Version classiqueVersion mobile

Caminos cruzados

 | 
Catherine Alès
, 
Jean Chiappino

Capítulo IV. Etnoecología y Etnoeducación

Participar en un programa de etnoeducación

Algunas reflexiones y experiencias

Marie-France Patte

Texte intégral

1He escogido presentar algunas reflexiones sobre el tema de la etnoeducación. En efecto, aunque no me considere particularmente autorizada para hablar de etnoeducación pues no tengo inserción permanente en una sociedad indígena y mis intervenciones en este campo han sido puntuales y siempre limitadas en el tiempo, sin embargo el trabajo con las comunidades despierta en el investigador interrogantes, un sentimiento próximo al reconocimiento de una deuda. Además, en el transcurso del trabajo de campo, uno recibe peticiones de parte de las poblaciones con las que entra en contacto.

2Presento aquí las reflexiones sobre etnoeducación que han surgido a lo largo del ejercicio de mi profesión de lingüista. ¿Cuál puede ser la participación de un lingüista en un proyecto de etnoeducación? Me limitaré a dos temas, entre los que, personalmente, más me han interrogado: la adopción de un sistema gráfico y la transmisión de las tradiciones orales.

Sistemas gráficos

3La adopción de un sistema gráfico –si bien puede ser vista como una cuestión secundaria cuando se trata de implementar un programa de etnoeducación– puede ser considerada como «ejemplar» en cuanto nos plantea una serie de interrogantes en diferentes aspectos y a varios niveles. El sistema gráfico es la llave que permite el acceso a lo escrito y por lo tanto no puede dejar de plantearse a todos los que están involucrados en un proceso educativo.

4Nos encontramos ante una pluralidad de casos que evidencian la situación del grupo y la historia de los contactos. Ciertas lenguas han sido poco estudiadas y, por lo tanto, no disponen aún de una grafía fundamentada sobre un análisis de su sistema fonológico; otras lenguas, al contrario, se encuentran dotadas de varias «escrituras» nacidas en épocas, o en regiones diferentes. Puede ser una lengua marcada por una fuerte fragmentación dialectal, a veces hablada por grupos divididos según varias entidades políticas, o instituciones afiliadas a ideologías distintas. A menudo, el criterio científico no será sino uno de los varios que intervienen en la adopción de una grafía y otros factores pueden tener un peso mayor. Sin embargo estos serán algunos de los parámetros que se contemplen: el peso de una tradición en la transcripción de la lengua aborigen; el peso del aprendizaje de la lecto-escritura en una lengua no-amerindia (que sea el español u otra lengua); el reconocimiento de las variantes dialectales.

Peso de la tradición de lo escrito

  • 1 Centro Colombiano de Estudio en Lenguas Abórigenes, Universidad de los Andes/CELIA del CNRS, Bogotá

5En la lengua autóctona, generalmente, los hablantes de una lengua determinada están bastante apegados al sistema de transcripción que ya conocen. En una ponencia, un estudiante colombiano guambiano contó al grupo de estudiantes del CCELA1 al que pertenecía, cuál fue el proceso por el que pasó para adoptar un nuevo sistema gráfico, y cómo se logró la aceptación de la comunidad guambiana. Fue el fruto de un trabajo colectivo, de reflexiones y debates, y también de una actividad pedagógica. Creo que es a menudo un proceso largo, y no necesariamente lineal en el sentido en que puede haber varias etapas, varias tentativas – unas de las cuales, cuando sea posible, deberían probarse en publicaciones sin carácter definitivo, y debatidas en talleres y aulas. El mismo estudiante guambiano nos explicó que las resistencias al cambio venían mucho más de los maestros de escuela que ya practicaban y enseñaban la lecto-escritura siguiendo el sistema antiguo, que de los jóvenes alumnos que estaban aprendiendo el nuevo.

6No sería difícil añadir otros casos. Es cierto que es una responsabilidad grande cambiar un código gráfico en el que se ha producido cierta cantidad de textos y en el que han sido educados los hablantes. Se rompe con una tradición, se opera una ruptura con costumbres adquiridas, así que parece razonable primero aclarar sus métodos de análisis y buscar el consenso antes que tratar de imponer lo que fácilmente podría ser considerado como una decisión unilateral del investigador o del docente.

7En la lengua en la que se efectuó el aprendizaje de la lecto-escritura, por otra parte, ocurre frecuentemente que el aprendizaje de la versión escrita de la lengua materna se halla bajo la influencia del código del idioma por el que empezó la enseñanza de la lecto-escritura. Cuando la primera lengua que se aprende a leer y escribir es la natal, se facilita enormemente el proceso de distanciamiento y de simbolización que implica el paso a la escritura y, lejos de obstaculizar el dominio de otra lengua, permite al contrario un mejor aprendizaje de ésta-tanto oral como escrita.

8Se ha podido comprobar que las capacidades requeridas para descifrar un código gráfico ajeno están en relación directa con la soltura en el manejo del código con el que se empezó el aprendizaje de la lengua escrita.

Fragmentación dialectal

  • 2 Ashéninka, Asháninka y Matsichenga (o Machitsenga), todos de la familia arawak, son idiomas de la S (...)

9A veces, el apego a un sistema gráfico es el resultado de consideraciones de otra índole. Me sorprendía al ver que un joven ashéninka2 consignaba con mucho cuidado lo que eran meras variantes condicionadas, hasta que comprendí que eso le permitía dar cuenta de la especificidad de su propia variante dialectal. Al no reproducir estas variantes, no hubiera habido muchas diferencias con el asháninka, ni tanta con el machiguenga. Su transcripción le permitía preservar una diferencia que él consideraba como esencial.

10Otro caso aparentemente opuesto, lo ilustra la anécdota siguiente: me acuerdo haber preguntado a un hablante kari’ña de la Guyana francesa si no era muy difícil leer el kari’ña tal como lo transcribe un Kari’ña del lado venezolano. Me contestó que a pesar de las diferencias en el léxi co, podía entender el mensaje sin mayores problemas. Al apuntar el léxico como el campo donde se observan las diferencias más notables, demostraba la facilidad con la que puede descifrar un sistema gráfico bastante diferente del que viene practicando.

11De manera más general, el tomar en cuenta las variantes dialectales es frecuentemente antagónico con el proceso de normalización que es uno de los criterios a menudo contemplados cuando se trata de adoptar una grafía. Otro factor que dificulta la adopción de una grafía uniformizada se encuentra cuando la lengua autóctona se halla hablada en diferentes países, la comunidad lingüística dividida por diferentes entidades políticas, cuyas lenguas oficiales son diferentes. Cabe preguntarse por lo demás, la conveniencia de tal uniformización...

Transmisión de las tradiciones orales

  • 3 Arawak: se trata aquí del nombre del grupo que vive en la costa atlántica desde Delta Amacuro hasta (...)

12Quisiera tocar además el aspecto de la recopilación de las tradiciones orales. Eso puede llevarse a cabo por medio de varias técnicas. Métodos audiovisuales u otros canales de información-como por ejemplo programas radiofónicos-pueden ser un vehículo eficaz de las culturas minoritarias. En Surinam, una federación arawak3 tiene un espacio diario en un canal nacional. Es también el caso de los Sames en el norte de Suecia. Por otra parte, técnicas gráficas, tales como dibujos, ilustraciones, tiras cómicas han sido probadas con éxito: más espontáneas, más inmediatas, abren un espacio alternativo a la expresividad.

13Como se sabe, el receptor, el recopilador, tiene alguna influencia sobre el emisor, y el mensaje producido. Durante una visita en una clase de adolescentes machiguengas, se improvisó un taller sobre su tradición oral. Fue muy esclarecedor para mí escuchar cómo interpretaban uno de sus mitos, Yakónero, y comprobar cómo en la misma comunidad existían variantes diferentes. Lo más interesante fue poder confrontar las diferentes versiones y las explicaciones que se les dieron. De la pluralidad de enfoques surge el enriquecimiento de las visiones. Por ser interactivos, los talleres en tradición oral despiertan reflexiones fecundas sobre el papel esencial de toda tradición oral, que tal vez sea el de transmitir a los individuos el conocimiento de las prácticas religiosas y sociales mediante las cuales el hombre puede ubicarse en su grupo y en la sociedad que lo rodea. Aunque no sea necesariamente el objetivo principal, se observan a menudo además efectos secundarios sobre el adiestramiento en lecto-escritura, porque estos intercambios abren frecuentemente el debate sobre las divergencias entre los dos registros, oral y escrito, y los procedimientos estilísticos propios de cada uno de ellos.

14El hecho de asociar en una participación activa a las comunidades –o a las personas con quienes trabaja el lingüista– les permite reapropiarse parte de su cultura, no tanto al recibir informaciones que pueden ser de difícil acceso para ellas (como textos y documentos antiguos por ejemplo), sino también al afirmarse como agente dinámico frente al investigador-receptor y frente a la sociedad que éste representa. Al hacerse una mejor representación del trabajo de investigación, se llega a operar un distanciamiento y por consiguiente una mejor configuración del objeto del estudio.

15Estoy convencida de que, en muchos casos, los grupos amerindios están en capacidad de evaluar ellos mismos sus necesidades, hacer un balance de las fuerzas interactuantes, y tomar las decisiones oportunas a base de su percepción de la situación. Eso no quiere decir que los investigadores no tengan ninguna responsabilidad, ni que no tengan algún papel que jugar. Idealmente, la relación entre el investigador y el grupo con el que trabaja debe ser participativa, interactiva y aclaratoria, aunque tal vez lo más importante sea sembrar reflexiones, despertar inquietudes y dejar lo más claro posible sus objetivos así como ofrecer las herramientas y las técnicas que tiene a su disposición. Es altamente deseable el aprendizaje escrito de la lengua materna porque a través de él se hace posible para los pueblos indígenas objetivar su imagen y su alteridad cultural, enfocar desde otro punto de vista, y por lo tanto afianzar, por medio de un movimiento autoconsciente, sus propios valores y su identidad.

16Por fin, tomaré un ejemplo sobre el tema muy específico de las denominaciones. Cuando empecé a trabajar con los Añún, grupo étnico que vive en la Laguna de Sinamaica (Venezuela) y en sus alrededores, el nombre con el que eran conocidos, tanto localmente como en la literatura, era «paraujano». Descarté este término por la connotación netamente negativa que tenía en la región y adopté el vocablo añún, que significa «humano, gente» y es la auto-denominación del grupo. Esta denominación no era muy conocida, sino por las pocas personas que seguían teniendo algún conocimiento de la lengua, y cuando se creó un grupo de trabajo en la Laguna de Sinamaica, se llamó «Movimiento Cultural Paraujano», lo que puede ser visto como una reapropiación, por su propia cuenta, de la imagen negativa que vehicula localmente la palabra «paraujano». En lo que se refiere a los Arawak de las Guyanas se llaman ellos mismos Arhoaka cuando tratan con extranjeros. La autodenominación es Loko (plural Lokono). El primer término no parece ser percibido como peyorativo, es el más antiguo en la literatura, aunque esté hoy en día en competencia con «Lokono» en publicaciones más recientes (ver Patte 1978, 1981, 1986a, 1986b, 1989, 1990, 1992, 1993, 1997,1998, 1999).

17Los puntos evocados aquí no son sino algunos de los que más me han interesado en mi práctica de lingüista. No son sino el reflejo de las reflexiones surgidas de experiencias vividas, y si volvemos a mi pregunta inicial ¿cuál puede ser la participación de un lingüista en un programa de etnoeducación?, estoy consciente de haber dejado de lado muchas cuestiones esenciales, aun cuando la misma pregunta encierra en sí unos límites precisos. La dificultad radica en la desproporción entre lo que se define como una experiencia personal y un problema de dimensiones eminentemente sociales, por lo tanto enmarcado en una realidad nacional. En la mayoría de los casos, las respuestas no pueden ser encontradas, sino de manera muy específica, en el espacio y en el tiempo.

18La concepción y la realización de un programa en etnoeducación implican generalmente el conocimiento de varios parámetros que requieren la colaboración de varios investigadores, expertos, y especialistas de diferentes disciplinas (etnología, sociología, lingüística, pedagogía, etnohistoria, etc). Por mi parte, veo esta participación como esencialmente puntual, y de carácter técnico. Se trataría de un círculo cuyo inicio –la percepción y la evaluación de las necesidades educativas– y el final –los objetivos o el objetivo a realizar– deberían quedar en manos de la comunidad. El investigador o el especialista en una de las disciplinas necesarias para la realización del proyecto, debería servir de agente de transmisión en un momento u otro del ciclo que va desde la formulación del proyecto hasta su realización. Su papel debería ser acompañar y sostener dentro de los límites de sus capacidades, los proyectos que generalmente nacen localmente.

Bibliographie

Referencias

Patte, ME (1978) “Etude phonologique de la langue afiun parlée dans la région de Sinamaica (Venezuela)” Amerindia 3: 57-83.

— (1981) “Les préfixes personnels en añun – Morphophonologie” Amerindia 6: 7-16.

— (1986a) La langue añun (ARAWAK)Etude descriptive, Thèse de 3ème cycle, Université de Paris-Sorbonne (París IV), 236 pp.

— (1986b) De los Añún, Chantiers Amerindia, 44 pp.

— (1989) “Estudio descriptivo de la lengua añún (o «paraujano»)” Paramillo 8, UCAT, San Cristóbal (Venezuela), 132 pp.

— (1990) “Entre Guajiros et Espagnols, les Humains-Récits afiun” Bulletin de l’IFEA XIX no 2: 499-506.

— (1992) “Kentyoreri et Korinto-Le piège de la trahison” Journal de la Sté des Américanistes LXXVIII-II: 184-203.

— (1993) “Variations d’actance en afiun” Modèles linguistiques 28:75-87.

— (1994) “La fiancée de l’Arc-en-ciel, mythe ashéninka, Amerindia 18: 109-138.

— (1997) Manuel de langue arawak (traduction et présentation de Arhwaka Lokonong Djang, Université de Amsterdam-Ikyoshie, 1989, Pays-Bas), Ed. du Saule, París, 128 pp.

— (1998) “De trois marques aspectuelles en arawak” Actances 9.

— (1999) “Le participatif, une solution moyenne en arawak des Guyanes” Amerindia 24: 53-72.

Notes

1 Centro Colombiano de Estudio en Lenguas Abórigenes, Universidad de los Andes/CELIA del CNRS, Bogotá.

2 Ashéninka, Asháninka y Matsichenga (o Machitsenga), todos de la familia arawak, son idiomas de la Selva central peruana muy estrechamente emparentados (ver Patte 1994).

3 Arawak: se trata aquí del nombre del grupo que vive en la costa atlántica desde Delta Amacuro hasta la Guyana francesa, pasando por Guyana y Surinam.

Auteur

Centre National de la Recherche Scientifique, CELIA, Paris.

© IRD Éditions, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.

Acheter

Volume papier

IRD Éditions
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search