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En sentido contrario

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Kali Argyriadis
, 
Stefania Capone
, 
Renée De La Torre
, 
et al.

Segunda parte

La transnacionalización de la etnicidad soninké: de la diáspora a los lugares centrales de la baraka

Mahamet Timéra
Traduction de María Palomar Verea

Texte intégral

  • 1 En las felicitaciones que se intercambian el día del Aid (el Sacrificio de Abraham), que marca par (...)

1Al abordar la inmigración soninké y sus diásporas, François E. Manchuelle (2004:329) las caracteriza como “migraciones antiguas”. Con eso quiere decir migraciones contemporáneas que conservan las características de las migraciones premodernas: la fuerza de tradiciones continuamente reinventadas (Hobsbawm y Ranger, 2006) y la preservación de la distinción soninké. Esta distinción se expresa a través de dos datos sociales entrelazados: la lengua soninké y el islam. Los territorios de estas colectividades históricas se despliegan según una geografía particular: los centros constituidos de los pueblos de origen (kaara)1 y la emigración o las diásporas que representan los espacios de dispersión (gunne, es decir el monte).

2Para los soninké, la diáspora de Francia es la más importante y constituye el polo de convergencia de sus diferentes circulaciones en el espacio transnacional. Su peso y sus recursos, en comparación con otras diásporas soninké y con los poblados de origen, hacen de ella un espacio privilegiado. Esta posición ha sido sistemáticamente aprovechada por los francinko (los soninké de Francia) para intentar conducir de manera hegemónica la transformación de sus pueblos de origen.

3Sus primeras iniciativas en dirección de los poblados natales fueron la construcción o restauración de las mezquitas en las décadas de los sesenta y setenta. A través de ese gesto colectivo, los emigrados, en particular la aristocracia en el exilio, en posición de inferioridad respecto de los ancianos del pueblo, se inscribían en una lógica de competencia por el liderazgo de la comunidad pueblerina “multilocal” (Lambert, 2002). Pero, no obstante sus recursos, todavía no han logrado conquistarlo y los ancianos del pueblo siguen siendo el centro legítimo.

4En sus estrategias educativas, que por supuesto están en gran medida condicionadas por su situación minoritaria y por las políticas de migración, los “empresarios” de la identidad colectiva y étnica insisten particularmente en ciertos aspectos: la lengua soninké, el hecho de “conocerse”, de “mantener su categoría”, y el islam.

5¿Cómo dar cuenta de esa prominencia del islam en las construcciones identitarias cuando pretenden promover la distinción étnica o la cultura étnica? ¿Cómo interpretar esos deslices e hibridaciones? ¿Qué es lo que hace surgir esta nueva oferta de formación islámica y qué filiación mantiene con las antiguas instituciones religiosas? ¿Quiénes son los actores de esta oferta religiosa? ¿Cuáles son sus trayectorias migratorias, escolares, sus afiliaciones religiosas, sus proyectos y ambiciones? ¿Qué familias siguen esas vías y ponen a sus hijos en esas escuelas y proyectos educativos? ¿Cómo esos movimientos, esos saberes y prácticas religiosos permean la comunidad transnacional soninké? ¿Qué brechas y nuevas fronteras producen en las formas de la distinción soninké?

¿La identidad islámica contra la identidad étnico-cultural soninké?

6El islam soninké se singulariza por su naturaleza fragmentada. Es un “islam segmentario” (Timéra, 1996), por oposición con “el islam de las cofradías”, en particular el muridismo, poco representado entre estas poblaciones. Eclipsado o poco visible en los principios de la migración de trabajo soninké (en las décadas de los cincuenta y los sesenta), se va implantando al irse dando la sedentarización en los hogares de los trabajadores y se afirma progresivamente en las unidades habitacionales o los barrios donde se instalan las familias africanas a partir de mediados de los setenta.

7Al trabajar sobre este grupo, observamos que cuando los migrantes se definían de manera negativa, tendían a poner en primer plano el registro étnico, lo soninkaaxu (el hecho de ser soninké) o el de “la raza”, del “color negro” (fatanbinaaxu), y cuando se definían de manera positiva y valorizante tendían a mencionar ante todo su islamidad. Su autodenigración se refería sobre todo a la persistencia en el seno del grupo de categorías sociales que eran fuente de conflicto, autoritarismo e inequidad en las comunidades aldeanas inmigradas; esa autodenigración iba de la mano con la denuncia de tales defectos.

8El poder y las funciones religiosas generalmente están en manos de linajes familiares de morabitos y son transmitidos de manera hereditaria. Lo mismo ocurre con los cargos políticos (jefatura del pueblo o de comunidades). Si la formación religiosa de los miembros de la sociedad ya no tiene restricciones importantes, en contraste con las prácticas de no hace mucho tiempo, del rechazo a las familias que no eran de morabitos, la devolución del poder y de las funciones religiosas sigue estando bastante restringida.

9La formación de esta élite religiosa se dio, en el caso de algunos, en las escuelas coránicas tradicionales, y en otros casos en las madrasa abiertas en el poblado o en Dakar por una asociación de filiación saudí (Al Falah), manejada por senegaleses y difundida cada vez más por las iniciativas de los propios migrantes. Al Falah introdujo una modernización y cierta clase de democratización de la formación religiosa. Representa en Senegal uno de los polos del islam no cofrádico, no dinástico y no gubernamental, a imagen de la Jamaatou Ibadour Rahmane, la Asociación de Estudiantes Musulmanes de la Universidad de Dakar (aemud), de la Asociación de Alumnos y Estudiantes Musulmanes (aeems) (Pérez Gómez, 2005). Al Falah ha tenido entre sus dirigentes muchos soninké. Hay soninké que recibieron becas de estudios para seguir su formación en África del norte, en Arabia Saudí o en los países del Golfo Pérsico.

10Esas migraciones escolares generaron en los países árabes musulmanes (Egipto, Libia, etcétera) diásporas de soninké con estudios que se dedican a hacer la síntesis del árabe (lengua del Corán, pero también su lengua de estudios y de alta cultura) y del islam (objeto de su formación y de su conocimiento) con la historia, la lengua y la cultura soninké. En la óptica de promover su lengua y su cultura, esos estudiosos emprenden la transcripción de los textos sagrados del islam en soninké, realizan la elevación y la edificación intelectuales de su lengua y su cultura gracias a una patrimonialización y una “vernacularización” del corpus religioso (Robinson, 2010). Así, la asociación de estudiantes soninké en El Cairo desarrolla un importante trabajo de traducción de los textos coránicos en soninké, elabora un léxico y un diccionario soninké y publicó durante varios años un periódico bilingüe soninkéárabe (Soobe) que se convertió en íntegramente soninké. Apoyándose en sus redes migratorias, algunos emigraron a Francia y forman una categoría de estudiosos implicados en la reislamización y la conquista religiosa de los soninké.

Un islam misionero, reformador y disidente en el exilio

11Gracias a estas circulaciones se da la conjunción de distintos tipos de movilidad y perfiles de migrantes más o menos valorados simbólicamente: la migración de trabajo a la antigua hacia Francia, las movilidades de los estudiantes francófonos hacia las universidades francesas y las migraciones escolares de los alumnos de las madrasa del mundo árabe-musulmán. Llegados a Francia como trabajadores inmigrantes, igual que sus compatriotas, en el espacio donde el islam también es más percibido como alóctono, a veces como estudiantes de lengua y civilización árabes, estos estudiosos musulmanes soninké impulsan, acompañan y responden a las demandas religiosas en un contexto de instalación familiar. Lanzaron, desde principios de los setenta, un movimiento de reislamización en el seno de las poblaciones soninké migrantes, pensada como posible y necesaria la islamización de “la tierra de Francia”, hasta entonces considerada por la mayoría de los inmigrantes soninké como “tierra sin baraka, es decir tierra impía, donde el islam no podía florecer (Timéra, 1996). Esa reconquista de la periferia implicaba igualmente una reforma de la tradición y de la memoria religiosas dominantes que se derivaban de su aculturación en otros espacios musulmanes y de su inscripción disidente en otras filiaciones teológico-intelectuales.

  • 2 Aunque laicas, las asociaciones mixtas o de mujeres integran la dimensión religiosa en la evaluaci (...)

12Entre los estudiosos, quienes dominaban el francés fueron movilizados para poner en marcha acciones “de integración de los migrantes”. Aportarían una visión religiosa sobre ciertas cuestiones sociales, ciertas interrogantes2 que preocupaban a los migrantes. Aunque inscrita en una globalización que se explica por sus recorridos migratorios y sus circulaciones en diversos espacios, su acción misionera y educadora coincide en gran medida con las fronteras del grupo soninké. Lejos de la imagen de una élite cómodamente instalada, sus actividades iban de la mano con las de los asalariados en los sectores tradicionales de esta inmigración (limpieza, restaurantes, etcétera), lo que los convertía en clérigos-obreros (Jouanneau, 2009), estudiosos más o menos desclasados en el exilio.

Del desclasamiento en Francia a la promoción por la madrasa en África

13Las dificultades de la promoción social en Francia, los límites objetivos y administrativos en cuanto a la conversión de su conocimiento en recursos económicamente redituables, las desilusiones del inmigrado instruido pero no reconocido fuera de su comunidad e incapaz de vivir de sus conocimientos explican sin duda la opción hacia lógicas circulatorias y transnacionales. Como lo muestra A. Portes (1999), las condiciones desfavorables en los países de inmigración, las promesas no cumplidas a los asalariados, además de las condiciones materiales de la globalización, favorecen las opciones transnacionales de los migrantes. Después de ejercer la inmigración y experimentar en ese espacio, los clérigos (algunos convertidos en transnacionales) también abrirán escuelas en sus países de origen, venderán su oferta de formación y educación en las comunidades oriundas emigradas y reclutarán a los hijos de los migrantes.

14Esos establecimientos solamente reciben hijos de migrantes o de trabajadores emigrados jubilados. Los niños llegan de Senegal, Malí, Mauritania, Gambia, Francia, España, los Estados Unidos. Las madrasa también intentan responder a un temor de los padres: que los niños se queden solos en el pueblo, dada la ausencia del padre, y que puedan “caer en la delincuencia” en los países de inmigración del norte, que “pierdan su identidad soninké”, la cual en el discurso de los padres siempre está vinculada con la identidad religiosa musulmana. La socialización que se da ahí es a la vez religiosa y étnico-cultural. Las dos lenguas que se usan son el árabe, idioma litúrgico y de enseñanza, y el soninké, el dominante en la comunicación entre los alumnos y con los maestros.

15Uno de los precursores de ese sistema, Diadié, es un estudioso musulmán perteneciente a una gran familia de morabitos (la aristocracia religiosa), famoso y respetado en la comunidad inmigrada de Francia. Sus actividades incluyen la enseñanza del francés a numerosos estudiantes que recibe en la sala de oración de una residencia de trabajadores, conferencias religiosas cuyos videos se venden en los albergues, las tiendas y los países de origen, intervenciones en las estaciones de radio comunitarias. Islamólogo reconocido, semiautodidacta, también ha publicado trabajos en francés sobre distintos temas. Sus actividades se desarrollan en diversos espacios que albergan a los soninké en Europa y Africa y dan fe de su anclaje transnacional. Es en la periferia semiurbana de Dakar donde abrió su escuela a principios de la década de los noventa.

16En un principio, la madrasa acogía a muchos jóvenes procedentes de la migración, algunos de los cuales tenían problemas de delincuencia. Un enfoque fundamental era reeducarlos mediante la religión. Pero la acogida de tal público no dejó de plantear dificultades para el equipo pedagógico. La confrontación con los jóvenes rebeldes por ser enviados como internos llevaría a situaciones realmente graves, como intentos de incendio en la escuela que pusieron en peligro la vida de los demás internos. Esas experiencias hicieron que la política de reclutamiento se dirigiera a un público más joven y menos difícil. Además, el establecimiento es el único que también recibe niñas. Al final de su ciclo de formación, que dura cuatro años consagrados a aprender el Corán de memoria, los jóvenes que llegaron del extranjero vuelven a casa. Una de las limitaciones de las madrasa es la ausencia de formación profesional. Para paliar ese inconveniente, el fundador intentó crear un curso de seis años que integrara mecánica, agricultura, informática... A falta de financiamiento y de apoyo de los poderes públicos, de cartas de presentación oficiales ante los países árabes donantes, el proyecto se tambalea.

17La trayectoria de Yougo, otro director de escuela, ilustra perfectamente la dinámica transnacional de la socialización étnico-religiosa de los jóvenes. Hizo sus estudios araboislámicos en Senegal, en la red Al Falah, y luego en Egipto, gracias a una beca de esa estructura, antes de involucrarse con la migración de trabajo hacia Francia. Yougo no proviene de la aristocracia religiosa. Su posición de clérigo la fue construyendo, no sin dificultades que todavía persisten, con base en su legitimidad intelectual. Después de varios años en Francia, en una situación administrativa precaria como trabajador inmigrado y clérigo ocasional, regresa a su pueblo a mediados de los noventa con un proyecto agrícola y otro de abrir una madrasa. A raíz de la hostilidad de la comunidad del poblado, que ya tenía una madrasa financiada por sus emigrados, renuncia a su proyecto.

18La asociación Al Falah le propone entonces un puesto de supervisor de las madrasa de la región. Gracias a este apoyo, los ancianos del pueblo lo nombran director. Reorganiza todo el ciclo de formación, propone medidas que son mal recibidas porque ponen en tela de juicio ciertas prerrogativas que la aristocracia religiosa se había otorgado (formación gratis para sus hijos). Se marcha del pueblo y se va a otro poblado soninké cerca de Mauritania. Su trabajo ahí es muy apreciado por los habitantes y las autoridades de la localidad. Pese a una invitación de su pueblo de origen, que se arrepiente de que se haya ido, se instala en Dakar y abre una madrasa en el año 2000.

19Implicado en el movimiento Tabligh, que reúne gente de Senegal, Malí, Gambia, Mauritania y emigrados a Europa (España y Francia), dispone de un área muy grande de reclutamiento. La estructura es todavía joven y recibe unos cuarenta niños a partir de los nueve o 10 años. Se encarga de la dirección y su equipo incluye dos profesores, una cocinera, una sirvienta y un vigilante. El costo mensual del internado y la educación es de 35 000 fcfa (53 euros) por niño. La mayor parte los escolares son de Malí y sus padres son emigrados en Francia. Los niños reciben alojamiento, comida y lavandería. La formación se imparte exclusivamente en árabe durante los primeros tres años y después se introduce el francés en el cuarto, para permitir una ocasional continuación educativa en los colegios franco-árabes.

20Yougo insiste en que sus métodos pedagógicos excluyen los golpes y castigos corporales. Sin embargo, atestiguamos una escena donde uno de los formadores, ante un público demasiado silencioso para su gusto, se puso a dar de chicotazos a diestra y siniestra, lo cual suscitó que los alumnos sentados en el suelo recitaran con fervor las letanías, los ojos fijos en sus cuadernos, moviendo la cabeza y el busto de atrás hacia adelante. En esa escuela los niños visten la túnica “indopaquistaní” (pantalón ancho con camisa larga hasta la rodilla, bonete) con distintos colores según el grado de estudios. Los internos vienen de los poblados soninké, de Dakar o de la diáspora en España, Francia y los Estados Unidos. De preferencia se recibe a los niños de la diáspora antes de los 10 años, pues más allá (dice) son difíciles de controlar y pueden generar una rebelión en la escuela. Fue el caso de un joven soninké de 13 años que venía de los Estados Unidos, en rebelión contra la institución y contra la decisión paterna. El joven acudió a la embajada estadounidense, la cual hizo que el padre organizara el regreso del niño a Nueva York.

21La trayectoria de Seydou es parecida a la de Yougo. No pertenece a la aristocracia religiosa y se formó integralmente en Senegal. También vivió en Francia como trabajador inmigrado durante varios años antes de volver a su país. Fue contactado por oriundos de su pueblo que viven en Francia y que tenían el proyecto de abrir una madrasa en Senegal. Según uno de los promotores, antiguo asalariado ahora comerciante y muy comprometido en el movimiento Tabligh, su empresa no busca el lucro, sino que es una obra caritativa. Son mecenas del islam. Otro miembro pone a disposición del grupo su casa en los suburbios de Dakar para albergar la madrasa. Alquilan la casa de al lado para agrandar la escuela, cuyos efectivos crecen paulatinamente. Hoy en día la escuela tiene un centenar de alumnos, todos soninké, provenientes de Senegal, de la subregión y de Francia, hijos de migrantes activos o jubilados; cuatro maestros, dos vigilantes, una cocinera y personal de lavandería.

22La planta baja consiste en dormitorios de 12 camas cada uno, con literas, compradas por los padres. Los niños se levantan a las 4:30 a.m. y en la tarde duermen una larga siesta. Los domingos practican deportes. En los inicios de la madrasa, estaban totalmente aislados del mundo exterior y sólo visitaban a sus familias para las fiestas del Aïd (la conmemoración del sacrificio de Abraham), y del fin del Ramadán (mes de ayuno), durante dos o tres semanas. Según Seydou, después de estar en la escuela algunos chicos se obsesionaron de tal manera con la televisión, los celulares, y todas aquellas cosas a las cuales no tenían acceso, e incluso aborrecieron tanto el aprendizaje del Corán, que hubo que hacer cambios en esa forma de vida casi monacal. La salud de los internos, primordial para las madrasa, está en manos de un compatriota médico que visita regularmente a los niños y en caso de gravedad los manda al hospital. En cuanto a los hijos de la diáspora europea y estadounidense, Seydou prefiere también que lleguen a los 10 u 11 años, excepto cuando tienen garantías de buen comportamiento.

23Los objetivos de esta formación están, para los padres y los maestros, más allá de metas inmediatas de formación e inserción profesional. Es una propedéutica para la vida y para el más allá, un recurso que acompaña al individuo en particular para sus futuras peregrinaciones por el mundo. Estas madrasa representan una oferta global que valora su modernidad en relación con la enseñanza tradicional, su inventiva (internado), su arraigo etno-comunitario. Esta oferta surge en un periodo en que las demandas del islam compiten con la ambición escolar, intelectual y profesional buscada en la escuela francesa. La identificación musulmana, convertida en nuevo idioma etnocomunitario y nacional, alienta la formación de una élite religiosa. El éxito y la excelencia en la religión son a veces tan apreciados como las formaciones profanas, si no es que más.

24Esas mutaciones en el campo de los saberes plantean interrogantes sobre el lugar y el papel de esos estudiosos en la sociedad. La empresa se inscribe en una socialización etnicorreligiosa de la joven generación y, a largo plazo, en la construcción de una categoría de “intelectuales orgánicos” anclados en las sociedades civiles musulmanas. Participan en la construcción de una memoria étnica y religiosa que se da como respuesta no principalmente al desafío de los tiempos (Ricoeur, 2000), sino al de la distancia y la dispersión que marcan la experiencia de esas colectividades históricas (Ma Mung, 1995). Si bien se les puede colocar masivamente entre las élites de una sociedad civil musulmana, se distinguen en las modalidades de la islamización: modelo islámico-cofrádico, islamo-dimástico, fundamentalista, y por su posición acerca de la naturaleza del Estado.

25La relación de estos estudiosos con su comunidad es ambivalente. En efecto, al igual que los intelectuales francófonos, les da por fustigar a sus compatriotas por la poca importancia que dan al conocimiento en aras de la migración de trabajo y de la búsqueda del dinero. Esas elecciones explicarían, según ellos, el bajo número de cuadros en las instituciones políticas y administrativas de sus países.

Hacerse musulmán soninké en el espacio transnacional

26En los discursos identitarios, las exhortaciones respecto a la construcción de la pertenencia entre los nacidos fuera de la región soninké conjugan varios vectores: conocer la tierra, más específicamente el poblado (kaara), conocer a la gente (soro), conocer la lengua (soninkan xanne) y adherencia al islam (diina ou islamaaxu).

27A na soron tu: que conozca a la gente; a do soron na me mugu, na me faamu, es decir, que se entienda con “su” gente, que se comprendan. Poderse comunicar con los suyos gracias a la lengua soninké, adquirir la cultura, las costumbres. A na ña sere, es decir, convertirse en ser humano, humanizarse compartiendo la humanidad de los suyos, identificarse; es decir, estar inscrito en un grupo, en una filiación. A na ña muslime: que sea musulmán.

28Enviar a los niños a las madrasa perfecciona una antigua estrategia de inculturación de quienes nacieron fuera del poblado (kaara), el primer lugar de memoria de la comunidad. Desplaza la matriz identitaria del territorio y de la comunidad de linajes hacia la comunidad y la pertenencia religiosas. Esta socialización, privilegiada en el islam y en la lengua soninké hasta reducir el papel de “la estancia en el pueblo”, traduce deslizamientos y recomposiciones de las pertenencias: urbanización e individualización, movilidad y dispersión, reforma religiosa, reterritorialización de los grupos de linajes de parentescos.

29A Maba lo mandaron a los ocho años a una escuela coránica en Senegal. Su familia pertenece a una categoría que no es de morabitos, y de “cliente” de las capas superiores. La lealtad de su padre, ferviente discípulo, asocia la inferioridad de su categoría con la sumisión religiosa y la cercanía con el morabito, que es su huésped cuando viaja a Francia. Para Maba, la escuela tradicional fue muy dura: “había que arreglárselas, mendigar para comer, lavar la ropa”. Sin embargo, cuenta su historia sin resentimiento, sin ninguna amargura ni hacia sus padres ni hacia el morabito o su maestro. Lo único que deplora es carecer de certificados del sistema tradicional. Estuvo 10 años en esa escuela, donde había otros niños venidos de Francia (El Havre, Elbeuf, etcétera). Sin embargo, en las vacaciones volvía a Francia con sus padres y hermanos. Al regresar a Francia al terminar los estudios, intentó ingresar a una escuela de formación de imanes en la región parisina. Aceptaron sus papeles, pero debido a sus dificultades financieras por lo pronto da clases particulares de religión a niños y a veces funge como imán en la sala de oración del barrio.

30Para Issa la situación es muy parecida. Pertenece a una familia de morabitos, crece en un universo donde el islam y los conocimientos islámicos están muy presentes. Entre su padre, estudioso musulmán, y sus tíos paternos, absorbe una atmósfera de erudición religiosa. Muy pronto su padre desea que pase unos años en el pueblo. A los 11 años lo lleva a su lugar de origen. La separación es una terrible herida; dice que lloró “todas las lágrimas de su cuerpo”. También el padre lloró. Fue inscrito en la madrasa del pueblo y continuó aprendiendo el francés solo, mediante la lectura. Habla de su tiempo allá con cierta distancia: la dureza del trabajo agrícola, la ruda educación dispensada por sus tíos, las “humillaciones” (sic). No cree que tenga ningún “trauma”, pero sí hace notar que el recuerdo de las humillaciones está muy presente. Para él eso fue normal, pues es la educación tradicional.

31De regreso a Francia luego de tres años, tiene que volver a aprender todo. Se reintegra en el sistema escolar y se orienta al cap de pintura. Sigue su formación sin convicción y se instruye en la biblioteca de su padre. Toma clases con un francés converso al islam, formado en las escuelas coránicas de Paquistán, aunque sigue vinculado a los estudiosos de la comunidad soninké y las asociaciones de estudiantes islámicos (que le parecen demasiado anticuadas). Funda con otros jóvenes soninké nacidos en Francia una asociación que organiza pláticas religiosas en un albergue de trabajadores.

32Luego viaja a Arabia Saudí para continuar sus estudios y aprovecha para hacer la peregrinación a La Meca. Se encuentra en Medina con estudiantes soninké. Pero, decepcionado por una enseñanza que considera “un catecismo wahhabita”, regresa a Francia. Después viaja a Egipto, atraído por la universidad de Al Azar. Nueva decepción. Sin embargo, se queda en el país, enriqueciéndose con las discusiones con antiguos estudiantes soninké que viven en Egipto.

33Niouma es la benjamina de una familia de morabitos soninké de tres hijos y tres hijas. Conmovidos por la postura religiosa de las dos hijas mayores, que dejaron el islam por otra religión y ambas viven con “franceses”, los padres la envían con sus tres hermanos en Africa. Los niños son matriculados en el colegio y el liceo francés, y ella en la escuela árabe-islámica, a los nueve años. Viven en casa de parientes cercanos. Después de tres años vuelven a Francia. La pequeña es enviada a Pakistán para continuar su formación en una escuela coránica donde se queda varios años, con visitas a París durante las vacaciones. Después de Pakistán, continúa sus estudios en Malasia, pues sus padres quieren que aprenda una lengua internacional (el inglés). Actualmente está casada con un soninké inmigrante en los Estados Unidos y vive entre ese país y Francia.

34Estas escuelas árabes-islámicas, que son todavía un fenómeno reciente (hay unas diez, según nuestras investigaciones), fueron fundadas por estudiosos musulmanes ya sea sedentarios, transnacionales o antiguos emigrados. Parece que tendrán un desarrollo importante. El prestigio de la excelencia musulmana y del saber religioso, las situaciones problemáticas de algunos jóvenes en Europa y los Estados Unidos y los temores de los padres, la crisis de la escuela pública francesa, cada vez más deshauciada por el gobierno, ofrecen nuevas oportunidades a una élite instruida árabe-islámica soninké sin perspectivas profesionales en la educación pública.

35Exclusivas para los hijos de los emigrados, esas escuelas introducen una brecha que hace del dominio del conocimiento religioso una forma de diferenciación de las nuevas élites económicas y ya no sólo de las categorías religiosas locales. Esta nueva forma de patrimonialización y de “privatización” del saber religioso debida al poder económico es motivo de quejas más o menos fuertes por parte de quienes no emigraron, incluyendo al personal de las madrasa, cuyos ingresos no le permiten, salvo arreglos especiales, tener ahí a sus hijos.

36Los estudiosos transnacionales usan sus conocimientos de las redes migratorias para reclutar alumnos. Circulan en las comunidades emigradas a Europa y los Estados Unidos para convencer a los padres de confiarles a sus hijos. El discurso de los estudiosos, que coincide en buena medida con el de los padres, insiste en “la construcción de la pertenencia”: formar a los niños y lograr que conozcan a los suyos y al islam.

37La empresa no es desinteresada para los distintos actores: padres, alumnos y formadores. Respecto de las relaciones en el seno de la sociedad soninké, poseer tales conocimientos es indudablemente un objeto de prestigio, una apuesta de poder. Significa el poder de decir, de enunciar, y por lo tanto de producir y no sólo de someterse a la ley común, la norma compartida, el ethos dominante. Desde este punto de vista, esa formación contribuye a desarrollar procesos de subjetivación, a erigirse como sujeto o actor islámico en un universo social que afirma al islam como su fundamento primero, como el elemento más común y más endógeno.

Conclusión: el islam, idioma de la nación

38Uno de los polos de la distinción social entre los soninké es el islam. Las narraciones y los discursos traducen ese sentimiento: “nadie puede decir que ha convertido a un soninké al islam”, o hablando de jóvenes o de individuos “reeducados” en la región soninké: “ahora es un auténtico soninké, habla bien el soninké y reza”. La educación religiosa y los valores religiosos en las comunidades soninké adquieren, en el contexto francés, una dimensión particular que se expresa especialmente a través del hecho de que algunas tentativas de recalificación identitaria privilegian una forma de modernidad religiosa por sobre lo étnico-cultural. A semejanza de la evolución en los países de origen, sobre todo Senegal, “el islam se ha convertido en el idioma común de la nación”, y se trata “de una islamización de la cultura social, de una proliferación de los signos visibles de religiosidad islámica y de una ‘religionización de lo político” (Seck, 2010: 12).

39Con el islam y en su nombre se enuncian sin duda proyectos de reforma de la tradición y de la memoria religiosa, pero también de la propia sociedad, de sus jerarquías juzgadas ilegítimas. Así, en la denuncia de su sociedad se invocan los principios de la igualdad de los creyentes en el islam ante Dios o los valores democráticos y de la igualdad republicana. Este replanteamiento de prácticas étnico-culturales marca una disidencia religiosa que intenta refundar la colectividad histórica, asentar su identidad y sus prácticas en una lectura particular del islam.

40Esta reapropiación religiosa de la voluntad de refundación se revela con mayor claridad en la construcción íntima o esencial de su distinción dentro de la sociedad francesa. En efecto, los migrantes soninké no siempre se inscriben en la brecha entre africanos y franceses, o blancos y negros, que también perciben. Paralelamente o en contrapunto, construyen la oposición entre anasaara (por nazarenos) y muslimu (musulmanes) para definirse como minoría en las sociedades del norte. En esta recomposición, la sociedad francesa mayoritaria es reducida a la cristiandad o a los infieles (kaafir). Así, para ellos la pertenencia al islam compite con el territorio (Africa), el color (la negritud), incluso el grupo etnolingüístico (la etnia).

41En un contexto minoritario como es su situación en Francia, el recurso a la educación familiar o a redes familiares y religiosas en el país de origen les permite transformar en perenne la búsqueda de la migración sin temor a perder su identidad. Sistemáticamente, pese a esas estancias en el país de origen, los destinos de esos niños siguen orientados a la migración, en particular a los espacios más valorados, como los países del norte. Debido a su inserción en redes musulmanas transnacionales como Tabligh u otras congregaciones, los estudiosos soninké pueden adherirse a cofradías de correligionarios para organizar la formación y la circulación de los niños en espacios muy amplios que coinciden con sus propios territorios diaspóricos.

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Notes

1 En las felicitaciones que se intercambian el día del Aid (el Sacrificio de Abraham), que marca para los soninké el fin de año, una oración y un deseo recurrentes son “acabar como karanko”, es decir morir en el terruño (kaara) y no “a lo lejos”, para retomar la bella fórmula de la tesis de Agathe Petit (2002).

2 Aunque laicas, las asociaciones mixtas o de mujeres integran la dimensión religiosa en la evaluación de cuestiones como la mutilación genital de las niñas, la poligamia, los matrimonios forzados, la anticoncepción, el aborto terapéutico, las cesáreas, la prevención del sida.

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Doctor en Sociología por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (ehess), profesor en la Universidad París VII, investigador de L’urmis, París. Sus trabajos tratan sobre la construcción de las identidades étnicas y religiosas en contextos migratorios y en particular sobre la categoría “Africanos negros musulmanes”. Es autor de. Les Soninke en France. D’une histoire à l’autre (París, Karthala, 1996).

María Palomar Verea (Traducteur)

© IRD Éditions, 2012

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