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Capítulo IV. Etnoecología y Etnoeducación

Experiencias en la elaboración de materiales de lectura y desarrollo de una norma escrita en lengua pemon

María Eugenia Villalón

Texte intégral

1En las páginas que siguen resumo brevemente algunas de mis experiencias como antropolingüista en un proyecto destinado a producir materiales de lectura en las lenguas indígenas de Venezuela. Dicho proyecto, realizado por Unuma Sociedad Civil de Apoyo al Indígena, con la participación de la Federación de Indígenas del estado Bolívar, tiene entre sus metas principales proveer las destrezas y recursos necesarios para que los participantes indígenas produzcan textos legibles, comprensibles y atractivos en sus respectivas lenguas. Como parte del equipo de Unuma, mi tarea es contribuir al desarrollo de las habilidades lingüísticas, técnicas y cognitivas necesarias para tal fin. Unos de nuestros grandes temas de reflexión conjunta a lo largo del proyecto han sido los siguientes: ¿cómo presentar una narración oral en forma escrita? y ¿cómo mejorar la redacción en la lengua natal?

2Traducidas en acción, nuestras respuestas constituyen una intervención dirigida en el proceso de adoptar y generalizar el uso de la lectoescritura en el idioma natal. Intervenciones parecidas se han incrementado en Venezuela en la última década, en parte para llenar el vacío creado por el fracaso del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB). Sin embargo, la originalidad de la nuestra radica en la importancia que le concedemos a la formación lingüística y literaria del participante indígena, con el fin de fomentar su iniciativa e independencia de criterio en el proceso de crear registros escritos en su lengua. Y aunque la lectoescritura nunca se recibe simplemente, ni se adopta en total pasividad, lo cierto es que en Venezuela nunca se le había prestado mayor atención a los aspectos sociolingüísticos de este proceso, ni se entreveía la necesidad de facilitar y fomentar el protagonismo indígena en el mismo. Estas pautas figuran entre las principales motivaciones antropolingüísticas del esfuerzo que describo aquí.

Organización del trabajo

3En la producción de libros de lectura los indígenas aportan los textos. Usualmente estos constituyen versiones escritas de una narración oral, condensada y transcrita según las mejores intuiciones del respectivo recopilador. Una vez que el grupo adopta un texto para su publicación, éste se trabaja colectivamente a lo largo de varios talleres, en los cuales se combina la corrección del texto, ilustraciones y maquetas de imprenta, con la instrucción lingüística y la práctica de otras destrezas. La producción de los dos primeros libros absorbió casi dos años-debido en parte a las circunstancias que describo abajo-pero este lapso se ha recortado notablemente con la experiencia acumulada.

Experiencias en la producción de libros de lectura en pemon

4Al poco tiempo de trabajar con los primeros textos pemon pude constatar que el alfabeto utilizado, adoptado a raíz de la efímera implantación del REIB, era deficiente. Por ejemplo, ignoraba contrastes fonémicos como el alargamiento vocálico y, por el contrario, marcaba contrastes no fonémicos como por ejemplo, los alófonos de la oclusión glotal y de la aproximante labiovelar. Adicionalmente, existían marcadas interferencias del castellano en el pemon escrito, especialmente en el orden de las pala bras, las normas ortográficas y estilísticas, y en la segmentación morfémica. Así mismo, el pemon escrito no registraba ni consideraba la estructura discursiva de la lengua. Por último, la producción colectiva de los libros puso de relieve la naturaleza y grado de la variación dialectal existente en pemon.

5En los párrafos siguientes describo algunas de las repercusiones que estos cinco factores -el alfabeto, la interferencia lingüística, la estructura del discurso, la variación dialectal y la normalización- tuvieron en el desarrollo de nuestro trabajo.

Sobre el alfabeto pemon

6Frente a las deficiencias ortográficas encontradas, y considerando que las metas del proyecto exigían desarrollar y ensayar colectivamente normas para incipientes registros escritos, tomamos dos decisiones simultáneas: 1) redimensionar el proyecto a fin de reforzar el entrenamiento lingüístico de sus integrantes indígenas, y 2) proponerle a los pemon algunas revisiones razonadas de su alfabeto. Por un lado, estimábamos que sería contraproducente publicar libros que reforzaran y perpetuaran esas deficiencias que, muy probablemente, estarían entorpeciendo el aprendizaje de la lectura y escritura en pemon. Y por el otro, estimábamos que si ellos debían decidir sobre su ortografía, necesariamente debían contar con las herramientas y criterios técnicos para tomar decisiones informadas. Como resultado de la primera decisión comenzamos a dictar talleres de lingüística, y a medida que avanzaba la sofisticación técnica de los pemon se fueron considerando las revisiones alfabéticas más importantes, enfatizando siempre su naturaleza experimental y elaborando los argumentos técnicos que las sustentaban. En busca del consenso, algunas decisiones tomaron casi un año en producirse, mientras que otras permanecen aún bajo consideración. Hasta agosto de 1996 los integrantes pemon del proyecto de Unuma habían adoptado las siguientes modificaciones al alfabeto empleado inicialmente: 1) marcar el alargamiento vocálico mediante el símbolo [:]; 2) homogeneizar la ortografía de la oclusión glotal y sus alófonos preglotales y sonoros mediante un único símbolo [‘]; 3) homogeneizar la ortografía de la aproximante labiovelar y sus alófonos fricativos bajo el símbolo [w]; y 4) escribir el segmento aproximante de los diptongos [iy] y [*w] que la norma ortográfica en uso obligaba a representar como [üi] y [uu], con [y] y[w] respectivamente, quedando en la práctica las secuencias [üy] y [uw].

7Las reacciones iniciales a las modificaciones propuestas fueron mixtas, variando desde la aceptación hasta el escepticismo y la renuencia. La resistencia era sobre todo de orden psicosocial y político. Aunque los talleristas ya disponían de las nociones elementales para entender el razonamiento y la justificación lingüística de las propuestas, se preguntaban si valía la pena el cambio. Pensaban que la gente se iba a confundir, y que el prestigio de los maestros y alfabetizadores se vería en entredicho. Quedaría al descubierto que habían estado enseñando «cosas incorrectas». Y después de todo, ¿qué garantías había de que no nos estaríamos equivocando como lo hicieron aquéllos que propusieron los alfabetos en uso? Por otra parte, en la dinámica sociopolítica de la misionalización y escolarización de los pemon, cada alfabeto utilizado constituye parte del «capital simbólico» del sector u organización que lo introdujo. Las letras, en este sentido y contexto, son un importante elemento sustentador del prestigio y autoridad de las diferentes instituciones que intervienen en la sociedad pemon. Se entiende así que cada una trata de conservar «su» alfabeto y generalizarlo lo más posible. Es por eso que nos ha parecido conveniente aprovechar las discusiones suscitadas para reflexionar en equipo sobre la naturaleza de los alfabetos, su fundamentación, y sus posibles impactos según los modos de introducción y adopción. En nuestros esfuerzos por contribuir a que los indígenas pudieran superar las dudas y encontrar respuestas a las múltiples interrogantes sobre cómo forjar una tradición escrita, enfrentamos las consecuencias de lo que a mi juicio conformó una de las más críticas debilidades de la implementación del REIB en Venezuela: pretender introducir la lectoescritura en una sociedad oral sin conocer las dimensiones sociolingüísticas del proceso, y desestimando el carácter experimental y participativo que debe imprimírsele. Todo esto, pese a que el REIB se promovió como alternativa a la alfabetización pasiva y vertical que se venía impartiendo, especialmente por parte de las misiones (Villalón 1994). Así, transcurrida más de una década del fallido inicio del REIB, los pemon confrontaron la necesidad de tomar decisiones históricas sobre su lengua para las cuales ese régimen no los había preparado. Con las publicaciones del proyecto comenzó a circular una nueva versión del alfabeto pemon, elevando a por lo menos cuatro las ortografías en uso. Esta realidad alienta entre los pemon la inquietud por iniciar el proceso de unificación de su escritura a fin de facilitar la comunicación intraétnica y avanzar en el desarrollo de una norma escrita.

Sobre la interferencia lingüística

8La comprobada interferencia del castellano en el pemon escrito, especialmente en el orden de las palabras, las normas ortográficas y de puntuación, y la segmentación morfémica, es uno de los principales legados de la alfabetización y escolarización que iniciaron los misioneros capuchinos en los años 30. Aparte de su empiricismo, los misioneros comparten la noción generalizada de que siendo el pemon una lengua minoritaria y subordinada, debe tomar el castellano como referencia para su transformación en lengua escrita y aún para su expresión oral. Muchos estiman que mientras menos sean las diferencias entre las lenguas indígenas y el idioma nacional, más se facilitará el diálogo intercultural e interlingüe. Sin embargo, esta posición no toma debida consideración del rol político, ideológico y simbólico que tienen las lenguas en contextos multilingües enmarcados por fuertes diferencias de poder y prestigio, y a la postre refuerza la subordinación del habla aborigen. En parte para balancear el discurso recibido, y en parte porque lo consideramos más adecuado, infundimos la idea, y demostramos continuamente en los talleres, que el pemon es analizable como sistema lingüístico único y como vehículo de expresión de una cultura particular, sin hacer referencia o comparación obligada con el castellano. Desde la producción de su primer libro, los pemon estaban en mayor o menor grado conscientes de la castellanización, pero no disponían de las herramientas para remediarla. Los talleres de lingüística, al enfatizar y demostrar la posibilidad de adoptar criterios más amplios y neutrales para analizar el pemon y tomar decisiones respecto a la redacción y la escritura, han ido llenado ese vacío. Por ejemplo, la familiarización con nociones elementales de análisis morfológico ha permitido a los talleristas ensayar criterios para distinguir entre morfemas libres y ligados, y así superar la práctica recibida de unir ciertos morfemas a la palabra mediante guiones, o bien de escribirlos separadamente si el morfema análogo en castellano constituía palabra separada. En caso de duda, los talleristas discuten y razonan la solución que finalmente adoptan. Este procedimiento, a nuestro juicio, es mucho más fructífero y satisfactorio, pues aunque el tema de la segmentación morfémica en pemon requiere más estudio, al menos los indígenas han adquirido mayor control e iniciativa en las decisiones lingüísticas que se van adoptando durante la elaboración de los libros.

9Una situación similar existía con las convenciones de puntuación en pemon, las cuales habían sido calcadas enteramente del castellano. Por esta razón el texto narrativo pemon asumía el mismo aspecto que el nuestro (una sucesión de oraciones y párrafos), en completo desconocimiento de las grandes diferencias sintácticas y discursivas existentes entre los dos idiomas. Cuando los talleristas entendieron que podían desarrollar sus propias convenciones de puntuación, el horizonte de posibilidades se les ensanchó notablemente. Fue posible adoptar y asignarle usos propios a ciertos signos de puntuación tomando en consideración, inclusive, la estructura del discurso.

10Sobre la estructura del discurso, una de las preocupaciones latentes del equipo de Unuma era asegurar que los textos publicados exhibiesen una estructura discursiva y una arquitectura textual adecuada. Habiéndole prestado atención a estos rasgos del lenguaje en un estudio anterior (Villalón 1995 [1992]), me acerqué a las narraciones pemon abierta a la posibilidad de encontrar en una estructura discursiva diferente de la nuestra. Después de todo, ¿qué criterios había, o qué criterios utilizaban los pemon para decidir dónde colocar un punto, una coma, o un signo de interrogación? Para comenzar a pensar las respuestas organizamos varios talleres sobre segmentación textual y demostramos a los talleristas que las convenciones estilísticas del castellano no eran únicas ni universales. Más importante aún, constatamos que podíamos adoptar la línea como constituyente primario del texto narrativo pemon, y ensayamos criterios para decidir qué constituye una línea y como organizar un texto con base en ella. Los resultados fueron altamente positivos y los textos producidos resultaron mucho más legibles y comprensibles.

11Todos los involucrados en la experiencia referida aquí hemos constatado que las innovaciones introducidas en el pemon escrito, desde la modificación del inventario fonémico hasta la reestructuración del texto en la página, han facilitado significativamente la lectura. Aunque aún falta mucho camino por recorrer, es evidente que el entrenamiento lingüístico le ha permitido a los talleristas producir textos mejor escritos, segmentados y compuestos que en el pasado, al tiempo que les ha devuelto parte de la iniciativa y el control que les corresponde sobre el proceso de adopción de la lectoescritura. Es decir, los está habilitando para forjar registros escritos en su lengua de manera crítica e informada.

Sobre las variaciones dialectales

12La caracterización generalizada del pemon es la de una lengua con tres dialectos definidos geográficamente, mutuamente inteligibles y equidistantes lingüísticamente: el pemon are:kuna, el tau:repan y el kama:rakoto. Esta visión de la variación dialectal se ha mantenido a pesar de que la evidencia no parece sustentarla (cf., por ejemplo, Villalón 1991) y de que las diferencias que distinguen las variantes mencionadas nunca han sido descritas con precisión. Los propios indígenas reproducen esta visión de su lengua, con el agravante de que el manejo inadecuado de la variabilidad lingüística (entre otros componentes sociolingüísticos) durante la introducción de la lectoescritura, afianzó el concepto reduccionista de que un dialecto debía prevalecer sobre otro por ser el más «puro». Igualmente, se reforzó y generalizó la idea de que las diferencias dialectales en pemon carecían de importancia y no afectaban la comprensión lectora. Sin embargo, el proceso de producción de libros de lectura puso de relieve que las mismas transcienden el plano léxico de la lengua y que pueden entorpecer la comprensión lectora. Asimismo, hemos constatado que la variación no posee fronteras geográficas nítidas, sino que se manifiesta a través de un número indeterminado de variantes que se entrecruzan, solapan y funden gradualmente. Entre los factores que afectan la dinámica dialectal actual figuran el sistema de internados, que reúne a niños procedentes de distintos puntos de la geografía pemon, las migraciones, y la movilidad alentada por razones económicas y de trabajo. Ciertamente, a muchos pemon se les dificulta caracterizar su habla en términos de los tres dialectos tradicionalmente reconocidos. Ante esta realidad es fácil suponer que el tema de la variabilidad lingüística ocupa un lugar preponderante en el proceso de producción colectiva de los libros, principalmente porque los talleristas provienen de distintas zonas y poseen diferentes grados de familiaridad con las variaciones dialectales. Por este motivo, nuestras publicaciones identifican cuidadosamente el origen del texto y llevan un breve recuento de su transformación en libro. Esta información ayuda a identificar el habla de la publicación pero, claro está, no resuelve el problema de la variabilidad si lo que se busca es ensanchar el espacio social de la lectoescritura e incrementar el número de lectores. Esta meta exige disminuir al máximo el esfuerzo de traducción que implica la lectura transdialectal. Luego de desechar la idea de incluir en cada uno de nuestros libros un glosario de equivalencias dialectales (la magnitud y naturaleza de la diferenciación lo hada impracticable) decidimos ensayar con publicaciones bidialectales, incorporando al final del texto principal una traducción o versión en dialecto distinto. El hecho insoslayable, sin embargo, es que no contamos, ni contaremos a corto plazo, con una política satisfactoria sobre la variabilidad lingüística en pemon. Dicha política, demás está decir, deberá emerger de los mismos indígenas, una vez recabados, sistematizados y analizados los datos lingüísticos que permitan evaluar adecuadamente la diferenciación dialectal y tomar decisiones informadas.

Sobre la normalización de la lengua escrita

13Resulta evidente que la producción de materiales de lectura en lengua indígena según las pautas descritas anteriormente implica mucho más que sentarse al lado de un informante y transcribir palabras. Todo el proceso de producción colectiva supone la toma de múltiples decisiones sobre aspectos formales de la lengua -desde cómo escribir una palabra, hasta dónde colocar un punto- las cuales, en conjunto, proponen una norma para el pemon escrito.

14Fuera de nuestros talleres y una vez distribuido el libro, ese cúmulo de decisiones fraguadas en la página escrita pasa al escrutinio del resto de la población. Con la discusión que ello suscita evaluamos y corregimos posteriormente nuestro trabajo. Esta fase de retroalimentación culmina el proceso de producción de un libro pemon, dando paso al siguiente. Esos libros, concebidos como proceso colectivo y comunitario, se erigen en objeto de reflexión sobre la lengua escrita, agudizan la conciencia en torno a ella y contribuyen a reducir la dosis de azar y equívocos que inicialmente acompañó su introducción.

15Hemos visto que en las fases de producción de un libro pemon en las cuales interviene el antropolingüista, el trabajo se centra en la revisión y producción colectiva del texto, atendiendo los distintos elementos que entran en juego: la ortografía, la sintaxis de las frases y oraciones, la segmentación morfémica, la segmentación en líneas, la puntuación y, finalmente, la adecuada estructuración de la información. El producto final debe ser fácilmente inteligible y legible, pero al mismo tiempo inequívocamente pemon. Resta por aclarar que nuestros materiales de lectura se planifican monolingües en virtud de los objetivos propuestos: como medio de ensanchar el espacio social de la lectoescritura y como medio de reforzar el valor, uso y aprendizaje de la lengua autóctona. Se deja atrás la tradición de publicar libros de lectura bilingües en los cuales el texto indígena, como mero apéndice de la lengua dominante, aparece al lado de la traducción al castellano. El formato monolingüe equipara la condición del texto indígena a aquélla del texto español en la sociedad mayoritaria, y por ende, contribuye a combatir la subordinación de la lengua aborigen.

Bibliographie

Referencias

Street, B. V., ed. (1993) Cross-cultural approaches to literacy. Cambridge Studies in Oral and Literate Culture No. 23, Cambridge: Cambridge University Press.

Villalón, M. E. (1991) «A spatial model of lexical relationships among fourteen Cariban varieties», en Mary Ritchie Key, ed., Language Change in South American Indian Languages: 54-94, Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

— (1994) La educación indígena en Venezuela: una crítica razonada. Caracas: CEVIAP, Documento de Trabajo No. 9.

— (1995) [1992] Forma, significado y política de la narrativa heredada e’ñapa. Un análisis etnopoético, Tesis doctoral. Ann Arbor: Michigan: UMI.

Auteur

Universidad Central de Venezuela, Caracas.

© IRD Éditions, 2003

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