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Caminos cruzados

 | 
Catherine Alès
, 
Jean Chiappino

Capítulo III. Sociedad y Medio Ambiente

La educación ambiental en las escuelas indígenas en Venezuela: en busca de relevancia

Stanford Zent

Texte intégral

1Uno de los pioneros de la Educación Ambiental (EA), William Stapp, observa que esa disciplina académica y pedagógica nació en respuesta a la evolución urbana de la sociedad moderna (hacia el urbanismo progresivo); el rol social de la EA en este contexto es mantener informadas a las poblaciones urbanas y cosmopolitas sobre el manejo racional de sus ambientes (Stapp 1969). En este trabajo, se sugiere cambiar algo de esa lógica al señalar la importancia crucial de la EA en el contexto de la evolución rural de las sociedades tradicionales; el papel correspondiente de la EA debería ser mantener informadas a las poblaciones rurales y provinciales (e.g. indígenas y campesinas) sobre el manejo de sus ambientes.

La adaptación de la educación ambiental

2La EA representa un campo académico y pedagógico relativamente joven que aun está en proceso de desarrollo y difusión. Aunque se han propuesto variadas definiciones de este campo (Disinger 1983), quizás la más conocida es: «la educación del ambiente, la educación en el ambiente, y la educación para el ambiente» (Robottom 1982; cf. CDC 1981). Consideramos aquí, que la EA es un proceso educativo en el cual: a) el tópico central de estudio es la relación sistémica e interdependiente entre la sociedad humana y el ambiente biofísico, y se recomienda el uso de una perspectiva interdisciplinaria; b) la función pedagógica principal consiste en estimular el pensamiento crítico sobre los problemas ambientales y sus soluciones potenciales (sean locales, nacionales o globales), relevantes en la vida del educando y (c) la orientación es aplicada, en el sentido de formar nuevos conocimientos, actitudes, valores, habilidades, compromisos, y motivaciones con respecto al ambiente, y con el objetivo final de promover una relación más armónica entre el hombre y el ambiente.

3Aunque las formulaciones teóricas de la EA han enfatizado el carácter múltiple de los contextos de enseñanza y aprendizaje, tanto formal como informal, hasta ahora el vehículo principal de divulgación ha sido por la vía formal: en las escuelas. La inserción de la EA en los curricula escolares ha estimulado una variedad de respuestas. Según las conclusiones de la Conferencia de Tbilisi, el diseño de programas de estudio en EA debe adaptarse a las diversas condiciones sociales y naturales del ambiente local o nacional:

Sin embargo, no existe un modelo universal para la incorporación de la educación ambiental en los procesos educativos. Deben establecerse los enfoques, procedimientos y etapas progresivas en base a condiciones específicas, objectivos finales, y estructuras educativas y socio-económicas de cada país (UNESCO 1980:35; traducción nuestra).

4La variabilidad y adaptabilidad del diseño curricular de la EA es precisamente el problema tratado en este trabajo. Por adaptación, se entiende la adecuación del programa educativo a las condiciones ambientales, tanto culturales como naturales, en donde se implementa. Hasta ahora la mayoría de las discusiones sobre la «cuestión adaptativa» se ha enfocado a nivel nacional en vez de local. Sin embargo, muchos países o sociedades nacionales se componen por diversos grupos etnoculturales. En tales situaciones, donde predomina la diversidad o pluralidad cultural, frecuentemente los diferentes grupos ocupan diversos nichos sociales, políticos, económicos, geográficos y ecológicos, dentro del panorama nacional y sus percepciones del ambiente nacional tambien son distintas. En consecuencia, se requieren enfoques curriculares distintos. Es decir, las materias de enseñanza deberían ser apropiadas y relevantes en términos de los esquemas cognoscitivos, de las actividades sociales y materiales, de los hábitats físicos, y de los problemas particulares de los diferentes grupos étnicos-culturales. Aquí se plantea que el proceso adaptativo del diseño de los programas curriculares se oriente a un nivel más profundo que el nacional solamente, que en alguna medida se los ajuste al nivel del ambiente local o de la comunidad cultural o étnica.

5Aunque en la literatura se mencionan diferentes casos en donde se adaptaron los programas de EA al contexto étnico o cultural (Salter-Stith et al. 1994; Hidalgo 1993), estos discursos se limitan a las poblaciones urbanas de los países desarrollados. Hasta ahora se ha dado poca o ninguna consideración a las necesidades específicas de la EA entre las poblaciones étnicas minoritarias rurales, principalmente de los países en desarrollo. Estos grupos, indígenas o campesinos, son los descendientes de grupos tribales que hasta recientemente eran económica y culturalmente autónomos o semi-autónomos. Ellos son portadores de culturas autóctonas tradicionales o muy antiguas, y frecuentemente hablan idiomas propios o nativos, aunque en los últimos 30-40 años muchos de esos grupos han sufrido un fuerte y rápido proceso de transformación cultural y lingüística. Varios investigadores de las tecnologías tradicionales han reportado sobre la riqueza del conocimiento ambiental local poseído por muchos grupos indígenas y campesinos (Conklin 1957, Berlín et al. 1974, Posey 1983, Posey et al. 1984, Baleé & Posey 1989, Clay 1988, Plotkin & Famolare 1992). En particular, se han documentado extensas y complejas taxonomías de flora y fauna, clasificaciones detalladas de suelos y aguas, conocimientos prácticos de las interacciones ecológicas (e.g. flora-fauna, flora-suelos), y sofisticadas estrategias del manejo de recursos naturales. Se ha estimado que tal conocimiento tiene mucho valor económico, científico y humanístico en sentidos tales como: investigación básica de la biodiversidad, identificación de productos naturales económicamente viables, diseño de programas de desarrollo sustentable, conservación de los habitats naturales, y autogestión (Plotkin 1988; Posey 1990b; Linden 1991; Schultes 1992). Lamentablemente, debido a los cambios culturales mencionados, muchos grupos indígenas y campesinos están perdiendo esta sabiduría milenaria, que representa la síntesis de hasta cientos o miles de años de observación y experimentación en un ecosistema particular. La profusa hemorragia de este conocimiento antiguo occurre no sólo por cambios en los estilos de vida sino de escala de valores, ya que la generación joven usualmente no valoriza el conocimiento «viejo» de los ancestros.

6Irónicamente, la erosión del conocimiento etno-ambiental significa el desperdicio de un recurso intelectual de alto valor real o potencial para las vidas contemporáneas de esas comunidades. En efecto, el valor económico directo de este tipo de conocimiento se manifiesta al menos en tres escenarios: 1) como información básica utilizada por la industria biotecnológica, especialmente las compañías farmaceúticas, para orientar y delimitar las prospecciones químicas de plantas con miras a desarrollar nuevos productos comerciales; algunos equipos de investigación y compañías hacen contratos con los colaboradores locales que estipulan pagos compensatorios, tales como regalías monetarias por cualquier producto comercial descubierto por este proceso (Balick 1990; Daly 1 992; King 1992); 2) el desarrollo de mini-industrias con la venta de hierbas (medicinales, adobos y otros usos) en los mercados regionales (Martin 1992; Lagrotteria y Affolter 1995); y 3) los remedios preparados en base a productos naturales y locales pueden substituirse a poco o ningún costo monetario por las medicinas de venta industrial.

7En vista de la rápida pérdida del conocimiento ambiental tradicional y al mismo tiempo de la creciente conciencia del valor extrínseco o material de ese conocimiento, se ha señalado la urgente necesidad de documentar y preservar ese conocimiento antes de que desaparezca para siempre (Plotkin 1988; Posey 1990 a; Linden 1991; Schultes 1992; Zent 1999). En este sentido, se sugiere aquí que la EA debería jugar un papel fundamental en la conservación del conocimiento ambiental tradicional entre las poblaciones rurales indígenas y campesinas. Esta propuesta está en línea con aquella sugerida por el geógrafo-anarquista Peter Kropotkin: una función clave de la EA sería la de rescatar la cultura de las poblaciones subordinadas (Breitbart 1984: 661). En el caso de las poblaciones rurales autóctonas, que confrontan el rápido cambio cultural y la consecuente pérdida de su conocimiento ambiental, la EA debe tener como orientación fundamental la enseñanza de este conocimiento mientras todavía está vivo y todavía exista la posibilidad de un rescate.

8Para ilustrar la problemática de la pérdida de conocimiento ambiental tradicional y los impactos reales versus potenciales de la EA en este proceso, se presenta a continuación una descripción del caso de los indígenas piaroas del Estado Amazonas, Venezuela. La discusión consistirá de dos partes: 1) una breve discusión del funcionamiento de la EA entre las poblaciones indígenas de Venezuela, y 2) un análisis de la pérdida de conocimiento etnobotánico en una comunidad piaroa, que en cierto sentido es el resultado de la política actual de la EA en este país.

El régimen de educación intercultural bilingüe

9Venezuela es un país sumamente multiétnico, en donde sobreviven varios grupos indígenas que son física, cultural, y lingüísticamente distintos de la población criolla. Según el censo indígena de 1992 (OCEI 1993), el país tiene una población indígena de 314,772 personas repartidas entre 29 grupos étnicos reconocidos. Excepto la etnia wayuú, que tiene un componente urbano bastante numeroso, la gran mayoría de la población indígena venezolana vive en zonas rurales fronterizas, en comunidades formadas por miembros de su propia etnia exclusiva o mayoritariamente.

10Dada su gran pluralidad cultural, en Venezuela existe al menos en teoría, un régimen educativo diferenciado para las poblaciones indígenas. En 1979, el gobierno implantó una ley, el decreto presidencial No. 283, que obliga al Ministerio de Educación establecer un «Régimen de Eduación Intercultural Bilingüe» (REIB) para las escuelas indígenas del país. La esencia de esta ley se encuentra en los artículos uno y dos de dicho decreto:

11Artículo 1o: Implántase gradualmente en los planteles de educación que se encuentren en zonas habitadas por indígenas, un régimen de educación intercultural bilingüe, adaptado en su diseño a las características socio-culturales de cada uno de los correspondientes grupos étnicos, sin desmedro de los conocimientos propios de la cultura nacional.

12Artículo 2o; En el diseño de los programas de estudio, la selección de los materiales didácticos y en la elaboración de normas de funcionamiento deben considerarse los patrones culturales, el ritmo de vida y condiciones ambientales propios de cada comunidad. La formación del personal docente deberá estar adaptada a las características requeridas por esta modalidad de educación (República de Venezuela 1979).

  • 1 Otros mecanismos legales que han contribuido a la definición e implantación teórica del REIB en la (...)

13Los principios del REIB se vieron fortalecidos aun más por la Ley Orgánica de Educación promulgada en 19801, que dice lo siguiente:

14Artículo 51: El Estado prestará atención especial a los indígenas y preservará los valores autóctonos socioculturales de sus comunidades, con el fin de vincularlos a la vida nacional, así como habilitarlos para el cumplimiento de sus deberes y disfrute de sus derechos ciudadanos sin discriminación alguna. A tal fin se crearán los servicios educativos correspondientes. De igual modo, se diseñarán y ejecutarán programas destinados al logro de dichas finalidades (República de Venezuela 1980).

15Según informe interno del Ministerio de Educación, el REIB tiene dos objetivos generales: 1) promover la preservación y desarrollo de las culturas y lenguajes autóctonos, y las identidades de las diferentes etnias indígenas; y 2) facilitar a los pueblos indígenas una mayor participación en sus relaciones con otros sectores de la sociedad venezolana, y en la administración de sus propios proyectos de desarrollo (informe del Ministerio de Educación, 12-27-92).

16Aunque en teoría el REIB parece ofrecer un modelo educativo meritorio e innovador para el sector indígena, al buscar el equilibrio entre la conservación de conocimientos culturales autóctonos y la integración sociocultural del indígena a través de la educación nacional, lo cierto es que después de 15 años de haberse ratificado, todavía no se ha implementado en forma operativa o sistemática. Según Biord (1993: 115), «el régimen parece tener sólo un funcionamiento nominal», mientras Villalón (1994: 13) argumenta que «su ‘arranque’ oficial casi no se sintió en las aulas, y lo que se llamó ‘implantación’, apenas pasó de algunas acciones intranscendentes, aisladas e improvisadas en una que otra escuela». Hasta el antropólogo Ornar González Ñáñez (1995: 2-9), actual director de la Dirección de Asuntos Indígenas (DAI) del Ministerio de Educación, la agencia gubernamental encargada con el manejo del REIB, ha declarado publicamente que «la educación intercultural ha sido un fracaso». Las razones para este fracaso son complejas y múltiples (veáse Biord 1993; Villalón 1994; Vidal 1995), y fuera de los alcances de este trabajo; sin embargo, cabe señalar que el proceso de implementación nunca se completó.

  • 2 La principal excepción la constituye La Escuela Bilingüe Yanomami en el Alto Orinoco, fundada a fi (...)
  • 3 Aunque el REIB realmente no está funcionando hoy día, hay dos nuevos programas creados bajo la fig (...)

17Aunque la «historia oficial» del REIB sostiene que dicho sistema educativo ha sido introducido en varias escuelas indígenas en Venezuela, la aplicación real o empírica del REIB varía con mucho de la planificación original del programa. En primer lugar, los manuales escolares nunca fueron publicados ni entregados a las escuelas, aunque se había terminado su redacción. En segundo lugar, el modelo curricular de implantar programas educativos especiales o «diferenciados» para cada etnia nunca se aplicó en una forma planificada coherente y coordinada2. En cambio, el Ministerio de Educación aparentemente decidió adoptar curricula menos diferenciados para las escuelas primarias, reconociendo entonces tres sectores: urbano, rural, e indígena (i.e. REIB). Sin embargo, al comparar cuidadosamente los manuales del docente de los últimos dos sectores (ME 1986; 1987), se constata que las diferencias entre el REIB y el currículum del sector rural son en su mayoría superficiales. Los contenidos de materias en los dos régimenes son esencialmente los mismos, reconociendo las siguientes materias: castellano y literatura, matemática, ciencias naturales y educación para la salud, estudios sociales (historia, geografía, demografía, cultura y artesanía venezolana, educación familiar y ciudadanía, identidad nacional, cooperativismo), educación estética, educación física, y educación para el trabajo. La EA se incluye en los dos sectores y se integra con todas las otras áreas mencionadas. Aunque el manual del REIB sostiene que su objetivo es «promover la formación de un individuo bilingüe» (ME 1987), se le da al maestrio casi toda la libertad de cómo llevar a cabo el curriculum bilingüe en su afila, sin haber recibido ninguna orientación o supervisión formal o sistemática. El autor de este trabajo preguntó a algunos maestros de la etnia piaroa sobre el funcionamiento del REIB en sus escuelas y la respuesta universal fue que simplemente significa la traducción de palabras y conceptos del idioma castellano al idioma piaroa. En resumen, podemos calificar la implementación real del REIB como casual, individual, desorganizada, y poco funcional.3

La educación ambiental en las escuelas indígenas

18La EA aparece como un componente notable en el programa de estudios generales de las escuelas primarias del sector indígena en Venezuela. Sin embargo, el fracaso para poner en práctica el REIB en su sentido original ha afectado negativamente la calidad de la EA. Aún en la versión diluida y distorsionada del REIB utilizada hoy día, no se ha incorporado un componente de la EA que se pueda llamar «diferenciado» del componente que se encuentra en el currículum del sector no indígena. Es decir, la EA tiene básicamente el mismo diseño tanto en el currículum rural como en el REIB. Concluimos entonces que el mismo programa básico de EA ha sido simplemente encajado en los dos curricula, sin ninguna diferenciación formalmente concebida.

19Según los manuales revisados, los objetivos generales del componente de la EA son: 1) desarrollar, transmitir, y producir conocimientos que permiten aprehender la problemática ambiental local, nacional, y mundial; 2) desarrollar valores y actitudes individuales y colectivas tendientes a crear una interacción más armónica entre el hombre y el ambiente; 3) desarrollar capacidades y habilidades científicas, sociales, y técnicas que permitan a los individuos y comunidades participar como ciudadanos en la solución de los problemas ambientales de cada localidad (ME 1986). Aunque se menciona en varios lugares el nivel local en su consideración del ambiente, hay muy poca evidencia concreta de que se ha intentado adaptar la estructura o contenido de la EA a los ambientes locales y a las comunidades étnicas. En primer lugar, parece que la orientación del currículum refleja un prejuicio en favor de la ciencia occidental como la vía principal para entender y resolver los problemas ambientales, mientras que se ha excluido cualquier mención de la etnociencia ambiental indígena. También, el lenguaje utilizado en varias ocasiones en los manuales expresa una concepción global, generalizada (o teórica) y bastante abstracta del ambiente, como si fuera un organismo definido (eg. como se presenta en la teoría Gaia). Por contraste, los datos que tenemos de los sistemas cognoscitivos ambientales de los indígenas de los bosques tropicales sudamericanos reflejan una visión más bien integral, particularizada, empírica y concreta del ambiente. Por ejemplo, en el contexto del nativo amazónico no se encuentra una noción explícita per se del ecosistema como ente distinto, aunque sí hay reconocimiento del gran número de plantas, animales, suelos, elementos climatológicos, y de las diversas y múltiples relaciones simbióticas entre los diferentes componentes individuales.

20Otro problema en el diseño actual de la EA es que los programas oficiales de capacitación en dicha área de estudios se han dirigido principalmente a los maestros, quienes normalmente son personas bastante aculturadas pero poco expertas en el ambiente natural. Al mismo tiempo, se ignoran a aquellas personas, menos aculturadas pero más conocedoras del medio ambiente aledaño, que ofrecen un entendimiento más detallado del ambiente local, y quizás con perspectivas más relevantes para su situación local. En este sentido, es revelador mencionar que en el Estado Amazonas tanto el ME como el MARNR han organizado talleres de capacitación en problemas ambientales para los maestros indígenas, con la idea de que ellos difundan esa información a sus estudiantes. Los tópicos principales de esos talleres han sido: los incendios de bosques, la contaminación, y la minería de oro (M. Sánchez comunicación personal). Esos problemas ambientales por sí mismos reflejan el prejuicio etnocéntrico «occidental» o «criollo» de los dirigentes «oficiales» de la EA. Gran parte de esta área geográfica se caracteriza por una pluviosidad muy alta (> 2.000 mm/año) y las condiciones edáficas y vegetales en la superficie son generalmente húmedas; solamente en la zona sobrepoblada y altamente intervenida del noroeste del Estado (en el eje de colonización Samariapo-Puerto Ayacucho-El Burro), se han registrado incendios incontrolados (e.g. Melnyk 1993). Por otra parte, el nivel de urbanización e industrialización es la más baja en todo el país y por lo tanto la contaminación no constituye un problema ambiental relevante en las regiones de asentamiento indígena tradicional; la contaminación surge más bien en la zona urbana o sub-urbana de los alrededores de Puerto Ayacucho, en los lugares donde la población se ha nucleado y estabilizado (i.e. en las zonas de contacto interétnico), y en zonas de actividad minera intensiva. Los problemas ambientales asociados con la minería son varios (depósito y difusión de mercurio, excesiva sedimentación y deforestación) y en este sentido representa una amenaza potencialmente grave, pero resulta que la minería no artesanal es una actividad ilegal en todo el estado, y en consecuencia hasta ahora las áreas de actividad minera intensiva y daños ambientales asociados son en realidad pocos (las áreas más impactadas son Yapacana y Maraya, según Gorzula 1995:256). Es solamente a través de la óptica del mundo criollo que podemos considerar éstos como los problemas ambientales de mayor relevancia para las poblaciones indígenas de esa región. La perspectiva indígena con respecto a los problemas ambientales en cambio, parece olvidarse en esta área de la EA.

21En resumen, la orientación predominante de la EA en las comunidades indígenas, según la manera en la que está siendo administrada ahora, tiene una relevancia marginal o distante para su situación ambiental. Si consideramos que el problema ambiental más inmediato e impactante que confrontan los indígenas es la pérdida de su conocimiento tradicional, un enfoque más apropiado en la EA para ellos, sería entonces la enseñanza de la etnociencia ambiental. Efectivamente, en la próxima sección se presenta el caso de los indígenas piaroas en el cual el sistema educativo está contribuyendo a la erosión de ese conocimiento ambiental.

El cambio cultural entre los Piaroa

22Los indígenas Piaroa (Wõthïha) de los estados Amazonas y Bolívar, en Venezuela, similar a otros grupos nativos del bosque húmedo tropical, han experimentado fuertes y rápidos cambios culturales en los últimos años debido a una expansión de contactos con la sociedad nacional. Hasta los años sesenta, este grupo mantuvo su independencia económica y cultural; habitaban las zonas interfluviales selváticas y montañosas del medio Orinoco, y vivían en comunidades pequeñas (de 10 a 50 personas), dispersas (separadas normalmente por distancias de un día de camino), altamente móviles (mudándose entre uno a cinco años), y constituidas por una casa comunal (isode). La economía tradicional piaroa se orientaba a la subsistencia y se basaba en el cultivo itinerante de tala y quema y la caza-recolección (Zent 1998).

23Actualmente, la mayoría de los Piaroa llevan una vida muy diferente a la de sus antepasados. Las selvas cabecereñas, que formaban el núcleo de asentamiento piaroa hasta 1960, han sido casi abandonadas y la mayoría de las comunidades se encuentran concentradas a lo largo de ríos navegables o carreteras de vehículos a motor, en zonas periféricas a su territorio tradicional. Las comunidades contemporáneas son mucho más grandes (algunas compuestas de más de 500 habitantes) y permanentes (hasta>30 años de ocupación continua) que en el pasado, y se componen de múltiples casas monofamiliares. La economía de subsistencia se ha transformado en una economía capitalizada y orientada a la producción de excedentes; los Piaroa venden productos agrícolas (yuca, bananas, etc.), productos silvestres (carne y pescado ahumado, bejucos de mamure que se usan en muebles), artesanía y mano de obra, y compran herramientas, utensilios culinarios, ropa occidental, alimentos industriales, y hasta máquinas eléctricas. Se han observado otros cambios igualmente drásticos en otras áreas culturales: organización social, política, religión, arte y recreación. Simultáneamente, las formas tradicionales de la cultura piaroa sobreviven solamente en unas pocas regiones muy remotas, como el Alto Río Cuao.

24Tanto la gran migración río abajo hacia las zonas de contacto interétnico como la nucleación y sedentarización de las comunidades, han sido en gran parte estimuladas por los varios subsidios y servicios otorgados por los gobiernos nacional y estatal, tales como: escuelas, dispensarios médicos, casas de cemento, agua potable, luz eléctrica, y créditos y asistencia para los programas del desarrollo económico; estos beneficios típicamente se ofrecen solamente en las comunidades grandes establecidas en las zonas de contacto. Entre los servicios señalados, no hay duda que las escuelas conforman un móvil sobresaliente de los nuevos patrones geográficos y culturales. Las escuelas son el vehículo máximo por el cual los jóvenes Piaroas han aprendido el idioma nacional, las costumbres y los valores de la sociedad nacional, así como el conocimiento genérico del mundo externo. El impacto económico de las escuelas es significativo también; la mayoría de los maestros son piaroa residentes de las comuni dades donde enseñan, y los sueldos que perciben del gobierno representan un ingreso para toda la comunidad en tanto que existen intercambios económicos (de comida, ropa, bienes materiales, o efectivo) entre los maestros y sus familiares y vecinos.

25Los cambios en la organización socio-cultural han provocado nuevas relaciones hombre-tierra, que tienen implicaciones significativas para el conocimiento del ambiente natural local. Varios factores han contribuido a una menor frecuencia en la interacción con la selva y sus recursos naturales silvestres. El estilo de vida más sedentario y las densidades poblacionales locales más altas resultan en territorios de explotación de recursos más compactos, y el agotamiento relativamente rápido de los recursos silvestres. En consecuencia, en las comunidades piaroas aculturadas se observa una mayor dependencia en la actividad agrícola y en la compra de bienes occidentales industriales (por ej. comida, ropa, medicina, utensilios de cocina, juguetes) para satisfacer sus necesidades materiales. La declinación del componente caza-recolección en la economía piaroa y el menor uso de los recursos silvestres, sugieren una correspondiente disminución en el aprendizaje y conocimiento de la biodiversidad selvática. Podemos formalizar esta observación en términos de la siguiente hipótesis: la pérdida de conocimiento tradicional del ambiente natural selvático debe ser una característica del ambiente aculturado.

Estudio piloto de la pérdida de conocimiento etnobotánico

26Para estudiar el patrón de pérdida de conocimiento etnoecológico en el contexto de cambio cultural entre los Piaroas, se llevó a cabo una investigación sistemática de la variación de conocimiento etnobotánico en la comunidad de Gavilán, Río Cataniapo, Estado Amazonas. Se escogió el dominio del conocimiento etnobotánico como un muestreo del conocimiento ambiental local debido a que las plantas constituyen componentes importantes en la economía tradicional de los Piaroa (cf. Zent 1992). Además, el autor realizó previamente investigaciones extensivas en esta área entre los Piaroas pocos aculturados de la zona del Alto Río Cuao, y encontró que ellos mantienen un conocimiento muy extenso y profundo de su medio botánico. Por ejemplo, reconocen 165 especies comestibles, 238 especies con uso tecnológico, 114 tipos medicinales, 95 utilizadas para construcción, y 469 especies que se califican como alimento de animales (cazados por ellos). Tanto los jóvenes como los adultos en el Alto Cuao son capacas de identificar y nombrar un gran número de estas plantas que se encuentran en los bosques aledaños a sus pequeños asentamientos. Utilizando estos datos como punto de referencia, se decidió hacer un estudio piloto de la variación de conocimiento etnobotánico en una comunidad piaroa aculturada. En base a este estudio, y de la investigación anterior en el Alto Cuao, se piensa desarrollar otro estudio más comprensivo en el futuro, en el cual se comparan los niveles de conocimiento en diferentes comunidades que corresponden a diferentes grados de aculturación.

Sitio del estudio

27La comunidad de Gavilán fue seleccionada para el estudio piloto porque tipifica las comunidades de la zona de río abajo donde los contactos con el mundo criollo son frecuentes y el proceso de aculturación es bastante avanzado. Gavilán está ubicado al lado del Caño Gavilán, afluente del bajo Río Cataniapo, y al final de una carretera de tierra a 35 km de Puerto Ayacucho (PA), capital del estado Amazonas. Los habitantes de Gavilán viajan frecuentemente a PA, donde intercambian productos y bienes. El ambiente biofísico se describe como: tierra baja o pie de montaña (115 al 165 msnm), clima húmedo tropical con una estación seca de dos meses (2700 mm/año de precipitación), suelos pobres y ácidos (oxisoles y ultisoles), y vegetación de bosque húmedo tropical (semi-deciduo, bajo a mediano, y denso) (MARNR-ORSTOM 1988; HuberyAlarcón 1988).

28En 1994, Gavilán contaba con una población de 345 personas divididas entre 50 casas familiares. La comunidad se fundó en los años sesenta cuando el gobierno territorial construyó la carretera desde el puente sobre el Río Cataniapo hasta el Caño Gavilán. La mayoría de las familias piaroas que ahora viven allí llegaron durante los años setenta, originarias de las cabeceras del Caño Gavilán, y de las zonas altas de los Ríos Cataniapo y Pargüeña. El sitio actual del pueblo se estableció en 1979 cuando el gobierno construyó 30 casas de bloque, distribuidas en dos filas paralelas con una calle central. Además de las casas, la infraestructura actual incluye sistema de luz eléctrica, bomba y tubería de agua, escuela, dispensario médico y el muelle sobre el Río Cataniapo. La escuela tiene una población matriculada de 134 estudiantes, de seis a 16 años de edad, del primero al sexto grado, y otros 35 niños, de dos a cinco años de edad, quienes asisten al pre-escolar. Cuatro de los seis maestros son nativos de la comunidad y recibieron su formación primaria en la misma escuela.

Métodos

29La recolección de datos del estudio piloto se llevó a cabo durante dos semanas de trabajo de campo en julio-agosto 1994. Primero, se estableció una parcela de muestreo de 750 m2 de área (5 x 150 m) en una zona de bosque primario, ubicado a una distancia de 2,2 km (30 minutos de camino) del centro de la comunidad. Se escogió esta localidad porque fue el sector de bosque primario más extendido y cercano al pueblo. Aunque el bosque primario es la comunidad florística más prevalente en el ambiente tradicional (donde predominan los asentamientos pequeños, dispersos y nómadas), en el patrón más aculturado, de asentamiento nucleado y sedentario, tales bosques han sido muy alterados por la actividad humana (especialmente por la agricultura de tala y quema). Luego se registraron un total de 48 árboles y 2 lianas grandes (con dap > 10 cm) dentro de la parcela. Se numeraron las plantas y de cada una se recolectó una muestra de material botánico (hojas, frutos, flores cuando eran disponibles).

30Utilizando la parcela como la arena para probar el conocimiento etnobotánico, el autor realizó entrevistas estructuradas con un muestreo de 44 adultos y adolescentes masculinos, de 10 a 68 años de edad. Este muestreo cubre aproximadamente 40% de la población masculina para esos grupos etareos en Gavilán. Se decidió limitar las entrevistas a la población masculina debido a las severas limitaciones de tiempo para el estudio, a la renuencia de las mujeres a participar, y a la observación previa de que son los varones quienes llevan a cabo el grueso del trabajo de caza-recolección y son los más conocedores sobre las plantas del bosque primario (mientras que las muje res son las horticultoras principales y expertas en la flora de los conucos). Las entrevistas se realizaron individuo por individuo y consistitieron de dos partes temáticas: 1) datos sociales, en la cual se le preguntó al entrevistado su edad, lugar de nacimiento, historia de residencia, e historia educativa. También, se le administró una pequeña prueba de su capacidad bilingüe (habilidad en el idioma español), que se calificó mediante una escala de 0 a 3; y 2) datos etnobotánicos, en la cual se le pidió al entrevistado identificar, nombrar y mencionar los usos de cada una de las plantas marcadas. El autor escribió todas las respuestas en un cuaderno en el momento de la entrevista y después fueron codificadas en una base de datos.

31Se llevó a cabo un análisis de consenso (Romney et al. 1986; 1987) de los datos de nomenclatura de las plantas utilizando el programa de computación «Consensu». Este modelo analítico constituye una metodología matemática que permite el análisis sistemático y estadístico de los patrones de acuerdo (y desacuerdo) entre un grupo de informantes acerca de ciertos tópicos culturales, y se basa en el postulado teórico de que el patrón de coincidencia (consenso) en asuntos culturales refleja directamente la validez cognoscitiva de una construcción cultural. El modelo tiene dos objetivos analíticos fundamentales: a) determinar las respuestas correctas y b) calificar en términos cuantitativos los diferentes niveles de conocimiento individual, expresados por la «nota de competencia», en este caso de los 44 entrevistados. Después de haber determinado todas las notas de competencia, se hizo un análisis de regresión lineal para determinar el efecto de los variables sociales sobre el nivel de conocimiento de los nombres de plantas. En particular, se compararon las distribuciones de los valores de las variables sociales de edad, nivel de educación formal, y capacidad bilingüe (habilidad en el idioma español) con la distribución de notas de competencia etnobotánica.

Resultados

32El análisis de consenso reveló que el nivel de competencia etnobotánica en la población es.61 (i.e. 61% de todas las respuestas son correctas), que indica un nivel relativamente alto de competencia para identificar y nombrar las plantas silvestres entre toda la población muestreada. También se observó una amplia gama de variación de competencias individuales, de. 148 al.929, y una desviación estándar alta de.228, datos que nos indican que el conocimiento etnobotánico es muy variable aquí.

33Las notas de competencia individuales se representaron gráficamente contra las variables de edad, educación formal (i.e. años de escuela terminados), y capacidad bilingüe (véase las figuras 1, 2, y 3) y se calcularon los respectivos coeficientes de determinación(r2). La relación más fuerte se da con la edad (r2 =.539), segundo con la educación (r2 =.22), y tercero con la capacidad bilingüe (r2 =.113). Estas cifras indican una relación fuertemente positiva entre la edad y la competencia etnobotánica, una relación negativa relativamente débil entre el nivel de educación y la competencia etnobotánica, y una relación negativa muy débil entre la capacidad bilingüe y la competencia etnobotánica. A pesar del impacto observado de la edad sobre la nota de competencia, una inspección minusciosa de la distribución de estas dos variables señala que la relación no es estrictamente lineal. Dividiendo la población de muestreo en dos grupos, uno de 30 años en adelante y otro por debajo de los 30 años, encontramos distribuciones muy diferentes (véase la figura 4). En el segundo subgrupo, observamos una alza muy notoria en la nota de competencia con la edad creciente, mientras que en el primer grupo, observamos un cambio de competencia con edad casi nivelado o nulo. En otras palabras, la distribución observada demuestra una caída dramática en el nivel de conocimiento etnobotánico, correlacionado con la edad, en personas menores de 30 años.

34Se llevó a cabo un análisis de regresión multiple para determinar la interacción de los diferentes factores sociales en términos de su efecto sobre las notas de competencia. El modelo compuesto de Öedad, educación, y capacidad bilingüe produce un coeficiente de determinación más alta (r2 =.606) que cualquier modelo de las variables sociales solitarias. Solamente la variable independiente de Óedad (p =.0001) resulta significativa (con a =.05) en el modelo de la regresión multiple. Sin embargo, si se divide el muestreo en los dos subgrupos antes mencionados (<30 años,> = 30 años), se encuentran resultados muy diferentes. En el subgrupo más viejo, se observa un bajo coeficiente de determinación (r2 =.262) y ningunas de las variables independientes son determinantes significativas de la competencia etnobotánica (al a =.05). En cambio, en el subgrupo más joven, el modelo de regresión múltiple produce un r2 de.527, y las dos variables sociales de edad y capacidad bilingüe son determinantes significativas de la competencia etnobotánica (al a =.05). Según estos resultados, podemos concluir que los factores de edad y capacidad bilingüe tienen un impacto estadísticamente significativo sobre la competencia etnobotánica, solamente entre el subgrupo de personas por debajo de 30 años. Aunque, no se observó como significativo el factor de la educación formal en los modelos de regresión múltiple utlizados aquí, es importante mencionar que se encontró una correlación fuertemente positiva (r =.842, r2 =.709) entre las variables de educación y capacidad bilingüe entre el subgrupo de menos de 30 años. Según este cálculo, aparentemente, la educación formal ejerce un impacto indirecto (a través de la capacidad bilingüe) fuertemente negativo sobre la competencia etnobotánica. Tal resultado sugiere una relación mucho más compleja entre la educación y el conocimiento etnobotánico de la que se ha podido observar en este estudio, y se subraya la necesidad de conducir un estudio más detallado y completo de este fenómeno en el futuro.

35En resumen, entre los Piaroas encontramos una declinación abrupta de conocimiento etnobotánico en los varones adolescentes y adultos jovenes (< 30 años), precisamente entre aquellos que han recibido una educación formal. Además del factor social de edad, se observa que este proceso ha sido fomentado directamente por la formación de la capacidad bilingüe e indirectamente por la educación formal.

Conclusiones

  • 4 Dos casos prometedores en este sentido son el de los Warao y el de los Piaroa mismo. Un libro bási (...)

36En este trabajo, se ha enfatizado la prioridad de adaptar el currículum de la EA al nivel del contexto étnico y del ambiente local. El argumento discutido aquí, tiene una validez particular para el caso de las poblaciones rurales indígenas que confrontan problemas ambientales que son particulares de su situación actual. Esa situación se caracteriza por los rápidos y violentos cambios culturales que amenazan su sobrevivencia como entidad cultural distinta, por las invasiones de sus territorios tradicionales por los incursores extranjeros, y por la implantación de nuevas estructuras económicas y políticas. Una consecuencia lamentable de ese trastorno cultural y ecológico ha sido la pérdida del conocimiento tradicional del ambiente biofísico. Se ha podido comprobar la realidad y los mecanismos de este proceso a través del estudio de la variación de conocimiento etnobotánico entre los Piaroas de la comunidad de Gavilán. Los resultados de este estudio señalan que el proceso educativo (i.e. las variables de capacidad bilingüe y años de educación formal) constituye un factor social que está contribuyendo a la pérdida de tal conocimiento. Por lo tanto, el currículum educativo actual del sector indígena, y en particular el componente de EA del mismo, debe ser modificado para que la educación se convierta de la causa a la solución de este problema. Sugerimos que una posible solución sería la implantación de un nuevo rumbo en el currículum de EA para las escuelas indígenas, alejándose de la parcialidad actual en favor de la ciencia occidental o global y acercándose a la integración equitativa de la etnociencia autóctona. Concretamente, se recomienda por lo menos en el caso de los Piaroas (al igual que para otros grupos rurales indígenas), que la etnobotánica y otros campos etnocientíficos sean incorporados explicitamente en el currículum de la EA para las escuelas indígenas.4 Además, los administradores de la educación deben hacer un esfuerzo sincero para lograr una mejor colaboración entre la comunidad local y la escuela, en el sentido de solicitar la participación de los expertos etnocientíficos locales para el diseño y aplicación del nuevo currículum. Tal participación podría consistir en dar clases especiales en tópicos etno-ambientales o en la preparación de materiales de enseñanza (por ej. libros o materiales audiovisuales). Se cree firmemente que esta reorientación resultaría en una EA que es más relevante para las vidas de las comunidades indígenas en Venezuela.

Figura 1. Regresión de la Edad y Competencia Etnobotánica. Las lineas de regresión representadas en la gráfica son: (a) modelo linear o binomial (r2 =.539; y =.2739 +,0126x); y (b) modelo curvilinear o polinomial (r2 =.625; y = 8.3118 + .4465x - 3.359Öx - 15.7723x2 -.0023x3)

Figura 2. Regresión de Educación y Competencia Etnobotánica. Las lineas de regresión representadas en la gráfica son: (a) modelo linear o binomial (r2 = .22; y = .7471 - .0307x); y (b) modelo curvilinear o polinomial (r2 = .415; y = 1.7739 + .231 1x - 1.1022_x - .0009/x).

Figure 3. Regresión de Capacidad Bilingüe y Competencia Etnobotánica. Las lineas de regresión representadas en la gráfica son: (a) modelo linear o binomial (r2 = .113; y = .727 - .0667x); y (b) modelo curvilinear o polinomial (r2 = .209; y = .8154 - .226x + .0162x3).

Figura 4. Regresión Linear de la Edad y Competencia Etnobotánica según los Subgrupos de Edad. Las lineas de regresión representadas en la gráfica son: (a) modelo linear para el grupo de >= 30 años (r2 = .002; y = .8176 + .00032x); y (b) modelo linear para el grupo de < 30 años (r2 = .296; y = .1786 + .01x.

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Notes

1 Otros mecanismos legales que han contribuido a la definición e implantación teórica del REIB en las escuelas indígenas en Venezuela son: 1) Resolución No. 83 del Ministerio de Educación, de 15-03-1982, que autoriza el uso de lenguas indígenas como medio de comunicación y aprueba alfabetos para nueve lenguas indígenas; 2) Resolución No. 453 del Ministerio de Educación, de 10-04-1992, que autoriza el uso de ocho lenguas indígenas más en la segunda etapa del REIB; 3) Decreto No. 476 de la Gobernación del Estado Zulia, de 27-03-1992, que autoriza y promueve el uso y difusión de la Lengua Guajira (Wayuú) en el campo educativo y cultural; y 4) Resolución No. 954 del Ministerio de Educación, de 06-08-1993, que extiende el REIB al nivel de preescolar (Villalón 1994:33-42).

2 La principal excepción la constituye La Escuela Bilingüe Yanomami en el Alto Orinoco, fundada a finales de los años setenta y administrados por la misión salesiana. En este programa, se utilizan libros publicados en el idioma yanomami y en versiones bilingües.

3 Aunque el REIB realmente no está funcionando hoy día, hay dos nuevos programas creados bajo la figura legal del REIB que podrían producir resultados más favorables. Por una parte, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) «El Macaro», se diseñó y abrió un currículum universitario, a nivel de licenciatura, con especialidad en la educación intercultural bilingüe, dirigido especialmente a la formación de docentes indígenas. En 1995 se graduó el primer grupo de maestros. Es interesante notar que este programa de estudios incluye un curso en EA y otro en ecología, aunque consideramos que los contenidos (ver UPEL 1987) son muy teóricos y poco prácticos. Por otra parte, en 1993 la Dirección de Asuntos Indígenas (D.A.I.) creó dos «Centros Pilotos de Capacitación Docente en el Régimen Educativo Intercultural Bilingüe», localizados en Maroa, Edo. Amazonas y en el Municipio Páez, Edo. Zulia. El propósito de estos centros pilotos es «entrenar a los maestros indígenas para que, con la ayuda de sus ancianos y especialistas tradicionales y mediante un proceso de investigación sobre sus propias culturas (o Etnografía Autóctona), elaboren el diseño curricular de Educación Básica para cada una de las etnias» (Vidal s.f.:l-2). Hasta el presente, este proyecto está todavía en la etapa de planificación.

4 Dos casos prometedores en este sentido son el de los Warao y el de los Piaroa mismo. Un libro básico sobre la etnobotánica warao dirigido a la educación primaria está en la últimas etapas de preparación para la publicación por la Fundación La Salle. Este libro contiene descripciones de 100 plantas medicinales y sus prescripciones, está escrito en idioma warao y español (W. Wilbert comunicación personal). En el segundo caso, Melnyck (1995:301) menciona la preparación de un libro bilingüe (Piaroa, Español) que describe las plantas alimenticias del conuco, rastrojo, huerto doméstico y sabana de este grupo, así como datos sobre valor nutritivo y sugerencias para la conservación de dichas plantas.

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Légende Figura 1. Regresión de la Edad y Competencia Etnobotánica. Las lineas de regresión representadas en la gráfica son: (a) modelo linear o binomial (r2 =.539; y =.2739 +,0126x); y (b) modelo curvilinear o polinomial (r2 =.625; y = 8.3118 + .4465x - 3.359Öx - 15.7723x2 -.0023x3)
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Légende Figura 2. Regresión de Educación y Competencia Etnobotánica. Las lineas de regresión representadas en la gráfica son: (a) modelo linear o binomial (r2 = .22; y = .7471 - .0307x); y (b) modelo curvilinear o polinomial (r2 = .415; y = 1.7739 + .231 1x - 1.1022_x - .0009/x).
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Légende Figure 3. Regresión de Capacidad Bilingüe y Competencia Etnobotánica. Las lineas de regresión representadas en la gráfica son: (a) modelo linear o binomial (r2 = .113; y = .727 - .0667x); y (b) modelo curvilinear o polinomial (r2 = .209; y = .8154 - .226x + .0162x3).
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Légende Figura 4. Regresión Linear de la Edad y Competencia Etnobotánica según los Subgrupos de Edad. Las lineas de regresión representadas en la gráfica son: (a) modelo linear para el grupo de >= 30 años (r2 = .002; y = .8176 + .00032x); y (b) modelo linear para el grupo de < 30 años (r2 = .296; y = .1786 + .01x.
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Auteur

Dpto. de Antropología, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), Los Teques.

© IRD Éditions, 2003

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