de la circulation migratoire à l’intérieur de l’espace métropolitain.

40Les circuits peuvent relever de stratégies individuelles, non plus pragmatiques mais informées pour des circuits plus élaborés. Plus le niveau d’éducation des parents est élevé, plus les circuits sont élaborés. Les Indiens fournissent un exemple caractéristique de stratégies scolaires individuelles où, au gré des attentes scolaires, le circuit se structure. Dans ce cas, les incidences en matière de redistribution des flux d’immigrants sont moins stigmatisables. À la contractualisation donnant prise à une inscription volontaire des flux répond une diffusion complexe en fonction d’attentes familiales et des liens interpersonnels tissés.

41En second lieu, la notion de colonisation dépeint une partie des pratiques scolaires des groupes d’immigrants. On entend par colonisation, la forte implication des familles issues d’un même groupe national dans le fonctionnement d’un établissement ou d’un district scolaire. Dans de nombreux quartiers de banlieue, les familles issues de l’immigration récente témoignent d’un intérêt militant pour le fonctionnement de l’institution scolaire locale ; intérêt qui parfois s’étend à d’autres structures (conseil de quartier, comités de planification et d’urbanisme). Des parents actifs établissent des parcours protégés pour leurs enfants qui vont jusqu’à la contractualisation de liens avec les pays ou régions d’origine. Le contrôle des formes de mobilisation des ressources éducationnelles locales ne sert plus seulement des stratégies familiales mais des stratégies de groupe dans les champs migratoires et politiques.

Conclusion : stratégies éducatives et figure de la dispersion

42La montée en puissance de la néo-immigration tend à modifier l’ordre ethno-spatial hérité de la ville industrielle. La grande diversité sociale et nationale des entrants conduit à une étonnante diversification des modes de résidentialisation et de la composition ethnique en banlieue, non sans conséquence sur le plan social, politique et sur la configuration des schémas migratoires transnationaux. L’examen des modes de scolarisation et de l’utilisation des ressources éducatives minore la figure de l’enclave ethnique comme paradigme explicatif dans l’installation des nouvelles minorités, au profit de la figure de la dispersion résidentielle au gré de stratégies individuelles et collectives diversement élaborées dans lesquelles l’éducation occupe une place centrale. Les formes de mobilisation de l’espace scolaire et les réponses offertes par la société locale aux demandes éducatives de ces groupes participent à la modification des flux de néo-immigrants au sein de la métropole comme aux interactions avec les espaces de départ.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 47 % des étrangers recensés sont entrés après 1990, US Census, 2003.

2 US Department of Homeland Security, 2004.

3 Dans l’ensemble des métropoles du pays, 4,9 % des immigrants ont recours à l’aide sociale contre 6,6 % pour la population américaine.

4 Sur une moyenne annuelle de 11 000, US Immigration and Naturalization Services, 2003.

5 English Second Language.

6 On entend par ce terme le territoire institutionnel (district scolaire) susceptible de rattacher l’enfant à un nombre précis et identifié d’établissements du primaire et du secondaire, ainsi que de fournir une gamme de services extra-scolaires (cours de rattrapage, de langues optionnelles, activités sportives et culturelles).

7 Mesures de gratuité des repas pris dans les cantines.

8 Classement fait par le Philadelphia Inquirer du 04/09/04.

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Nombre moyen d’années d’études des entrants.
Légende Source : US Immigration and Naturalization Services, 2003
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/5858/img-1.jpg
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Titre Figure 1. La répartition des étrangers dans le Grand Philadelphie (2000).
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Titre Figure 2. La maîtrise de l’espace scolaire au coeur des stratégies migratoires indiennes.
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Titre Figure 3. Mobilité scolaire et résidentielle des populations hispaniques du Grand Philadelphie.
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/5858/img-4.jpg
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Auteur

maître de conférences en géographie, université Via Domitia Perpignan, UMRFRE 302. Il travaille dans les champs de la géographie urbaine et sociale, l’éducation, les questions de gouvernance, des minorités, dans les contextes métropolitains étasuniens (Philadelphie, New York, Chicago, Minenapolis, Saint Paul).

© IRD Éditions, 2009

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