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Caminos cruzados

 | 
Catherine Alès
, 
Jean Chiappino

Capítulo IV. Etnoecología y Etnoeducación

El proyecto Unuma: la capacitación de maestros indígenas para la promoción de la lengua pemon

Haydée Seijas

Volltext

1La gradual desaparición de las lenguas aborígenes es un problema generalizado en todos los continentes. Krauss (1996: 19) estima que más del 90 por ciento de las 6.000 lenguas que se hablan en el mundo están amenazadas de extinción; los datos censales de Venezuela muestran sin lugar a dudas que las lenguas indígenas que se hablan en este país se incluyen en esa triste mayoría, y por lo tanto se hace necesario establecer programas que permitan contrarrestar esa tendencia aniquiladora de la diversidad lingüística.

2En este trabajo presentamos los aspectos esenciales del proyecto Unuma, un programa de acción que tiene entre sus objetivos la promoción del idioma pemon por medio de la capacitación de los maestros indígenas en lingüística y otras disciplinas necesarias para la producción y promoción de materiales de lectura en sus propias lenguas. Como marco para la descripción del proyecto y sus logros, ofrecemos una breve caracterización de la sociedad Pemon, y de los principales aspectos sociolingüísticos que en ella se observan.

3Los Pemon están ubicados en la porción sureste de Venezuela, en el estado Bolívar; allí también residen otros 13 grupos étnicos diferencia dos, además de la población criolla dominante. Tal como sucede con los otros grupos indígenas venezolanos, los Pemon confrontan discriminación y violación de sus derechos fundamentales, incluyendo la pérdida de sus tierras ancestrales ante invasores interesados en las riquezas que ellas contienen, entre las que se cuentan oro, diamantes, maderas, potencial hidroeléctrico y grandes atractivos para el turismo.

4El censo indígena de 1992 registra la población pemon en 19.129 personas (Venezuela 1993: 32), pero si se toman en cuenta tanto las omisiones censales como el crecimiento vegetativo, la población pemon actual se puede estimar en por lo menos 30.000. Ella representa aproximadamente el 7 por ciento del total de indígenas en el país, la tercera en tamaño, después de los Wayuu y los Warao.

5Tradicionalmente los Pemon han ocupado las áreas de sabana próximas a ríos, viviendo en comunidades pequeñas, generalmente en viviendas multifamiliares. Como muchos otros grupos de la región Amazónica, la economía tradicional de los Pemon se basa en la horticultura, la pesca, la caza y la recolección. Los Pemon más conservadores mantienen el sistema tradicional de subsistencia que también incluye alfarería, tejido y comercio; pero a medida que las presiones sobre sus tierras han ido en aumento, y también en respuesta a las necesidades de la vida moderna, muchos Pemon se han desplazado a los pueblos y ciudades vecinas, y han adoptado nuevos medios de subsistencia, incluyendo el trabajo asalariado en los sectores gubernamental, minero y turístico. Dada la carencia en Venezuela de programas y estímulos para que los indígenas puedan proseguir estudios y entrenamiento en carreras gerenciales o técnicas, los Pemon más emprendedores generalmente se desempeñan como maestros o enfermeros – dos de las ocupaciones más prestigiosas y mejor pagadas en las sociedades indígenas en Venezuela.

6El primer contacto de los Pemon con representantes del mundo no-indígena ocurrió hacia mediados del siglo XVIII (Armellada 1960); a partir de esa fecha y hasta principios del siglo XIX, tuvieron contactos esporádicos con los colonizadores, especialmente con los misioneros franciscanos quienes hacían visitas periódicas al territorio pemon en busca de «almas» que luego trasladaban a las misiones del Bajo Caroní. Hacia 1840 el culto del Aleluya, un movimiento religioso sincrético originario de la Guayana Inglesa (hoy República de Guyana) comenzó a ganar terreno entre los pemon; hacia principios del siglo XX los Franciscanos establecieron misiones permanentes en territorio pemon, y hoy día misioneros católicos y protestantes (principalmente adventistas) ejercen su oficio en ese territorio.

7Probablemente debido a la temprana influencia de las misiones, en comparación con otros grupos indígenas del país, los Pemon presentan una tasa relativamente alta de alfabetismo en español; también la casi totalidad de las escuelas de su zona están atendidas por indígenas (Venezuela 1994); pero a pesar de esto y del Decreto 283 (del 20 de septiembre de 1979) que establece el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB) en las escuelas de las zonas con población indígena de Venezuela, el español constituye la lengua de instrucción en todas ellas.

Aspectos sociolingüísticos

8El pemon pertenece a la familia lingüística Caribe, una de las más importantes de América del Sur en términos del número de lenguas que la constituyen. En Venezuela se hablan 8 lenguas Caribe además del pemon, y 5 de ellas (Akawayo, Wa’nai o Mapoyo, Kari’ña, E’ñapa o Panare, y Ye’kwana) se hablan en el estado Bolívar. En la porción oriental de esta entidad federal, en la zona colindante con Guyana, también se habla inglés, además de lenguas indígenas de las familias Arawak y Caribe (Akawayo y Kapon); en esta zona algunos pemon hablan inglés y las lenguas Caribe de Guyana, pero allí, como en el resto de su territorio, el más frecuente e intenso contacto de los Pemon es con el español, la lengua dominante.

  • 1 Véase por ejemplo Thomas (1983) y Alvarez (1994).

9La variabilidad dialectal del pemon es más compleja de lo que hasta ahora se ha descrito – aun en la literatura especializada. Generalmente se reconocen solamente tres variantes del pemon: Kamarakoto, Taurepan y Arekuna.1 Pero hay que tener en cuenta que, tal como señala Villalón en este mismo volumen, las fronteras dialectales del pemon no están claramente definidas y por lo tanto se produce una gradación dialectal a lo largo de todo el territorio tribal. También es conveniente tener en cuenta que el Makushi, que se habla en Brasil, probablemente es una variante del pemon y no un idioma separado, como se había creído. Existe además una tendencia unificadora del idioma, generada por la dinámica de los internados indígenas, los matrimonios entre personas de diferentes zonas, y las migraciones.

  • 2 A este respecto véase Villalón (1994).

10Para la escritura del pemon se han propuesto hasta ahora no menos de 5 alfabetos y/o sistemas ortográficos diferentes, de los cuales 3 están asociados a grupos religiosos (1 católico, 2 protestantes); a éstos se añade el llamado alfabeto «oficial»,2 y el sistema de escritura utilizado dentro del proyecto Unuma. Adicionalmente hay que tener en cuenta que dos de los lingüistas que han participado en ese proyecto difieren en la interpretación de algunos aspectos específicos de la fonología pemon, especialmente sobre el alargamiento vocálico, la predictibilidad del acento y el status de la oclusiva glotal.

La competencia lingüística

  • 3 Los datos de este censo parecen más confiables para los Pemon de las áreas más tradicionales que p (...)

11El pemon es una lengua vigorosa, ya que la mayoría de los integrantes de la etnia la hablan fluidamente; esto es especialmente cierto en las comunidades pequeñas y más aisladas que conservan el patrón cultural tradicional. Las cifras del Censo Indígena de 1992 para la población Pemon de 5 años y más muestran que el 98 por ciento de esa cohorte habla la lengua indígena, incluyendo un 34 por ciento que es monolingüe en pemon, y un 63 por ciento que es bilingüe en pemon y castellano. Desafortunadamente esta misma fuente indica que un 2,4 por ciento de los Pemon mayores de 5 años ya no hablan la lengua materna (Venezuela 1993: 231, Cuadro 5).3 Tomando en cuenta la omisión censal de los Pemon residentes en zonas urbanas (Heinen y Seijas 1996), es muy probable que la proporción de no hablantes de pemon sea más alta que la que se puede calcular a base de las cifras oficiales. Pero aun estas cifras parciales muestran que la proporción de no hablantes de pemon creció más de dos veces en el período de 11 años transcurridos entre el censo indígena realizado en 1981 y el de 1992. En este mismo período la proporción de personas bilingües en pemon y en español creció de 55 por ciento a 66 por ciento (Seijas 1996).

12Las cifras censales indican una preocupante tendencia de la concentración del monolingüismo en español en la población joven: el 96 por ciento de los Pemon que no hablan su lengua tienen menos de 30 años; se observa, además, una pérdida progresiva de la lengua materna a medida que se avanza en el tiempo, como se evidencia en la siguiente distribución de la proporción de no hablantes de la lengua autóctona por grupos de edad en la población Pemon de 5 años y más:

Grupos de edad

Proporción de no hablantes (%)

30 y más

4

20-29

7

15-19

10

10-14

26

05-09

52

Total

100

(Venezuela 1993: 231, Cuadro 5).

13En las comunidades más apartadas, los niños pemon aprenden el español en las escuelas; pero en los contextos más aculturados el español constituye la lengua de comunicación entre los padres menores de 40 años y sus hijos.

14No tenemos datos censales sobre la distribución regional de los no hablantes de pemon, pero -tal como sucede en otros grupos étnicos- es probable que éstos tiendan a concentrarse en las ciudades y pueblos criollos cercanos a su territorio tradicional. Se puede predecir que con el incremento de las presiones sobre la tierra y la necesidad de obtener trabajos asalariados, aumentará el número de pemon que quieran o se vean forzados a migrar a las áreas urbanas; muy probablemente esto tendrá como consecuencia la acentuación del riesgo de pérdida del idioma materno que parece estar asociado con la residencia urbana de los indígenas.

15Actualmente no se dispone de información estadística sobre la distribución de la competencia lingüística por sexo, pero se observa que entre los Pemon las mujeres tienden a ser más conservadoras en cuanto a la adquisición y uso de la segunda lengua. En la población más tradicional las mujeres entienden el español, pero no lo hablan; esto es particularmente cierto en las mujeres mayores de 40 años. Los hombres, quienes con frecuencia salen de sus comunidades en busca de trabajo asalariado, tienen mayor necesidad y más oportunidades de hablar español. Un hombre soltero puede viajar solo o en compañía de otros jóvenes; cuando un hombre casado sale a trabajar fuera de su comunidad, generalmente su esposa lo acompaña, pero usualmente ella no entra en contacto directo con los criollos.

Las lenguas de instrucción en las escuelas indígenas

16La educación intercultural bilingüe se oficializó en Venezuela en el año 1979 (Decreto presidencial 283 del 20 de septiembre). De acuerdo a los programas oficiales, los estudiantes indígenas deben aprender a leer y a escribir en la lengua materna; el idioma castellano debe introducirse gradualmente y usarse como lengua de instrucción única a partir del 4o grado. No obstante la letra y el espíritu de la ley, el Estado ha hecho muy poco para poner en práctica el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe: los programas oficiales sólo se desarrollaron para el primer grado, el entrenamiento especial para los maestros indígenas es prácticamente inexistente, las necesarias investigaciones lingüísticas, sociológicas, antropológicas y pedagógicas están por hacerse, los textos de enseñanza y otros materiales de apoyo docente que debieron escribirse y publicarse en las lenguas autóctonas permanecen inéditos (Villalón 1994), los cargos directivos y supervisonos continúan en manos de los miembros de la sociedad dominante o de sus protegidos indígenas.

  • 4 Quizás la resistencia de los sistemas burocráticos a desaparecer también ha jugado un papel en la (...)

17La educación intercultural bilingüe en Venezuela se mantiene sólo nominalmente y con un mínimo apoyo del indigenismo oficial, un sector carente de poder dentro de la burocracia gubernamental. Si no fuera por la perseverancia de muchos de los maestros indígenas, quienes sienten un sincero compromiso con el programa, éste hubiera desaparecido hace mucho tiempo.4 Pero es poco lo que los maestros indígenas pueden hacer dentro del contexto oficial, más allá de sus intentos poco exitosos de enseñar a sus estudiantes a leer y escribir en la lengua autóctona. La carencia de materiales de lectura en su propia lengua, así como la falta del entrenamiento adecuado de los maestros en la lectura y la escritura, y en las técnicas para la enseñanza de estas habilidades, se cuentan entre los principales factores que han contribuido al fracaso de la única parte del programa intercultural bilingüe que se mantiene en las escuelas indígenas.

18Muchos maestros pemon genuinamente interesados en la promoción de su lengua, desearían continuar usándola como lengua de instrucción más allá del primer grado, y podrían hacerlo; pero se encuentran con la oposición de muchos padres y representantes quienes opinan que sus hijos van a la escuela principalmente a aprender español y otras materias que les permitan tener éxito en la sociedad dominante: una vana ilusión.

El proyecto Unuma

  • 5 La autora forma parte del grupo fundador de Unuma Sociedad Civil de Apoyo al Indígena, ejerce el c (...)

19En conocimiento de las variables y los factores descritos en la sección anterior, y ante el reiterado fracaso del sector oficial en atender las necesidades de la población indígena, en 1990 un pequeño grupo de indígenas y criollos constituimos una asociación sin fines de lucro: Unuma, Sociedad Civil de Apoyo al Indígena.5 Unuma está orientada a apoyar a las organizaciones indígenas, especialmente mediante la oferta de entrenamiento y capacitación en materias que contribuyan a atender los aspectos fundamentales de la problemática indígena. En base a este objetivo general, en colaboración con la Federación de Indígenas del estado Bolívar, en 1992 iniciamos un proyecto dirigido a entrenar a un grupo de maestros pemon en materias que puedan concurrir a su mejor desempeño como docentes indígenas, y a capacitarlos para la producción independiente de materiales de lectura en su lengua. Con nuestra acción esperamos coadyuvar a mejorar la calidad de la docencia en las escuelas pemon, a fomentar y preservar el acervo lingüístico y cultural de ese grupo étnico, y a sentar las bases para facilitar la difusión de información útil a las personas cuya lengua materna no es el español.

20El proyecto se inició con 14 maestros pemon, y ahora, a finales de 1995, cuenta con 23 participantes de los cuales 4 son maestros Kari’ña (2 del estado Bolívar y 2 del estado Anzoátegui). Centramos nuestra acción en los docentes indígenas como medio para asegurar un efecto multiplicador inmediato y de largo alcance.

21El proyecto está conformado por tres componentes principales:

  • capacitación para la docencia en escuelas indígenas,
  • edición de materiales de lectura (libros de papel y de tela) en pemon,
  • promoción de la lectura.

Capacitación

22En la esfera de capacitación el proyecto se ejecuta a través de talleres y cursos intensivos. Ambos se enfocan hacia materias que contribuyan a elevar la calidad de la docencia en las zonas indígenas, a revitalizar los valores culturales y lingüísticos autóctonos, y a producir materiales de lectura en lenguas indígenas. Tanto los cursos como los talleres reciben acreditación de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG).

23Los principales temas de los cursos y talleres son:

  • lingüística,
  • experiencias innovadoras para la enseñanza y promoción de la lecto-escritura,
  • pensamiento lógico-matemático,
  • habilidad lectora y desarrollo de la expresión escrita,
  • autoestima y reafirmación étnica,
  • diseño gráfico e ilustración,
  • uso de la computadora en la edición de textos,
  • elaboración de libros en tela,
  • derechos de autor.

24Especial atención reciben las materias que contribuyen a mejorar la calidad de la educación en la primera etapa de la educación básica; se enfatiza todo lo relacionado con el aprendizaje y desarrollo de la lectura y escritura en lenguas indígenas, en concordancia con lo establecido en el Decreto 283, anteriormente citado.

La capacitación en lingüistica

25La lingüística orientada a la escritura de las lenguas autóctonas constituye una de las piedras angulares de la capacitación ya que este proyecto implica necesariamente el desarrollo de normas para la versión escrita de lenguas hasta ahora de tradición oral. A los participantes indígenas del proyecto les corresponde la responsabilidad histórica de iniciar y dinamizar el proceso de normalización de sus lenguas escritas, y por lo tanto es muy conveniente que reciban la formación en lingüística que les permita tomar decisiones informadas a ese respecto (véase Villalón en este mismo volumen).

Las publicaciones

26La producción de materiales de lectura en lenguas indígenas que sean atractivos en cuanto a contenido y diseño es uno de los objetivos primordiales del proyecto. Hemos producido y continuaremos produciendo libros convencionales, pero dados los costos, el tiempo y la tecnología requeridos para este tipo de edición, hemos comenzado a explorar técnicas para elaborar libros que puedan producirse localmente utilizando métodos artesanales, y materiales fácilmente disponibles y de bajo costo.

Los libros en tela

27En esta búsqueda hemos comprobado que los libros elaborados en tela dan excelentes resultados en términos de su resistencia, durabilidad, bajo costo y facilidad de elaboración; una de sus desventajas es el limitado número de ejemplares que pueden producirse, pero estamos experimentando con éxito la técnica de la xilografía para producir libros estampados a mano, o con una prensa sencilla, sobre tela o papel.

Logros

28Desde el inicio del proyecto en enero de 1992 hasta diciembre de 1995 se han obtenido productos y logros diversos, y muy satisfactorios; en el área de capacitación se han ofrecido: 21 talleres sobre las diversas materias que componen nuestro programa, 3 cursos intensivos de lingüística, 1 curso de diseño gráfico e ilustración, 2 cursos básicos de computación, 1 seminario con participación internacional.

29Dentro del proyecto se han producido las siguientes publicaciones: 3 libros de cuentos infantiles tradicionales en pemon, 26 libros en tela (23 en pemon y 3 en kari’ña), 4 libros tridimensionales (1 kari’ñay 3 pemon).

30Adicionalmente, diversas obras ya están digitalizadas y en diferentes etapas de producción, incluyendo: 300 taren (invocaciones curativas y propiciatorias de los Pemon), 2 cuentos en kari’ña, 1 compilación de cuentos de animales en tres dialectos de la lengua pemon, numerosas narraciones de diversa índole.

31Los libros convencionales se distribuyen gratuitamente, especialmente en escuelas y bibliotecas. Con los libros de tela y los libros tridimensionales se han conformado «cajas viajeras» que circulan periódicamente por las comunidades de diversos sectores indígenas, de acuerdo a un itinerario acordado por los representantes de esas comunidades.

Logros no cuantificables

32En un proyecto como el que nos ocupa, los logros no cuantificables, especialmente los referidos a cambios actitudinales, tienen una importancia fundamental; entre ellos destacan:

  • el fuerte compromiso de los talleristas con el proyecto,
  • el interés en aprender a leer en pemon expresado por adultos indígenas que antes de conocer nuestras publicaciones no se habían interesado en aprender a leer en castellano,
  • las acciones multiplicadoras que los maestros participantes realizan en sus comunidades y escuelas.

Consideraciones finales

33Los productos y logros obtenidos hasta ahora son muy satisfactorios tanto para los participantes indígenas, como para los facilitadores y gerentes del proyecto. Creemos que el buen desarrollo de éste ha estado fundamentado, ante todo, en tres de los principios que orientan nuestra acción:

  • voluntariado y compromiso en la participación tanto de indígenas como facilitadores,
  • la paridad en la toma de decisiones, compartida por talleristas, facilitadores y gerentes del proyecto,
  • alta calidad académica de nuestra oferta y exigencias. Indudablemente nuestro proyecto ha tenido éxito hasta ahora, pero

34cabe preguntarse si podrá mantenerse en el tiempo, y contribuir de manera efectiva a que el pemon se continúe como una lengua viva y creciente, adaptada a la vida moderna, con una tradición literaria vigorosa que pueda atender a la necesidad de preservar los valores tradicionales y al mismo tiempo crecer con la creación de escritores pemon contemporáneos. La respuesta a esta interrogante dependerá de la medida en que los participantes indígenas hagan suyo el proyecto y lo gerencien eficientemente.

Literaturverzeichnis

Referencias

Álvarez, J. (1994) «Bibliografía sobre pueblos y lenguas del área Circum-Roraima (con énfasis en el pemon y en la comparación de las lenguas caribes)», Opción 10 (13): 153-172.

Armellada, C. (1960) Por la Venezuela indígena de ayer y de boy. Monografía No 5. Sociedad de Ciencias Naturales La Salle. Caracas: Sociedad de Ciencias Naturales La Salle.

Fishman, J. A. (1991) Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters.

Heinen, H. D. y H. Seijas (1996) «La actual coyuntura indígena en Venezuela», Ms.

Krauss, M. (1995) «Status of native American language endangerment», en Cantoni G. (ed.) Stabilizing indigenous languages: 16-2; Flaggstaff: Northern Arizona University 1.

Seijas, H. (1996) «La sociolingüística de los grupos indígenas de Venezuela: Realidades y posibilidades», Encuentros 10 (30): 12-17.

Seijas, H. y R. Lizarralde (1993) Los indígenas de Venezuela y su relación armónica con el ambiente. Caracas: CORPOVEN.

Thomas, D.J. (1983) «Los Pemon», en Los aborígenes de Venezuela, Volumen I, W. Coppens Ed. Gen., Etnología Contemporánea I, R. Lizarralde y H. Seijas, eds.: 303-379. Caracas: Fundación La Salle.

República de Venezuela, Oficina Central de Estadística e Informática (1993) Censo Indígena de Venezuela. Vol. 1. Caracas: OCEI).

— (1994) Censo Indígena de Venezuela 1992: Nomenclador de Asentamientos. Tomo II. Caracas: OCEI.

Villalón, M. E. (1994), Educación para indígenas en Venezuela: Una critica razonada. Documento de Trabajo No 9, Caracas: CEVIAP.

— (1997) «Experiencias en la elaboración de materiales de lectura y desarrollo de una norma escrita en lengua pemon», en este mismo volumen.

Anmerkungen

1 Véase por ejemplo Thomas (1983) y Alvarez (1994).

2 A este respecto véase Villalón (1994).

3 Los datos de este censo parecen más confiables para los Pemon de las áreas más tradicionales que para los residentes en zonas urbanas; las cifras censales reflejan una seria omisión de estos últimos (Heinen y Seijas 1996).

4 Quizás la resistencia de los sistemas burocráticos a desaparecer también ha jugado un papel en la persistencia del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe.

5 La autora forma parte del grupo fundador de Unuma Sociedad Civil de Apoyo al Indígena, ejerce el cargo de secretaria ejecutiva de la asociación, y coordina el proyecto de producción y promoción de materiales de lectura en lenguas indígenas.

Autor

CEVIAP/Unuma, Caracas.

© IRD Éditions, 2003

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