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Atlas de la province Extrême-Nord Cameroun

 | 
Christian Seignobos
, 
Olivier Iyébi-Mandjek

Enseignement

Olivier Iyébi-Mandjek

Texte intégral

  • 1 Recensement général de la population et de l’habitat, avril 1976.

1Compris entre 11 et 30 % en 19761, le taux de scolarisation de l’Extrême-Nord est passé à 41 % en 1987. Il reste l’un des plus bas du pays. Cette faiblesse a souvent été attribuée à deux facteurs essentiels : d’une part, le retard relatif de l’implantation de l’école et des infrastructures scolaires et, d’autre part, le conflit entre l’école officielle et d’autres modes de transmission des connaissances plus anciennement implantés, dont l’école coranique.

2Quels sont les enjeux et l’avenir de l’école dans la province ? Cette question conduit à l’identification des blocages que l’école officielle éprouve dans l’ensemble pour s’imposer comme seul mode de transmission des connaissances et, surtout, comme moule privilégié pour l’édification d’une nation. L’analyse de son impact au nord du pays constitue un des indices du niveau d’intégration de cette province à l’ensemble national.

3En marge de ces objectifs, qu’on peut qualifier de politiques, l’école a également comme but de préparer à la vie moderne. Les instruments qu’elle s’est donnés pour l’atteindre sont-ils adaptés à la réalité et aux nécessités économiques de la nation ?

L’enseignement primaire

Les grands traits

Une scolarisation relativement faible

4L’évaluation de la scolarisation de la province se fait à travers l’analyse de deux paramètres : la répartition du nombre d’élèves par canton et la détermination du taux de scolarisation.

5La répartition des élèves par canton montre une forte concentration dans les cantons urbains, les arrondissements de Kolofata et Makari et dans la région du Bec-de-Canard, à l’exception du sud de l’arrondissement de Guéré (cantons de Moussey et Guissey). Plus le canton est peuplé, plus il possède d’élèves. L’effet de taille introduit un biais qui fausse les informations que la variable peut donner sur les disparités de la pénétration scolaire. Elle donne toutefois des renseignements sur le nombre d’enfants à encadrer dans chaque canton et dans chaque unité administrative de niveau supérieur. Elle souligne ainsi l’effort auquel devraient consentir les différents intervenants dans ce secteur, sur le plan des infrastructures et de l’encadrement.

6L’estimation des taux de scolarisation des différentes unités administratives de la région montre beaucoup de disparités. Les arrondissements les plus scolarisés se trouvent au sud de la province. Kaélé (69,2 %), Kalfou (61,2 %) et Kar-Hay (57,4 %) ont les taux les plus élevés de la région. Viennent ensuite les arrondissements dont les valeurs, moyennes par rapport à la province, se situent entre 40 et 50 % : Guidiguis, Yagoua, Mindif, Maroua, et les districts de Moutouroua, Gazawa, et Moulvouday. Les premiers correspondent aux aires de peuplement tupuri et mundang et les seconds intéressent des zones à nombreuses agglomérations. Par ailleurs, on constate également une forte corrélation entre ces taux élevés et la présence d’institutions chrétiennes. On trouve, en revanche, dans la pointe extrême septentrionale de la région, des arrondissements dont les taux de scolarisation compris entre 20 et 40 % sont les plus faibles : Goulfey (24 %), Logone-Birni (25 %), Kousseri (38 %) ; dans les départements du Mayo-Sava : Mora (24 %), Tokombéré et Kolofata (26 % chacun), et dans le Mayo-Tsanaga, Koza (25 %), Mokolo (20 %) et Bourah (26 %).

7On relève donc que les cantons qui montrent une forte pénétration de l’école sont ceux des populations tupuri et mundang, et leurs voisins immédiats. Les chefs-lieux des unités administratives ont un comportement relativement honorable, en matière de scolarisation. Les cantons des populations islamisées et les groupements de montagnes présentent, au contraire, des réticences vis-à-vis de l’école, pour des raisons différentes. Dans les montagnes, la faible pénétration de l’école semble liée, du moins en partie, à l’enclavement des différentes communautés, alors que pour les cantons islamisés, le blocage viendrait de ce que « les chefs croyaient devoir craindre les effets néfastes pour la religion musulmane » (Coquereaux, 1948 : 2).

  • 2 La plupart des écoles du Mayo-Sava dont l’ouverture est signalée en 1981 sont en fait des réouvert (...)

8Les statistiques présentées ici proviennent du service provincial de l’Éducation nationale pour l’Extrême-Nord. Elles décrivent la situation scolaire à la rentrée, au moment où les parents envoient un maximum d’enfants à l’école ; c’est aussi le moment de l’année où les activités économiques interfèrent le moins avec la fréquentation scolaire. À partir du mois de janvier, dans certaines localités des départements du Logone-et-Chari, du Mayo-Tsanaga, du Mayo-Sava et de l’arrondissement de Bogo, les élèves commencent à déserter les cours. Certains vont aider leurs parents à garder le bétail, d’autres suivent les familles en transhumance, d’autres enfin émigrent dans les villes environnantes où ils exercent de petits métiers. Ces défections sont tellement importantes qu’elles affectent souvent la totalité d’un établissement. En dehors du Logone-et-Chari où des écoles ont été fermées en cours d’année par manque d’effectifs (ce fut le cas, par exemple, de l’école publique de Massaki dans le canton de Makari), le fait est signalé dans le Mayo-Tsanaga et dans le Mayo-Sava, surtout dans les arrondissements de Kolofata2 et de Bogo. Dans un rapport de l’inspection départementale de l’enseignement primaire et maternel du Diamaré, on a signalé le cas de l’école de Ouro-Messéré, menacée de fermeture pour manque d’effectifs.

  • 3 Recensement de la population, 1987.

9Pour éloigner le spectre de la fermeture temporaire, certains chefs de cantons et de villages s’entendent avec les directeurs d’écoles pour que ne soient enregistrés, dans leurs rapports mensuels, que les effectifs de la rentrée au mois d’octobre de chaque année. Ces arrangements incitent à considérer les taux de scolarisation avec beaucoup de réserves, pour certaines localités. La sous-scolarisation du Nord-Cameroun a fait l’objet d’une appréciation en 1976, par le biais de la proportion d’analphabètes dans la population totale. 77 % de la population était analphabète, contre 40,8 % pour le reste du pays, et 11 % avaient une formation de niveau primaire contre 50 % (Roupsard, 1987 : 168). Ces taux concernent l’ensemble des trois provinces septentrionales et seraient plutôt révisés à la baisse si l’on considérait la seule province de l’Extrême-Nord. En 1987, on y comptait 87 % de femmes et 66,7 % d’hommes analphabètes contre respectivement 50 et 30 dans l’ensemble national3.

Une sous-représentation féminine

10L’accès à l’école semble plus difficile pour les filles que pour les garçons. Moins d’un tiers des élèves est de sexe féminin. Le taux de scolarisation féminine pour l’ensemble de la province est évalué à 20,2 %. Avec un taux de 33,7 %, l’avance du département de Kaélé est confirmée. Elle est d’autant plus réelle qu’en dehors de Moulvouday, dont 15,3 % des filles en âge d’aller à l’école sont réellement scolarisées, les autres unités du département affichent des taux supérieurs à la moyenne régionale. Le taux le plus élevé (58 %) se trouve dans l’arrondissement de Kaélé. Le Diamaré vient en seconde position avec 28 %. À l’intérieur du Diamaré, l’arrondissement de Maroua se singularise avec 32,5 %. Les arrondissements de Gazawa et de Bogo suivent de près celui de Maroua. Le Mayo-Danay, qui a la même proportion d’écolières que le Diamaré, vient cependant en troisième position. Avec un taux de scolarisation féminine de 33 %, l’arrondissement de Kar-Hay manifeste le même comportement que le département de Kaélé qu’il jouxte. Les autres départements présentent des taux inférieurs à 15 %. Le Mayo-Tsanaga, avec 10,3 % vient en dernière position.

11Les données du tableau I montrent un taux de scolarisation très bas. Toutefois, elles ne reflètent pas tout à fait la réalité de terrain et ses disparités, car les grandes villes et les chefs-lieux de cantons les influencent de manière appréciable.

TABLEAU I. Taux de scolarisation féminine par département

TABLEAU I. Taux de scolarisation féminine par département

Sources : archives de la délégation provinciale de l’Éducation nationale, Maroua, 1987

Une scolarisation plus urbaine que rurale

12La scolarisation n’a pas la même importance dans les villes que dans les campagnes. Le taux général de scolarisation rurale est estimé à 30,8 %, alors que celui des villes est proche de 55 %. Pour ce qui est de la scolarisation rurale, l’étude des contrastes permet d’isoler deux départements, le Mayo-Danay (42 %) et le Kaélé (49,5 %). Le Diamaré, avec 34,2 %, a un taux de scolarisation moyen. Les départements du Mayo-Sava, du Mayo-Tsanaga et du Logone-et-Chari présentent des campagnes nettement sous-scolarisées. On peut relever des corrélations entre l’enclavement d’une part, certains modes de vie dominants (élevage et semi-nomadisme) d’autre part, et les taux de scolarisation ruraux faibles.

13Pour ce qui est des modes de vie, on note une corrélation spatiale entre la carte de l’élevage dressée par H. Fréchou en 1966 et les faibles taux de scolarisation. Les arrondissements du Logone-et-Chari, dans lesquels les populations pratiquent l’élevage transhumant et la pêche, présentent une scolarisation rurale dont les taux n’excèdent pas 15 % : Fotokol 5 %, Hilé-Alifa 7,3 %, Makari 6,9 %, Goulfey 13 %, Blangwa 4,6 % et Waza (12 %). Les secteurs de montagne, très enclavés présentent des taux très bas, mais légèrement plus élevés que ceux des départements précédents : Koza (20), Mokolo (17,3), Hina (16), Tokombéré (19,3) et Bourah (25,4). Une analyse de la dynamique de la scolarisation tend à confirmer ces observations (Roupsard, op. cit. : 172).

14Dans les villes, les valeurs relativement plus élevées des taux de scolarisation, montrent une pénétration plus importante de l’école. Les taux les plus forts sont encore répertoriés à Kaélé (71,2) et dans le Mayo-Danay (80,4). Le Logone-et-Chari se signale encore une fois par un taux en dessous de la moyenne régionale (31,4 %), qui traduit le peu d’intérêt vis-à-vis de l’école. Les trois autres départements ont des taux moyens pour la région. Une typologie de la scolarisation urbaine montre des disparités à l’intérieur des départements.

15Une première approche permet de dégager quatre grands ensembles. Les villes dont les taux vont de très faibles à faibles : Blangwa (8,9), Kousseri (28), Gazawa (31,6) et Fotokol (31,6). Les villes à taux faibles à moyens, dont la scolarisation est comprise entre 40 et 60 % : Maroua (54,4), Logone-Birni (53), Moulvouday (51), Guidiguis (49,3), Makari (49) et Waza (45). Se trouvent également dans ce groupe, des bourgades secondaires qui ont des taux de scolarisation compris entre 54 et 57 % : Maga, Kolofata et Bourah. Le troisième ensemble regroupe des agglomérations dont les taux sont moyens à forts, entre 60 et 80 % : Hilé-Alifa (63,5), Bogo (75,4), et Yagoua (78). Le dernier ensemble se distingue par des valeurs de la scolarisation jugées très en avance par rapport à la moyenne régionale. Les agglomérations des secteurs montagnards (Tokombéré, Méri, Hina et Koza) présentent des taux anormaux, supérieurs à 100 %. Ces valeurs peuvent s’expliquer par l’enclavement qui influence la distribution des écoles et pousse les enfants habitant les montagnes à utiliser les structures des établissements de piémont, dans lesquels ils ne sont pas recensés. On note également qu’à Kousseri, la scolarisation urbaine (28 %) est moins importante qu’en milieu rural (87 %). En dehors des imprécisions des statistiques démographiques, on peut avancer que les réfugiés tchadiens se retrouvent plutôt à la périphérie de la ville et qu’ils utilisent au maximum les infrastructures de la campagne. Toutefois, cette explication n’est plausible que si l’on accepte l’hypothèse que les réfugiés se soustraient aux recensements, ce qui arrive assez souvent.

16On remarque que dans les départements du Logone-et-Chari, du Mayo-Sava et du Mayo-Tsanaga, dont la scolarisation rurale semble plutôt en retard, on assiste à un relèvement de la scolarisation urbaine. Pour ce qui est du Logone-et-Chari, la répartition sommaire de l’espace entre les éleveurs arabes dans les campagnes et les Kotoko dans les villes rend compte assez clairement des disparités de la pénétration scolaire. On enregistre cependant, une exception dans l’arrondissement de Logone-Birni, plus scolarisé, vraisemblablement, à cause de l’importante proportion de populations musgum. Dans le Mayo-Tsanaga, les difficultés de déplacement dues au relief accidenté ont reporté l’enseignement dans les villes. Les indicateurs de scolarisation des autres départements se trouvent dans la moyenne régionale. Dans le Diamaré toutefois, on remarque une tendance au décollage chez les Giziga du sud-ouest, à proximité des Mundang, qui s’oppose à la stagnation au nord. D’une manière générale, l’attraction de l’école se manifeste plutôt dans le Kaélé et le Mayo-Danay.

17Selon que l’on se trouve en ville ou dans la campagne, les filles vont plus ou moins à l’école. Dans les campagnes, 15,5 % d’entre elles sont scolarisées. Les taux vont de 1,8 % à Makari à 74,7 % à Kousseri. Entre ces deux extrêmes, il existe une palette de situations intermédiaires. La plupart des arrondissements présentent une scolarisation féminine inférieure ou équivalente à 20 %. Kousseri (74,7), Kaélé (55,6), Kar-Hay (30,5), Gazawa (30), Kalfou (28,7), Mindif (26,4), Moutouroua (24,2), Maroua (22,4) et Bogo (21,3) affichent des valeurs supérieures à ce seuil. Les filles des villes ont un accès à l’école plus facile que celles de la campagne. 41 % des citadines vont à l’école. Les villes où les filles sont les plus scolarisées se situent dans le Mayo-Danay (57,2 %), Kaélé (55 %) et le Diamaré (44 %). Le Mayo-Tsanaga (37 %) et le Mayo-Sava (36,8 %) ont des taux légèrement inférieurs à la moyenne urbaine régionale. C’est dans les villes du Logone-et-Chari que les filles vont le moins à l’école (24 %).

Une forte déperdition scolaire

18La scolarisation peut aussi être envisagée à travers l’évolution des effectifs par classe. Cette mesure permet de corriger les taux indiqués précédemment, et introduit la notion de déperdition scolaire qui s’appréhende par le nombre de redoublants, le temps moyen pour terminer le cycle et les abandons en cours de cycle.

19Dans l’ensemble de la province, un tiers des enfants scolarisés sont inscrits à la section d’initiation à la lecture (SIL) et 8,7 % sont au cours moyen deuxième année (CM2), en attente du certificat de fin d’études primaires élémentaires (CEPE) qui sanctionne la fin du cycle primaire. Ces deux rapports montrent une forte érosion tout le long du cycle primaire, mais varient d’un département à l’autre et d’un canton à l’autre.

20Le tableau II confirme la dynamique de la scolarisation dans les départements de Kaélé et du Mayo-Danay. Le Diamaré, le Mayo-Tsanaga, le Logone-et-Chari et le Mayo Sava connaissent un démarrage rapide et s’essoufflent dès la seconde année. D’une manière générale, 70 % au moins des effectifs régionaux sont concentrés dans les trois premières classes et 30 % dans les trois dernières. Ces rapports sont de 73 et 27 pour le Diamaré et le Mayo-Tsanaga, 65 et 35 pour le Kaélé, 66 et 34 pour le Mayo-Danay, 76 et 24 pour le Logone-et-Chari et 78 et 22 pour le Mayo-Sava. Le cours élémentaire première année (CE1) constitue une barrière au-delà de laquelle les effets de la scolarisation commencent à être durables. En effet, un enfant qui abandonne l’école à ce stade, s’exprime à peine en français, et d’autant moins que, dans la cour de l’école et à la maison, le français n’est pas la langue usuelle. Le temps passé dans l’apprentissage de la langue et des autres matières de base (calcul et leçons d’observation) est si peu important qu’on peut parler de scolarisation de façade. Ici aussi, la différence entre le rural et l’urbain est déterminante. L’homogénéité linguistique semble défavoriser les élèves des campagnes.

  • 4 L’établissement des actes de naissance n’est pas encore généralisé dans la province. La plupart de (...)

21Ce schéma fonctionne différemment en milieu urbain, où les parents semblent être plus avertis de l’intérêt de l’école. Par ailleurs, la diversité linguistique et celle des modes de vie de la ville peuvent inciter les enfants à maintenir les acquis de l’école. L’évolution des taux de scolarisation par classe ou par âge montre aussi la réduction du nombre de filles réellement scolarisées. Les taux de scolarisation féminine passent de 5,3 % à 5 ans à 39 % à 11 ans. À partir de 12 ans, ils redescendent progressivement jusqu’à 12,6 % à l’âge de 14 ans. Ils sont toutefois faussés par l’imprécision constatée dans les déclarations d’âges4. Le tableau III donne une idée de l’évolution de la scolarisation des filles.

22Dans l’ensemble, elles sont bien représentées dans les trois premières classes avec 79 % des effectifs féminins de la région. Les parents font donc l’effort d’envoyer leurs filles à l’école quand elles sont jeunes. Leur âge dans ces premiers niveaux excède rarement 9 ans. À partir du cours élémentaire deuxième année, lorsque les filles atteignent onze ans et plus, elles sont éliminées du circuit des études, soit parce qu’elles sont mariées prématurément, soit parce qu’elles aident leurs parents aux travaux domestiques et à la production des cultures vivrières. Les départements qui ont un taux de scolarisation féminine relativement fort présentent également une meilleure répartition des élèves tout au long des différents niveaux du primaire.

TABLEAU II. Répartition des élèves par cours et par département (pour 100 élèves)

TABLEAU II. Répartition des élèves par cours et par département (pour 100 élèves)

Sources : archives de la DPEN, 1987

TABLEAU III. Répartition des élèves de sexe féminin par classe et par département (pour 100 élèves de sexe féminin)

TABLEAU III. Répartition des élèves de sexe féminin par classe et par département (pour 100 élèves de sexe féminin)

Sources : archives de la DPEN, 1987

23Le faible nombre d’éléments féminins dans le second niveau de l’enseignement primaire confirme le fait que, plus que les garçons, les filles sont engagées dans un processus de scolarisation de façade. Les résultats acquis au cours des trois premières années du primaire, où l’on apprend la langue officielle, sont éphémères en cas d’abandon de la scolarisation, d’autant plus qu’en milieu musulman les femmes mariées ont ensuite très peu d’occasions de pratiquer la langue apprise à l’école. L’enjeu de la scolarisation féminine est si important que les groupes les plus conservateurs préfèrent maintenir les jeunes filles hors du circuit scolaire pour éviter une initiation précoce de leurs futurs enfants à d’autres cultures.

24Les taux de redoublement sont très forts. Ils dépassent largement la moyenne nationale. À la SIL, les redoublements avec 45,2 % l’emportent sur les passages en classe supérieure, et au CM2 ils sont supérieurs à 50 % (tableau IV).

25Les classes qui se révèlent les plus ardues pour les élèves sont le cours d’initiation à la lecture, le cours élémentaire première année et le cours moyen deuxième année.

26En l’absence de données fiables, la proportion de redoublants dans une classe servira d’indicateur pour estimer ou approcher les difficultés des élèves à assimiler le système scolaire. Deux réalités inhérentes au phénomène de la scolarisation dans l’Extrême-Nord apparaissent dans le tableau V : la forte proportion de redoublants au cours d’initiation, et les goulots d’étranglement que constituent les cours élémentaires première année et cours moyens deuxième année.

27Les redoublants constituent plus du tiers des élèves inscrits (37,5 %). Les départements du Diamaré, du Mayo-Sava et du Mayo-Danay ont des taux inférieurs à l’ensemble de la province. En revanche, les redoublants sont relativement plus importants dans le département de Kaélé (42,5 %) et dans le Mayo-Tsanaga (38,6 %). Le Logone-et-Chari, avec 37,6 % d’élèves qui redoublent, présente une situation conforme à la moyenne régionale. L’importance des redoublements s’explique par des raisons diverses. Signalons toutefois que des analyses faites sur les déperditions scolaires font état de la durée des études dans le Diamaré, spécialement chez les Mofu. Il y est fait mention d’élèves ayant passé 8 à 10 ans à l’école, sans que pour autant cette longue présence les amène à en finir le cycle (Vincent, 1979 : 312). Un sondage mené à travers les inspections départementales chargées de l’enseignement primaire dans la province indique que la notion de redoublants dans le Logone-et-Chari, le Mayo-Sava et le Mayo-Tsanaga ne revêt pas la même signification que dans les autres unités administratives. Les élèves de ces départements abandonnent vite l’école et quelquefois, après deux années d’absence, viennent s’inscrire à nouveau dans la même classe, le Logone-et-Chari enregistrant le plus grand nombre des cas.

28Entre la SIL et le CM2 les redoublements évoluent en dents de scie, avec toutefois un cours élémentaire première année toujours surchargé. Suivant les cas, on remarque une augmentation relative des redoublants à partir du premier niveau des cours moyens. Cette augmentation est plus sensible dans les villes et dans les départements qui présentent un fort taux de scolarisation. Ce détail peut laisser supposer une plus grande motivation des élèves dans ces départements. La surcharge des SIL pourrait s’expliquer par la carence de structures d’encadrement des enfants de moins de cinq ans. En dehors des grandes villes comme Maroua, Mokolo, Kaélé, l’infrastructure scolaire se caractérise par l’absence totale d’écoles maternelles. Les enfants commencent donc directement à la SIL, sans préparation, d’où le taux élevé d’échecs à ce niveau. Le goulot d’étranglement du cours moyen deuxième année se justifie par l’insuffisance des places dans les classes de sixième et l’acharnement des élèves à décrocher le CEPE qui est censé ouvrir le chemin de la ville et de l’emploi.

29Les abandons sont également symptomatiques du processus de « déscolarisation ». Sur une cohorte de 1000 élèves au départ de la section d’initiation à la lecture, 528 abandonnent avant le CM2, dont 42,8 % dès la première année et environ un quart (24,8 %) au CE1. Donc, un peu plus de 80 % des élèves qui abandonnent le système scolaire ont un niveau de connaissance qui n’excède pas le CE1. Il paraît difficile d’évaluer les abandons par département. Toutefois, on dispose de renseignements disparates pour certains groupes ethniques. Pour les Mofu, par exemple, 53 % des enfants ont passé moins de trois ans à l’école soit « un temps insuffisant pour obtenir un bagage scolaire » (Vincent, op. cit.). Le pourcentage d’enfants ayant opéré un bref passage à l’école est plus important chez les éleveurs et les montagnards ; plus élevé chez les ruraux que chez les citadins.

30Pourtant, dans l’ensemble, la scolarisation dans la province de l’Extrême-Nord est en nette évolution, par rapport aux chiffres de 1969-70, qui donnaient des taux à 11 % pour les trois provinces septentrionales (Martin, 1970 : 59). L’estimation de 41 % pour la seule province de l’Extrême-Nord marque une forte évolution en deux décennies, en dépit des attitudes réfractaires signalées plus haut. Ces 41 % d’enfants entre 6 et 14 ans font un passage plus ou moins long, plus ou moins bénéfique dans les structures de l’école. Les différentes ethnies, qu’un découpage plus fin des structures administratives permet de mieux cerner, ont réagi différemment face à l’école. Alors que les ethnies anciennement islamisées ne montrent que peu d’enthousiasme, la dynamique des Tupuri et des Mundang, observée dès avant l’indépendance, s’est renforcée, faisant de la région de Kaélé-Doukoula le pôle de la scolarisation de la province. Pour celles qui sont à la traîne, plusieurs facteurs se conjuguent pour en expliquer le comportement.

TABLEAU IV. Répartition des redoublants par classe (pour 100 élèves)

TABLEAU IV. Répartition des redoublants par classe (pour 100 élèves)

Sources : rapport Banque mondiale, 1990

TABLEAU V. Proportion de redoublants par classe et par département

TABLEAU V. Proportion de redoublants par classe et par département

Sources : archives de la DPEN, 1987

Les causes du retard de la scolarisation dans la région

Une implantation tardive

31Par rapport à la région forestière du Cameroun, l’école officielle a pénétré dans le Nord avec 75 ans de retard. Les premières écoles du Cameroun ont été implantées par les missionnaires baptistes à Bimbia, dans le département du Fako (province du Sud-Ouest) en 1844, et à Douala en 1845 dans le quartier Bell (Bouchaud, 1952 : 130). L’œuvre des missions protestantes a pu s’intensifier tout au long du XIXe siècle concurrencée ensuite par l’arrivée des catholiques. À partir de 1888, le gouvernement allemand qui préside aux destinées de la nouvelle colonie prend en main les problèmes de la scolarisation en créant une école gouvernementale à Douala (Martin, 1971 : 303). La création des écoles dans le Nord sera singulièrement compliquée par la difficulté à pacifier le pays à l’aube du XXe siècle. La nouvelle organisation administrative qui en a résulté a abouti à renforcer les pouvoirs traditionnels en place, et par conséquent, l’islam. Dans la logique de cette politique, les Allemands ont freiné l’installation des missionnaires pour ne pas heurter les lamidos peuls sur lesquels ils s’appuyaient. La première école ouverte dans le Nord en 1905 sera toutefois l’œuvre du gouvernement colonial allemand pour former des commis d’administration.

32La mise en œuvre d’une véritable politique de scolarisation pour le Nord s’est faite après la première guerre mondiale sous le mandat français. Pour la province de l’Extrême-Nord, elle s’est traduite par la création en 1918 de l’école régionale de Maroua. Celle-ci fonctionnait dans les locaux de la concession du lamido de Maroua, d’où son caractère provisoire renforcé par l’importance des abandons en cours d’année. Des locaux définitifs seront construits en 1936.

  • 5 Cette politique n’a, du reste, pas beaucoup évolué, car bien que les secteurs d’activité se soient (...)

33Dès le début, l’école s’est heurtée à la réticence des populations peules, qui y voyaient un élément déstabilisateur de leur foi. Pour désamorcer cette méfiance, la politique de l’administration française a consisté, du moins dans un premier temps, à inféoder l’école au pouvoir traditionnel. Les chefs interféraient dans le recrutement des élèves. Jusqu’en 1944, date de la conférence de Brazzaville qui a redéfini les objectifs de l’instruction publique dans les territoires sous mandat, l’enseignement scolaire se bornait à former les auxiliaires dont l’administration avait besoin5. À partir de 1944, les objectifs changent en théorie et on assiste à une intensification de l’implantation des structures scolaires, partout dans le pays, mais surtout dans le nord, et à l’intervention des premiers missionnaires dans ce domaine. Leur installation, guidée par le souci apparent d’éviter tout conflit avec les musulmans, se situe plutôt dans les zones montagneuses et dans les secteurs de plaine, où les populations se sont montrées réticentes à l’influence peule.

  • 6 Dans les années 1990, c’est l’effondrement avec seulement 7 % de 1990 à 1997. En 1997, 663 écoles (...)

34Le renforcement des infrastructures se poursuit avec l’indépendance du Cameroun. La création de nouvelles écoles est inscrite dans les différents plans quinquennaux. Conscients du retard considérable du Nord par rapport aux provinces méridionales, l’administration lui accorde priorité. Sur les 556 écoles publiques, dont nous connaissons la date de création, 20 % d’entre elles étaient en place avant 1960, date de l’accession du pays à l’indépendance. On remarque deux grandes périodes d’ouvertures d’écoles. Pendant la décennie charnière, de 1955 à 1965, 29,7 % ont été créées, plus particulièrement de 1960 à 1964 (16 % du total). Quant à la décennie quatre-vingts, c’est 40,3 % des écoles qui voient le jour, dont 31 % entre 1980 et 1984. La fin des années 1980 marque un certain essoufflement. À cette date, 600 écoles ont été créées. Leur répartition par département met le Kaélé en tête avec 23 %, suivi du Mayo-Danay (19,7 %) et du Diamaré (18,8 %) ; puis viennent le Mayo-Tsanaga (15,8 %) et le Logone-et-Chari (12,4 %), précédant de peu le Mayo-Sava (10,4 %)6.

35Dans la décennie quatre-vingts, on multiplie les écoles dans les piémonts des monts Mandara et dans les départements où la demande en écoles est forte, Kaélé et Mayo-Danay (tableau VI).

TABLEAU VI. Taux de création des écoles par département (600 écoles)

TABLEAU VI. Taux de création des écoles par département (600 écoles)

Sources : archives de la DPEN, 1987

  • 7 Les rapports pour le Mayo-Sava seraient modifiés si on tenait compte de la date réelle de création (...)

36Mais les premières attentions des gouvernements successifs se sont portées sur les départements musulmans. Plus de la moitié des écoles y sont implantées avant 1970, dont 26 % avant l’indépendance. Les proportions sont respectivement les suivantes : Mayo-Sava 60,6 et 29,57, Diamaré 55,8 et 19,8. Sur les 12 écoles créées avant 1950, 5 sont localisées dans le Diamaré et 3 dans le Mayo-Tsanaga. Ce dernier département compte 54,8 % d’infrastructures scolaires en service avant 1970, dont 29 % avant l’indépendance. Les écoles du Mayo-Tsanaga ont surtout été créées dans le canton de Mokolo urbain et dans les chefferies dont les responsables s’étaient islamisés, comme Bourah et Guili. Les deux autres départements, pour la même période, présentent la situation suivante : Kaélé 39,2 % dont 16,5 % avant l’indépendance, Mayo-Danay, 47,5 % et 20 %.

37L’école a gagné d’abord les grandes agglomérations puis elle s’est ouverte aux localités qui abritaient un pouvoir traditionnel déjà établi. Cette politique a favorisé les secteurs musulmans au détriment des païens. Elle a été initiée par les autorités de tutelle et poursuivie par le premier gouvernement du Cameroun après l’indépendance. Elle se justifie par la volonté du gouvernement de tutelle de désamorcer la méfiance des pouvoirs locaux vis-à-vis de l’école et de gagner ainsi une grande majorité au nouveau système. De ce fait, la politique des Français prolongeait la dynamique historique en pérennisant la domination peule dans la région. Le gouvernement du nouvel État camerounais a renforcé encore cette domination musulmane, et surtout peule, sur les autres composantes ethniques de la région, en leur donnant une primauté sur l’école.

  • 8 Les écoles nouvellement créées commencent toujours par une section d’initation à la lecture. Les a (...)

38Cette primauté se remarque dans la distribution des écoles suivant les cours. 40,8 % des écoles sont à cycle incomplet, c’est-à-dire qu’elles ne dispensent pas les enseignements jusqu’à la fin du primaire. Deux raisons à cela : soit l’école est récente et n’a pas encore atteint le nombre d’années requis pour avoir un cycle complet, soit elle manque d’effectifs8. Dans ce second cas, les écoles ont toutes plus de 7 ans d’existence et elles s’arrêtent tantôt au CE2, tantôt au CM1. Par ailleurs, cette situation est temporaire, car certaines années elles peuvent dispenser un cursus complet. La plupart de ces écoles sont localisées dans le Mayo-Sava, le Logone-et-Chari et dans les cantons au nord du Diamaré.

TABLEAU VII. Répartition des écoles à cycle complet par département

TABLEAU VII. Répartition des écoles à cycle complet par département

Sources : archives de la DPEN, 1987

39Certaines écoles à cycle réduit existent depuis plus de dix ans, ce qui atteste de la faible pénétration de la scolarisation. Elles sont 55 % dans le Logone-et-Chari, 60 % dans le Mayo-Sava et 34 % dans le Mayo-Tsanaga. Les 34 % de Kaélé se trouvent essentiellement localisées dans l’arrondissement de Mindif et dans le district de Moutouroua. Dans le Diamaré, outre l’arrondissement de Bogo, on rencontre cette situation au nord de Maroua, dans les cantons où la majorité de la population s’adonne à l’élevage.

40Les écoles confessionnelles sont relativement peu nombreuses, 38 pour les catholiques et seulement 16 pour les protestants. Plus de la moitié des écoles catholiques ont été ouvertes entre 1957 et 1961, autrement dit peu après la fondation des missions. Leur développement a connu un coup d’arrêt à la fin des années 1980 avec l’interruption de l’aide de l’État. Quant aux protestants, les créations d’écoles se sont faites au coup par coup et s’échelonnent entre 1953 et 1990.

41Dans les années 1950, l’administration coloniale n’était guère favorable à la création d’écoles franco-arabes. Par la suite, en dépit de la volonté affichée du gouvernement Ahidjo de développer ce type d’enseignement, les réalisations ont toujours été limitées. Au début des années 1990, des écoles franco-arabes à cycle complet sont présentes à Maroua, Kousseri, Mokolo, Yagoua, Mora et Mada, et à cycle incomplet à Makari, Kalfou, Lara et Bololo. Les effectifs réels n’ont jamais dépassé le millier d’élèves.

42Des études antérieures émettent l’hypothèse selon laquelle l’école serait plus acceptée quand elle est ancienne et proche du sud et le serait moins bien lorsqu’elle est récente. Ainsi l’institution scolaire fonctionnerait mieux dans l’Adamaoua parce qu’elle y est ancienne et cette région proche du sud alors que dans le Margui-Wandala, ce serait le contraire (Martin, 1975 : 303). Cette hypothèse se vérifie dans les grandes lignes lorsqu’il s’agit de comparer les grands ensembles régionaux du Cameroun septentrional. Elle ne se vérifie pas toujours à l’intérieur de la province de l’Extrême-Nord où les départements les plus scolarisés de la région ont connu l’école tardivement et touchent une population essentiellement non musulmane. Ainsi, les écoles suivent la poussée tupuri dans le sud du Diamaré. Elles se développent aussi dans les périmètres de SEMRY-II, avec le déplacement des villages. Les écoles créées le long du bas Logone entérinent la descente de communautés de Musgum et de pêcheurs du sud du lac Tchad. Ces constatations tendent à accréditer l’idée selon laquelle les groupes islamisés ont boudé l’école officielle au profit des autres groupes, malgré les dispositions prises par les pouvoirs publics qui les avaient servis en priorité.

Des infrastructures insuffisantes et mal entretenues

  • 9 Les communautés villageoises utilisent les mêmes matériaux que pour leurs habitations. Dans le May (...)

43L’ensemble des écoles de la province totalise 2603 salles de classe en 1987. Diamaré, Kaélé et Mayo-Danay disposent de plus de la moitié (63 %) des équipements, pour 68 % d’élèves. Les locaux diffèrent par les matériaux utilisés pour leur construction. Une typologie esquissée par les services publics classe les infrastructures en trois catégories : les salles de classe en dur, les salles en semi-dur et les salles en matériaux provisoires. Elle montre en filigrane la pérennité des infrastructures et les efforts d’entretien nécessaires pour maintenir les salles de classe en bon état. Elle laisse entrevoir également les acteurs qui sont intervenus pour la construction des bâtiments. Les structures les plus durables sont l’œuvre du gouvernement et des institutions missionnaires ; celles qui le sont moins, ont été construites par les communautés villageoises9.

TABLEAU VIII. Répartition des salles de classe par département, selon les matériaux de construction (pour 100)

TABLEAU VIII. Répartition des salles de classe par département, selon les matériaux de construction (pour 100)

Sources : archives de la DPEN, 1987

4461,3 % des salles de classe sont faites de matériaux dits définitifs, 15,7 % en semi-dur et 23 % en matériaux provisoires. Ces chiffres montrent la volonté du gouvernement et des différents intervenants de mettre en place des structures pérennes, qui nécessitent, de ce fait, un entretien moins important. Toutefois, certaines unités administratives sont mieux loties que d’autres.

45La majorité des écoles du Diamaré et du Logone-et-Chari sont des constructions définitives et semi-définitives. Dans le Kaélé et le Mayo-Tsanaga, les constructions semi-dures et provisoires dépassent 45 % ; dans le Mayo-Danay et le Mayo-Sava, elles sont supérieures à 40 %. À travers cette typologie, on voit se dégager les départements dont la scolarité est prise en charge par le gouvernement (dur), ceux dans lesquels l’action des institutions chrétiennes est prévalente (demi-dur) et ceux qui connaissent une prise en charge de l’éducation par les communautés villageoises (provisoire). L’importance de ces dernières est notable dans les districts de Moutouroua, Kar-Hay, Kalfou et Guidiguis.

46La moyenne de 65 élèves par classe dans les écoles de la province est relativement élevée par rapport à la norme (50 élèves) préconisée par le ministère de l’Éducation nationale. Les écoles du Mayo-Danay, avec 80 élèves par classe sont surpeuplées, alors que celles du Diamaré (66), de Kaélé (63) et du Mayo-Tsanaga (60) sont conformes à la moyenne régionale. Le Mayo-Sava (53) et le Logone-et-Chari (52) présentent un nombre d’élèves par classe proche de la moyenne nationale et, par conséquent, sont moins chargées que celles des autres départements. Des disparités importantes apparaissent au niveau des arrondissements et surtout des cantons. À ce niveau, on voit apparaître des classes de moins de 40 élèves et des écoles qui accusent des surcharges de plus de 100 élèves par classe (voir carte). Les écoles des cantons de Bangana (arrondissement de Guéré), de Djoundé et Kossa (Mora), présentent des moyennes de 30 élèves par classe. C’est le cas aussi des arrondissements de Bogo, Makari, Logone-Birni, Mora et du district de Moulvouday qui s’apparentent à ces derniers.

47La notion de surpopulation des classes est amplifiée par la dimension des bâtiments et leur degré d’équipement. On compte 67512 places pour 169060 élèves. Soit un peu plus de deux élèves par place assise. Certaines unités administratives ont une situation plus favorable que d’autres. Sur les 146 cantons qui possèdent une école primaire, 12, soit 8,2 %, ont des établissements totalement dépourvues de tables et chaises d’écolier, dont Zamay, Sérawa, Podokwo-Nord, Papata et Mofou-Sud. On trouve un maximum de mobilier scolaire dans les unités où le gouvernement a investi de longue date. Des exceptions existent cependant à Goulfey, avec 12 élèves pour une place assise. Elles peuvent s’expliquer par le manque d’entretien du matériel existant et par l’absentéisme des élèves évoqué plus haut, qui n’incite pas à remplacer le matériel abîmé. Dans les arrondissements qui affichent un taux de scolarisation important, le manque de places assises est endémique. Kar-Hay, Guidiguis, Moulvouday, Kalfou présentent des classes sous-équipées avec trois élèves pour une place assise. Les élèves s’assoient alors par terre et écrivent sur leurs genoux, ou alors, les maîtres aidés des parents d’élèves fabriquent des bancs de fortune avec des rondins montés sur fourches, sur lesquels les enfants s’entassent.

48Plusieurs facteurs concourent à expliquer l’insuffisance du mobilier scolaire. Pendant les vacances, les écoles sont confiées à la garde des chefs traditionnels. L’efficacité de cette protection est proportionnelle à l’autorité du chef. Elle est plus marquée dans les villages musulmans. Par ailleurs, le renouvellement du mobilier scolaire est de plus en plus assuré par les associations de parents d’élèves. Leurs gestionnaires n’hésitent pas à commander des bancs et tables dont la durée n’excède pas une à deux années scolaires pour pouvoir passer de nouveaux marchés qui sont autant d’occasions de détournement. Cette pratique est plus courante dans les villes qui cependant sont mieux équipées que les écoles des campagnes. Il existe aussi une forte corrélation entre l’équipement des salles, leur ancienneté et les matériaux dans lesquels elles sont construites.

Les maîtres

492624 enseignants de formation, d’origine et de niveaux divers exercent dans les écoles primaires de la province (tableau IX).

50La répartition des maîtres par département laisse apparaître une forte concentration à Kaélé avec 22,5 % des effectifs. Ce département est suivi de près par le Mayo-Danay (21,1 %), le Diamaré (20,65) et le Mayo-Tsanaga (16,35). Le Mayo-Sava et le Logone-et-Chari, avec tous les deux moins de 20 % des maîtres de la région, viennent en dernière position.

51Le corps enseignant de la province se caractérise par une carence en éléments féminins. Les femmes constituent 8,23 % des enseignants et la majorité d’entre elles exercent dans les villes. Sur les 86 enseignants de sexe féminin qui travaillent dans le Diamaré, 76 se trouvent à Maroua soit 88,4 %.

TABLEAU IX. Répartition des maîtres par sexe et par département

TABLEAU IX. Répartition des maîtres par sexe et par département

Sources : archives de la DPEN, 1987

Origine et qualification des maîtres

52Sur les 2 624 enseignants, 1 475 sont originaires de la province de l’Extrême-Nord, soit 56,2 %. Après l’Extrême-Nord viennent la province de l’Ouest, celles du Centre et du Sud. Ces quatre provinces fournissent plus des trois quarts du personnel enseignant (89,3 %). Le Nord, l’Adamaoua et l’Est dont les problèmes, en matière de scolarisation se rapprochent de ceux de l’Extrême-Nord, ne fournissent ensemble que 5,33 % du personnel. Quelquefois des institutions missionnaires emploient des étrangers, en l’occurrence des Tchadiens et des Européens.

53Le plus fort contingent d’enseignants originaires de la province de l’Extrême-Nord est fourni par le Mayo-Danay, avec 19 % du total général. Il est suivi de près par le Kaélé avec 30,4 % du total régional, du Mayo-Tsanaga (17 %) et enfin du Diamaré (11 %). Les apports des autres départements sont insignifiants. Cette répartition est révélatrice de la scolarisation dans la province où, hormis le Mayo-Tsanaga, les départements les plus scolarisés fournissent le plus d’enseignants. Le cas du Mayo-Tsanaga s’explique par une forte proportion d’écoles catholiques et protestantes qui recrutent leurs enseignants parmi leurs fidèles, autochtones ou non.

54Les maîtres originaires des provinces du sud enseignent de préférence dans les départements du Diamaré, du Mayo-Sava et du Mayo-Tsanaga où les villes et les localités sont bien desservies par les voies de communication. Y sont représentés les plus anciens dans le métier et ceux qui justifient d’une bonne qualification. Dès que l’on s’éloigne de la ville, la proportion d’enseignants moins qualifiés et plus jeunes dans le métier s’accentue.

55La principale caractéristique des enseignants est l’hétérogénéité de leur formation théorique ou professionnelle suivant les provinces dont ils sont originaires. La nomenclature officielle des formations admet plusieurs profils (tableau X).

56Si l’Extrême-Nord fournit plus de la moitié du corps enseignant de la province, les maîtres sont en revanche, qualitativement moins bien formés que leurs collègues des provinces très scolarisées du sud du pays.

FIGURE 1. Répartition des maîtres des écoles primaires de la province selon leur département d’origine

TABLEAU X. Répartition des enseignants suivant les provinces d’origine et la qualification professionnelle

TABLEAU X. Répartition des enseignants suivant les provinces d’origine et la qualification professionnelle

Sources : statistiques de la Délégation provinciale

5712,5 % des maîtres ont le grade d’instituteurs (IEG) ou assimilés ; 41 % celui d’instituteurs adjoints (IAEG). Ces deux degrés correspondent aux enseignants formés dans les écoles normales ou qui ont passé des concours internes. Les niveaux suivants sont constitués de maîtres ayant été recrutés sur concours ou examen. Ils constituent près de 40 % du corps enseignant et se répartissent en 6,8 % d’instituteurs adjoints auxiliaires (IAA), 2 % de maîtres d’enseignement général (MEG), 20,3 % de maîtres d’enseignement général auxiliaires (MEGA) et 9,5 % de maîtres bénévoles (MB). Une faible proportion de maîtres d’éducation physique et sportive (MEPS) et de maîtres adjoints d’éducation physique et sportive (MAEPS) sont employés dans certains établissements urbains de la province.

58Dans l’Extrême-Nord, le taux assez élevé de recrutements sur le tas est augmenté par les enseignants des écoles privées confessionnelles pour lesquels il n’existe pas d’écoles de formation.

  • 10 Il y en a trois dans la province, celle de Maroua créée en 1963, celles de Kaélé et Yagoua fondées (...)
  • 11 Pendant longtemps, les ressortissants des trois provinces du Nord et de la province de l’Est ont b (...)

59Dans l’enseignement public, les grades d’instituteurs et d’instituteurs-adjoints s’obtiennent dans des écoles professionnelles : école normale d’instituteurs (ENI) pour les premiers et écoles normales d’instituteurs-adjoints (ENIA) pour les seconds10. La durée des études varie suivant le diplôme de base : un an pour le titulaire du baccalauréat, deux ans pour le probatoire et trois ans pour le BEPC pour les instituteurs ; un an pour les titulaires du probatoire, deux ans pour les titulaires du BEPC et trois ans pour le CEPE pour les adjoints. Ces grades peuvent également s’obtenir par concours interne11.

60D’une manière générale, les maîtres qui viennent de l’extérieur de la province affichent des références supérieures à celles de leurs collègues de l’intérieur. 22 % des ressortissants de l’Ouest ont le grade d’instituteur. Les proportions pour les autres provinces sont, respectivement, 33,3 pour le Sud-Ouest, 32,2 pour l’Est, 24,5 pour le Sud et 22,3 pour le Centre.

61Une des caractéristiques du corps enseignant de la province est son extrême jeunesse. 66,6 % des maîtres ont moins de trente ans (tableau XI).

TABLEAU XI. Répartition des enseignants suivant le sexe et l’âge

TABLEAU XI. Répartition des enseignants suivant le sexe et l’âge

Sources : archives de la DPEN, 1987

62Dans l’ensemble, 88 % des maîtres ont moins de 35 ans, avec une bonne représentation de la classe d’âge 25 à 29 ans (39,3 %). Chez les enseignantes, la classe 30 à 34 ans est plus importante que les moins de 25 ans, alors que c’est le contraire pour les hommes.

63L’étude de l’expérience professionnelle à travers l’ancienneté dans le métier s’avère intéressante, dans la mesure où elle peut compenser le manque de formation relevé au début de cette étude. Mais l’extrême jeunesse des populations d’encadreurs, combinée à des lacunes de formation professionnelle, reste évidemment un handicap majeur pour les élèves.

64Les provinces de l’Adamaoua, du Nord et de l’Extrême-Nord fournissent les enseignants qui exercent ce métier depuis plus de dix ans. On trouve également, dans cette catégorie, les maîtres étrangers des institutions chrétiennes. Les enseignants qui ont une durée dans le métier inférieure à quatre ans, sont souvent des stagiaires venus de provinces plus méridionales et qui en sont à leur première expérience de l’enseignement. Quand ils commencent à acquérir du métier, ils se retrouvent dans les villes ou dans les localités proches bien desservies par un réseau permanent de communication. Ils laissent ainsi la campagne aux plus jeunes frais émoulus de l’école de formation.

65Cette pratique fait des écoles de la province un vaste banc d’essai pour les élèvesmaîtres venant pour la plupart des provinces méridionales. Les nouvelles recrues, n’ayant pas beaucoup de métier, plus malléables que les anciens, sont généralement affectées dans les écoles de brousse comme on fait un service militaire, d’autant plus que leur statut de célibataires les désigne d’office. Cependant, l’emploi de jeunes célibataires ne présente pas toujours des avantages, compte tenu de l’influence que le statut de « maître » peut avoir sur les élèves et sur les habitants du village. On a souvent déploré des cas d’influences délictueuses opérées par le maître sur les élèves de sexe féminin.

66Un autre problème affecte les stagiaires et entrave quelquefois le bon fonctionnement des écoles rurales. Les nouvelles recrues qui ne sont pas encore assimilées au corps des enseignants de la fonction publique doivent faire le siège des ministères pour suivre leurs dossiers d’intégration et d’avances sur salaires. Les démarches administratives pour entrer en possession des sommes octroyées par bons du trésor occupent une partie des activités de ces enseignants obligés de se déplacer en ville. Il n’est malheureusement pas possible d’évaluer le degré d’absentéisme des enseignants. Il permettrait de rectifier le contenu réel de l’assimilation des programmes et donnerait une plus juste mesure de la scolarisation urbaine et rurale dans la province. Sur un programme de 25 heures, si le maître en passe 10 à s’occuper de ses problèmes administratifs, le niveau des élèves accuse un retard qui justifie redoublements et abandons.

Qualité de l’enseignement, nombre d’élèves par maître

67Si une moyenne de 64 élèves par maître se dégage, des disparités dans la charge pesant sur les instituteurs apparaissent nettement entre les différentes unités administratives et à l’échelle des zones rurales et urbaines. Les moyennes par département sont données dans le tableau XII.

TABLEAU XII. Nombre moyen d’élèves par maître et par département

TABLEAU XII. Nombre moyen d’élèves par maître et par département

Sources : archives de la DPEN 1987

68Le département du Mayo-Danay se distingue par une surcharge aggravée par les carences des infrastructures. Pour les autres départements, l’écart par rapport à la moyenne est peu significatif. On remarque par ailleurs des tendances à la surcharge dans le Diamaré et des tendances inverses dans les autres départements. Les différences intra-départementales révèlent des zones où les maîtres sont plus surchargés qu’ailleurs. Les cantons les moins favorisés dans le rapport élèves/maîtres sont situés dans la zone des montagnes entre Mora et Koza, en l’occurrence le canton de Moskota, et dans le Bec-de-Canard. Localement, on voit apparaître des cantons aux maîtres surchargés à l’intérieur d’arrondissements ou de départements où la situation est généralement meilleure : c’est le cas des cantons au sud des arrondissements de Bogo et de Maroua. Trois situations se dégagent : celle des unités avec beaucoup d’élèves et peu de maîtres, celle où on compte beaucoup de maîtres et peu d’élèves et celle qui rejoint la moyenne régionale.

69Le département du Mayo-Danay appartient au premier cas, avec beaucoup d’élèves et peu de maîtres. Il présente des pointes extrêmes à Pouss et à Tchatibali avec respectivement 86 et 111 élèves par maître. Le Mayo-Tsanaga et l’extrême nord du Logone-et-Chari présente une situation qui ressort plutôt du deuxième cas, avec une représentation en maître favorable et un déficit en élèves. Cet état de choses est illustré par la présence d’établissements dont les enseignants sont chargés de trois cours et n’ont pas plus de 30 élèves pour les trois niveaux.

70Le nombre d’enseignants dans un canton est-il déterminé par l’infrastructure disponible ou est-ce le contraire qui se passe ? Cette approche du problème montre, par la méthode régression/résidus, que les villes de Maroua, Yagoua, Mora et Mokolo manquent de salles de classes et ont un surnombre d’encadreurs. La présence dans les villes de directeurs et de secrétaires déchargés de cours, l’existence de maîtres volants et surtout, celle des enseignants d’anglais, d’éducation physique et sportive et de couture expliquent cette situation.

71Les cantons de Pouss, Guirvidig, Wina, Moussey et Kalfou dans le Mayo-Danay, Kousseri et Afadé dans le Logone-et-Chari, Mogodé, Guili, et Moskota dans le Mayo-Tsanaga, présentent la situation inverse des villes ci-dessus. Quelques cantons ruraux se trouvent en situation de carence d’infrastructures et de surnombre d’enseignants : ce sont les cantons de Kosséwa dans le Diamaré, Mozogo et Matakam-Sud dans le Mayo-Tsanaga. Les autorités tentent de remédier au manque d’infrastructures en instituant des cours à mi-temps. Dans le Mayo-Sava et le Diamaré, il existe quelques poches où l’on enregistre plus d’infrastructures que d’encadreurs.

72La scolarisation primaire de l’Extrême-Nord est divisée en deux « binômes » qui fonctionnent différemment et qui ne nécessitent pas les mêmes approches. Le premier binôme, ville-campagne, montre un certain progrès de la ville par rapport au milieu rural. L’hétérogénéité du peuplement urbain crée une émulation entre élèves et les encourage à mieux assimiler les leçons données. Par ailleurs, la présence en ville de services utilisateurs d’une main-d’œuvre scolarisée donne un modèle stimulant aux jeunes scolaires. Par contre, dans le milieu rural, l’homogénéité linguistique et les modes d’exploitation économiques traditionnels freinent la scolarité. On retrouve également cette dichotomie dans la répartition des enseignants : on a vu que les plus qualifiés se retrouvaient dans les villes où, en outre, les programmes sont plus étoffés que ceux des écoles rurales (langues, sport...).

73Le deuxième « binôme » est religieux, avec la distinction entre islamisés et non-islamisés. Les premiers boudent l’école publique, au profit de l’école coranique. De fait, les gros commerçants alhadjis ont atteint l’aisance matérielle sans passer par le moule commun. Les malloums redoublent de propagande pour décourager les indécis d’envoyer leurs enfants à l’école. Cette attitude était contrebalancée par la présence aux affaires d’une classe politique originaire du nord du pays qui, elle, n’avait pas fait l’impasse sur la scolarisation. Avec les changements intervenus à la tête de l’État depuis 1982, les musulmans se marginalisent davantage encore que par le passé. En revanche, les non-islamisés misent plus que jamais sur la scolarisation.

Conséquence de la déliquescence de l’enseignement : « les maîtres des parents » et les « écoles des parents »

74Entre 1987 et 1997, les enseignants du primaire sont passés de 2624 maîtres à 2935, alors que, dans le même temps, les « bénévoles » passaient de 9,5 % à 45,5 % du corpus total. En 1997, le recrutement officiel des maîtres sur la province elle-même n’est pas encore réalisé et le corpus des enseignants est toujours composé de gens du sud et de l’ouest du pays. Toutefois, les conditions de cette « expatriation » interne se sont fortement dégradées avec l’effondrement des salaires et des aides de l’État pour les voyages. L’attribution de billets de la Camair a été supprimée et l’allocation dite « unité familiale » est jugée trop faible pour faire voyager une famille. Les enseignants préfèrent rester dans leur province ou s’installer seuls dans le Nord.

75Il y a une dizaine d’années, le coût de la vie dans le nord était plus bas que dans le reste du pays, ce qui pouvait justifier un déplacement familial. Le prix des vivriers et même celui de la viande ont augmenté. Il est dès lors difficile de vivre cette expatriation avec un salaire mensuel d’instituteur souvent inférieur à 50000 F CFA.

76Certains enseignants du primaire partent sans même donner leur démission ou bien ils vont directement dans les services ministériels pour négocier leur affectation, ignorant ainsi l’administration provinciale. En 1997, pour le primaire, 121 enseignants ont officiellement demandé leur mutation alors que 311 n’ont même pas signalé leur départ. Quant aux normaliens nommés dans la province, certains viennent juste effectuer leur prise de service avant d’engager des démarches auprès de leur ministère pour une autre affectation.

77Ainsi, on assiste à une véritable hémorragie des maîtres d’État. Si bien que l’on ne rencontre dans les écoles rurales qu’un seul instituteur, tous les autres étant des « maîtres bénévoles », dits encore « maîtres des parents ». Il existe même, dans les départements du Logone-et-Chari et du Mayo-Sava, des écoles d’État qui ne fonctionnent qu’avec des maîtres des parents. Pour l’ensemble de la province, on enregistrait, en 1997, 1336 maîtres des parents. Toujours sous-diplômés, ils sont recrutés sans contrat sur la base de leur compétence supposée. Ils dispensent un enseignement très aléatoire et s’arrêtent quand ils le veulent. Peu payés, ils ont tendance à utiliser la main-d’œuvre des élèves chez eux et sur leurs champs. Ces écoles des parents sont, bien sûr, financées par les parents d’élèves, les élites (commerçants, fonctionnaires qui vivent à l’extérieur de leur canton). Le phénomène est très répandu dans les pays mundang et tupuri et il se répand dans le Mayo-Tsanaga, chez les Mofu et les Mafa ; les statistiques officielles n’en ont dénombré que 44, mais ce chiffre pourrait être multiplié par trois.

78Les écoles des parents trouvent une aide non négligeable dans la zone cotonnière avec les AVA (Association villageoise autogérée) et les GIC (Groupement d’intérêt commun) qui financent la construction d’écoles, l’achat du matériel scolaire et parfois le salaire des maîtres.

L’enseignement secondaire général et technique

79L’enseignement secondaire, général et technique a connu un démarrage très tardif dans l’Extrême-Nord.

80La première école de ce type apparaît à Garoua à la fin de la Deuxième Guerre mondiale (Roupsard, 1975 : 1). Cet établissement officiel de second degré recevait les élèves des trois provinces septentrionales actuelles, le succès relatif de l’enseignement primaire n’autorisant pas la prolifération des collèges. Il a été promu établissement secondaire à cycle court en 1953 et lycée en 1959. Pendant longtemps il a été le seul établissement à cycle complet de l’ancienne province du Nord.

81Après l’accession du Cameroun à l’indépendance, une politique d’intensification et de diversification se met en place. L’accent a d’abord été mis sur les structures d’enseignement général.

82L’enseignement secondaire de la province du Nord a bénéficié d’un régime particulier. En raison de la difficulté de circulation pendant la saison des pluies, l’année scolaire débutait le 1er juillet. Les internats pratiquaient dans leur recrutement un brassage de la population scolaire : élèves de Ngaoundéré à Garoua, ceux de Garoua à Maroua et Mokolo... Ce n’est qu’en 1972, année de la réunification du pays, que le Nord a été aligné sur les congés nationaux. Prenant comme argument le retard accumulé par rapport aux provinces méridionales, la présence de professeurs expatriés a été prolongée. En 1972, les professeurs nationaux firent leur apparition à Maroua et, quelques années plus tard, à Garoua.

L’implantation des collèges et lycées dans l’Extrême-Nord

83L’enseignement du second degré est en grande partie entre les mains de l’État (20 établissements en 1987). Le premier cycle d’une durée de quatre ans est sanctionné par le BEPC et le second cycle, qui dure trois ans, fait l’objet d’une spécialisation, essentiellement dans les matières littéraires ou scientifiques. Les collèges d’enseignement secondaire et les collèges d’enseignement général (CES-CEG) forment les élèves du premier cycle, et les lycées dispensent l’enseignement du second. Le dispositif est complété par les collèges d’enseignement technique industriel et commercial (CETIC), les sections artisanales et rurales et les sections ménagères (SAR/SM).

L’enseignement général public

84L’implantation du secondaire dans la province commença au début des années soixante par la création du cours complémentaire de Maroua, puis de Kaélé. Ces établissements deviendront CEG en 1965 et 1967, puis lycée en 1974, pour ce qui concerne Maroua. Parallèlement à cette évolution, on procédait à la diversification des structures selon une logique administrative et pyramidale : au centre de la toile tissée par les écoles primaires, les établissements à cycle court sont implantés dans les chefs-lieux d’arrondissement et les lycées ou établissements à cycle long dans les chefs-lieux de département.

  • 12 Une exception pour Doukoula qui, bien qu’étant un chef-lieu d’arrondissement, abrite un lycée.
  • 13 Celui de Makari en 1997 est ouvert un peu à l’essai.

85En 1983, on comptait dans la province un lycée dans chaque chef-lieu et un CES dans la plupart des arrondissements12. Un seul lycée supplémentaire, celui de Domayo à Maroua, sera créé postérieurement, en 1987. En revanche, après cette date, ce sont une quinzaine de CES qui seront créés. Goulfey (1989), Bourah, Hina, Waza, Tokombéré (1991), Mokolo, Yagoua, Maroua-Kongola (1992), Petté, Balaza, Gazawa, Dargala, Blangwa, Fotokol, Hilé-Alifa (1994). Pour les trois derniers, l’ouverture n’était toujours pas effective en 199713.

Les établissements secondaires privés

  • 14 En 1967, le préfet de Mokolo convoque le directeur du CEG et lui annonce son intention de procéder (...)

86Les missions se sont intéressées très tôt à la création d’établissements secondaires, mais elles n’ont pas reçu facilement l’aval des pouvoirs publics, comme le montre plus loin le sort du CEG de Mokolo. Pour la rentrée scolaire 1961-62, la Mission baptiste européenne (MBE) et la Mission unie du Soudan (SUM) ouvrent le cours complémentaire de Mokolo, dont la première année commencera à Soulédé avec cinq élèves. Il sera transféré dans ses locaux de Mokolo en 1962 et deviendra collège d’enseignement général (CEG) en 1967. Toutefois, il souffrira de sa tutelle religieuse dans une administration composée de musulmans. Transformé en école normale d’instituteurs-adjoints pour ne pas fermer ses portes, il formera les enseignants du primaire jusqu’en 1974, date à laquelle il redeviendra collège d’enseignement général14.

87Cette expérience ne s’est pas renouvelée rapidement. D’autres établissements privés confessionnels n’apparaîtront que plus tard (le collège adventiste de Dogba, R. Bergström, en 1972, le collège Baba Simon de Tokombéré, en 1990, et celui de V. Erickson de Yagoua, en 1994), suivis par la création de collèges d’enseignements privés laïcs.

L’enseignement technique

88Jusqu’en 1990, l’enseignement technique était très peu représenté dans la province. Il existait trois collèges d’enseignement technique industriel et commercial dont l’enseignement portait principalement sur la comptabilité et les métiers de l’habillement. À côté de cette infrastructure minimale, on comptait un établissement privé qui formait des élèves à la mécanique et la construction, et une série de sections artisanales rurales (SAR) chargées de favoriser la réinsertion des déscolarisés.

89L’infrastructure du secondaire ne prenant pas en compte une récupération des déscolarisés, ces naufragés du système éducatif sont promis à une marginalisation certaine. Tout au plus instaure-t-on par des biais privés, comme à Maroua le « Collège de l’Espoir » (1977), des possibilités de sauvetages parallèles au système.

90À partir de 1990, on va créer une série d’établissements techniques : à Kousseri cette même année et en 1991 à Mora et Kaélé. En 1992, deux lycées d’enseignement technique sont ouverts, créations plus fictives que réelles par manque de moyens en matériel et personnels.

91En 1997, on compte quinze lycées dont deux lycées techniques, vingt collèges d’enseignement secondaire général et six collèges d’enseignement technique industriel et commercial. Les établissements privés comprennent une dizaine de CEG assez disparates et un CETIC. Le cursus post-primaire comprend treize SAR/SM.

Évolution du nombre d’élèves

  • 15 En 1997, on enregistre 15566 élèves dans les lycées et 4916 élèves dans les collèges d’enseignemen (...)

92En 1973-74, on comptait 1238 élèves répartis dans les six établissements existants, dont un lycée. En 1983-84, ce chiffre est multiplié par 6,2, soit un taux de progression annuel moyen de 5,2 %. Ce taux passe à 68 % en 1986-87 pour redescendre à 35 % en 1989-90. Pendant les deux premières décennies, le taux de croissance des élèves de l’enseignement secondaire général a évolué au ralenti puis s’est accéléré. À partir de 1990, la progression se ralentit à nouveau15.

93De nombreux facteurs concourent à expliquer cette évolution. En dehors de la relation directe avec l’évolution même de la scolarisation du primaire, la politique d’admission des élèves peut être un de ces facteurs explicatifs. Avant 1983, date de la création de la province de l’Extrême-Nord, les lycées et collèges du Nord étaient réservés aux enfants originaires de la province. Le recrutement des élèves non originaires passait par l’examen préalable d’une commission dont le préfet était le président, ce qui limitait la remontée du trop-plein des élèves en échec scolaire du sud du pays. À partir de 1983, rien ne s’opposa à l’entrée massive de ressortissants du Sud dans les échelons de décision de l’administration des provinces issues de l’ancien Nord. Ces nouveaux fonctionnaires sont suivis bientôt par des commerçants et autres corps de métiers. Les établissements secondaires de la nouvelle province sont alors assaillis par les demandes d’inscription pour leurs enfants et pour ceux de collatéraux souvent en mal de scolarité. Jadis à l’abri de ces « vagabonds scolaires », ces établissements sont dès lors débordés par des élèves qui, estimant les critères de réussite moins sévères ici que dans le Sud, « montent tenter leur chance ». Les taux de saturation sont vite atteints, surtout dans les établissements des villes importantes.

TABLEAU XIII. Nombre d’élèves par établissement secondaire

TABLEAU XIII. Nombre d’élèves par établissement secondaire

Sources : archives de la DPEN

94Tous les lycées créés avant 1974 étaient à l’origine des CEG. L’évolution du nombre de leurs élèves laisse voir de forts taux d’accroissement dans la période qui suit la création ou la transformation de l’établissement. À partir de 1986, la progression se ralentit, sous l’effet conjugué de la crise et du manque de places. Celle des établissements privés est même négative.

95D’une manière générale, le premier cycle de l’enseignement du second degré est le mieux représenté avec plus de 80 % des effectifs totaux (tableau XIV). Le passage au second degré enregistre une chute brutale. La répartition par département montre que le Logone-et-Chari accuse les pertes les plus importantes.

96En 1973-74, la plupart des élèves fréquentant les établissements de la province du Nord en étaient originaires, avec une bonne représentation des départements de l’Adamaoua et du Diamaré (Roupsard, 1974, op. cit.). Actuellement, les classes de seconde, première et terminale sont gonflées par l’afflux des élèves originaires du sud qui tentent leur chance pour la seconde ou la troisième fois dans les examens officiels. Cette remontée brutale d’effectifs qui n’a pas été prévue relève de pratiques, devenues monnaie courante, de dessous de table pour l’inscription des élèves.

TABLEAU XIV. Nombre d’élèves par niveau d’enseignement en 1989

TABLEAU XIV. Nombre d’élèves par niveau d’enseignement en 1989

Sources : archives de la DPEN, 1989

Les enseignants

  • 16 Le lycée de Maroua a fonctionné pendant plusieurs années sans professeurs de mathématiques et avec (...)

97La charge d’un enseignant est déterminée par le nombre d’heures hebdomadaires qui lui sont attribuées. De ce point de vue, les lycées ont été jusque vers 1990 relativement bien lotis, avec toutefois ici et là des déficits dans certaines matières16. En revanche, les collèges souffrent d’un encadrement insuffisant. L’isolement et la faible urbanisation des agglomérations où ils sont implantés n’incitent pas les professeurs à s’y installer.

98La figure 2 montre que plus du tiers des enseignants du secondaire sont originaires de la province de l’Ouest (Mifi, Bamboutos). Elle est suivie en cela par les provinces du Centre et de l’Extrême-Nord. La forte représentation des étrangers est due à la présence d’enseignants issus des pays voisins, en particulier du Tchad et qui exercent essentiellement dans les collèges privés et confessionnels.

99Les établissements d’enseignement technique, qui plus encore que ceux d’enseignement général enregistrent un déficit de professeurs, ont un recrutement quasi exclusif dans l’ouest du pays (en 1997, l’Extrême-Nord ne fournit que 1 % des effectifs).

  • 17 Des noms musulmans peuvent être portés par des chrétiens, mais des islamisés peuvent aussi garder (...)

100Les noms des enseignants renseignent sur leurs origines géographiques. Elles se superposent, selon une certaine logique, assez exactement, pour ceux de la province de l’Extrême-Nord, avec celles des maîtres du primaire. Ainsi, moins de 2 % des enseignants seraient musulmans17. Il semble donc que c’est bien l’ensemble du système éducatif qui soit boudé par les différentes sociétés islamisées de la province.

101Comme pour l’enseignement primaire, la plupart des enseignants du secondaire ont une ancienneté qui ne dépasse pas cinq ans et une durée d’affectation encore inférieure. Pour la majorité d’entre eux, c’est leur premier poste.

102La répartition des enseignants selon le degré d’instruction révèle une forte proportion de professeurs (30,3 %) ayant le Capes. Toutefois, 45,5 % des enseignants n’ont pas de diplôme professionnel et exercent leur métier sur la base des diplômes scolaires. Ils se répartissent en titulaires de maîtrises (5,2 %), licenciés (20,3 %), bacheliers (16,4 %) et titulaires du BEPC (3 %). Les titulaires du seul BEPC sont chargés de l’administration ou de l’enseignement de l’éducation physique. La plupart des professeurs contractuels ou qui n’ont pas le Capes se retrouvent dans les CES. Les lycées, surtout celui de Maroua, sont naturellement le lieu réservé des professeurs certifiés.

FIGURE 2. Répartition des professeurs des lycées d’enseignement général selon leur département d’origine

103La réduction des salaires et le coût des transports ont rendu le Nord moins attrayant pour les professeurs. Les CES éprouvent aussi des difficultés de recrutement.

104Il existe également une grande différence entre les tableaux d’enseignants fournis par l’administration et la réalité. Tel professeur inscrit n’a en fait pris ses fonctions que tardivement, en cours d’année, n’assurant qu’un quart de ses heures de cours, etc.

  • 18 En 1997, ils sont 158 répartis dans les lycées et CES de la province : 2 ayant une maîtrise, 41 un (...)

105Parallèlement, apparaissent des vacataires — sorte de « mercenaires » de l’enseignement comme les désignent leurs collègues —, ils choisissent plutôt les chefs-lieux où ils ont des membres de leur famille18.

Conclusion

106Le bilan de l’enseignement dans la province de l’Extrême-Nord est lourd de conséquences.

107Dans l’enseignement primaire, l’érosion des effectifs est sensible dans certaines zones et ne ressort plus seulement d’une déperdition en cours d’année, officiellement estimée à 30 % et plus, mais elle touche les effectifs globaux enregistrés en début d’année.

  • 19 Pour superviser ce type d’établissement dans les trois provinces du Nord, un secrétariat à l’Ensei (...)

108L’enseignement public est en recul dans les départements du Logone-et-Chari, le Diamaré et toute la zone musulmane. En 1997, l’action des « commandants », préfets et sous-préfets en faveur de l’école doit se poursuivre comme pendant les années 1930 et 1950. De plus en plus, tout va dépendre de l’attitude du chef de canton, des lawans et de l’influence qu’ont sur eux les groupes religieux. Après une offensive de 1993 à 1995, les fondamentalistes connaissent un recul en 1997, mais ils sont bien décidés à ne pas céder. Leur action est foncièrement engagée contre l’école publique. Elle menace l’existence des établissements secondaires avec la mise en place de collèges islamistes. Le Collège de l’Espoir de Maroua, laïc, ouvert en 1977, mais financé par un groupe d’alhadjis, a suspendu ses activités en 1996. En revanche, d’autres établissements ont été fondés à Maroua : l’Institut de théologie islamique (ITI), en 1991, et le collège privé islamique Sabil (à Bamaré), en 199319 ; d’autres encore sont en cours de création, comme les ITI de Mora et de Yagoua (1997). La demande est forte, en dépit de droits d’inscription élevés, toutefois des difficultés se font jour dans le recrutement des enseignants et les conflits entre les divers courants islamistes freinent ces entreprises (cf. Les religions).

109Dans l’enseignement public secondaire, parallèlement à une chute des effectifs scolaires et à une grande difficulté à, sinon recruter, du moins stabiliser les enseignants, les créations d’établissements ont été multipliées. Entre 1991 et 1994, pas moins de 16 CES ont été ouverts, dont 7 pour la seule année 1994. Ces créations intempestives d’établissements à la suite du découpage administratif entraînent sur le terrain d’insolubles problèmes d’organisation. Le CES de Makari, par exemple, fondé en 1976, promu lycée en 1997, finit l’année avec moins de 200 élèves. Le CES de Waza fondé en 1991 ne compte en 1997 que 60 élèves et 4 enseignants d’État, les autres étant des vacataires. Dans ces conditions, les parents retirent leurs enfants.

110L’enseignement technique rencontre des problèmes spécifiques avec un manque d’équipement chronique et un retard par rapport aux entreprises. Les crédits de l’État se sont effondrés et l’argent des inscriptions ne suffit pas à les remplacer, d’autant que 50 % de cette somme sera affectée au paiement des enseignants vacataires. Les quelques entreprises en place dans la province ont fermé et les élèves, à leur sortie de l’enseignement technique, se trouvent contraints de migrer dans le sud, où il y aurait plus de débouchés. Selon les responsables provinciaux, le nombre de ces établissements est trop important aujourd’hui et, pour une meilleure qualité de l’enseignement, il conviendrait de concentrer les efforts sur la capitale provinciale.

111Qu’il soit primaire ou secondaire, l’enseignement dans la province s’avère ingérable. Les services provinciaux ne peuvent « encadrer » les enseignants, ceux de l’État qui se dérobent, et les « maîtres des parents » sur lesquels ils n’ont pas prise.

112La programmation de l’infrastructure s’oppose parfois à l’administration préfectorale qui veut à tout prix garder, ici un CES, là un enseignement technique, voire parfois une classe, que l’on devrait supprimer par manque d’effectifs.

113Le corps enseignant, de même que les autorités provinciales, affichent un certain pessimisme pour la décennie à venir et pronostiquent un effondrement de l’enseignement public dans des zones entières de la province, ce qui, à terme, soulèvera de nouveaux problèmes politiques.

Bibliographie

Indications bibliographiques

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Bouchaud (J.), 1952 — La côte du Cameroun dans l’histoire et la cartographie des origines à l’annexion allemande. Mémoire de l’IFAN n° 5, centre du Cameroun, 214 p., 11 fig., 2 cartes, 8 planches hors texte.

Coquereaux (R.), 1948 — Tableau des écoles coraniques dans la subdivision de Maroua. Archives Maroua, 17 p.

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Hallaire (A.), Barral (H.), 1967 — Atlas régional Mandara-Logone. Paris, Orstom, 66 p., 5 cartes.

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Martin (J. Y.), 1975 — Inégalités régionales et inégalités sociales : l’enseignement secondaire au Cameroun septentrional. Revue française de sociologie, 16 : 317-334.

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Martin (J. Y.), 1979 — « Ruralisation de l’enseignement, urbanisation des paysans : objectifs explicites et résultats d’une tentative d’adaptation de l’enseignement en milieu rural ». In : Maîtrise de l’espace agraire et développement en Afrique tropicale. Logique paysanne et rationalité technique, Actes du colloque de Ouagadougou, 4-8 décembre 1978 : 563-566.

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Ministère de L’Éducation nationaleRendement interne de l’enseignement primaire de 1983-1984 à 1986-1987. IVe projet Banque mondiale Mineduc/DPOES, 72 p. multigr.

Ministère de L’Éducation nationaleRégionalisation des infrastructures éducatives en 1986-1987. IVe projet Banque mondiale Mineduc/DPOES, 119 p. multigr.

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Roupsard (M.), 1987 — Nord-Cameroun : ouverture et développement. Coutances, Impr. C. Bellée, 535 p.

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Santerre (R.), Mercier-Tremblay (C.), 1982 — La quête du savoir. Essais pour une anthropologie de l’éducation camerounaise. Presses universitaires de Montréal, 889 p.

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Tourneux (H.), Iyébi-Mandjek (O.), 1994 — L’école dans une petite ville africaine Maroua, Cameroun. Paris, éd. Karthala, 330 p.

Vincent (J. F.), 1979 — Bilan de la scolarisation dans les montagnes Mofu (Nord-Cameroun). Cah. Orstom, sér. Sci. Hum., 16 (4) : 305-328.

Notes

1 Recensement général de la population et de l’habitat, avril 1976.

2 La plupart des écoles du Mayo-Sava dont l’ouverture est signalée en 1981 sont en fait des réouvertures car elles ont été fermées pour manque d’effectifs.

3 Recensement de la population, 1987.

4 L’établissement des actes de naissance n’est pas encore généralisé dans la province. La plupart des enfants commencent l’école sans ce document, ils chercheront à l’obtenir au moment de passer le CEPE. Maîtres et directeurs d’école leur faciliteront les démarches auprès des autorités compétentes, sous-préfet et juge, pour obtenir un jugement supplétif.

5 Cette politique n’a, du reste, pas beaucoup évolué, car bien que les secteurs d’activité se soient diversifiés, le plus grand utilisateur de scolarisés reste la fonction publique.

6 Dans les années 1990, c’est l’effondrement avec seulement 7 % de 1990 à 1997. En 1997, 663 écoles sont ouvertes. Le classement est le même et la stagnation apparaît clairement : Mayo-Kani (ex-Kaélé) 22,2 %, Mayo-Danay (20,8 %), Diamaré (20,3 %), Mayo-Tsanaga (15 %), Logone-et-Chari (11,7 %) et Mayo-Sava (10 %).

7 Les rapports pour le Mayo-Sava seraient modifiés si on tenait compte de la date réelle de création et non de réouverture. Les dates qui ont été collectées pour ce département correspondent en fait à une seconde naissance de ces mêmes établissements. Le phénomène intéresse surtout l’arrondissement de Kolofata.

8 Les écoles nouvellement créées commencent toujours par une section d’initation à la lecture. Les autres niveaux s’ajoutent au fur et à mesure que la première promotion évolue. Pour atteindre un cycle complet, il faut au minimum sept ans.

9 Les communautés villageoises utilisent les mêmes matériaux que pour leurs habitations. Dans le Mayo-Danay, les salles de classe sont édifiées au moyen de six piliers qui supportent un toit à quatre pentes surbaissées, pour protéger contre les effets de l’harmattan.

10 Il y en a trois dans la province, celle de Maroua créée en 1963, celles de Kaélé et Yagoua fondées en 1984.

11 Pendant longtemps, les ressortissants des trois provinces du Nord et de la province de l’Est ont bénéficié d’un régime de faveur, car ils étaient admis dans les ENI avec seulement le CEPE, et devaient y passer quatre ans pour avoir le titre d’instituteur. Les instituteurs recrutés suivant ce régime de faveur étaient destinés aux provinces dites sous-scolarisées.

12 Une exception pour Doukoula qui, bien qu’étant un chef-lieu d’arrondissement, abrite un lycée.

13 Celui de Makari en 1997 est ouvert un peu à l’essai.

14 En 1967, le préfet de Mokolo convoque le directeur du CEG et lui annonce son intention de procéder à la fermeture définitive de l’établissement sous prétexte que l’ouverture du collège public de Mokolo ne souffrirait pas la concurrence d’un second établissement. Le directeur du CEG, profitant de la visite officielle du secrétaire d’État à l’Éducation nationale, un ancien fidèle de sa paroisse, put opportunément transformer le collège en ENIA.

15 En 1997, on enregistre 15566 élèves dans les lycées et 4916 élèves dans les collèges d’enseignement public.

16 Le lycée de Maroua a fonctionné pendant plusieurs années sans professeurs de mathématiques et avec un quota insuffisant de professeurs d’histoire et géographie.

17 Des noms musulmans peuvent être portés par des chrétiens, mais des islamisés peuvent aussi garder leur ancien nom chrétien sur leurs papiers.

18 En 1997, ils sont 158 répartis dans les lycées et CES de la province : 2 ayant une maîtrise, 41 une licence ou un niveau licence et 115 seulement le bac.

19 Pour superviser ce type d’établissement dans les trois provinces du Nord, un secrétariat à l’Enseignement islamique est créé en 1993 à Garoua.

Table des illustrations

Titre TABLEAU I. Taux de scolarisation féminine par département
Légende Sources : archives de la délégation provinciale de l’Éducation nationale, Maroua, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
Titre TABLEAU II. Répartition des élèves par cours et par département (pour 100 élèves)
Légende Sources : archives de la DPEN, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 65k
Titre TABLEAU III. Répartition des élèves de sexe féminin par classe et par département (pour 100 élèves de sexe féminin)
Légende Sources : archives de la DPEN, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 67k
Titre TABLEAU IV. Répartition des redoublants par classe (pour 100 élèves)
Légende Sources : rapport Banque mondiale, 1990
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 34k
Titre TABLEAU V. Proportion de redoublants par classe et par département
Légende Sources : archives de la DPEN, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 62k
Titre TABLEAU VI. Taux de création des écoles par département (600 écoles)
Légende Sources : archives de la DPEN, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 59k
Titre TABLEAU VII. Répartition des écoles à cycle complet par département
Légende Sources : archives de la DPEN, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 29k
Titre TABLEAU VIII. Répartition des salles de classe par département, selon les matériaux de construction (pour 100)
Légende Sources : archives de la DPEN, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 67k
Titre TABLEAU IX. Répartition des maîtres par sexe et par département
Légende Sources : archives de la DPEN, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 51k
Légende FIGURE 1. Répartition des maîtres des écoles primaires de la province selon leur département d’origine
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 235k
Titre TABLEAU X. Répartition des enseignants suivant les provinces d’origine et la qualification professionnelle
Légende Sources : statistiques de la Délégation provinciale
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 106k
Titre TABLEAU XI. Répartition des enseignants suivant le sexe et l’âge
Légende Sources : archives de la DPEN, 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 82k
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 1,2M
Titre TABLEAU XII. Nombre moyen d’élèves par maître et par département
Légende Sources : archives de la DPEN 1987
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 45k
Titre TABLEAU XIII. Nombre d’élèves par établissement secondaire
Légende Sources : archives de la DPEN
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-15.jpg
Fichier image/jpeg, 202k
Titre TABLEAU XIV. Nombre d’élèves par niveau d’enseignement en 1989
Légende Sources : archives de la DPEN, 1989
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-16.jpg
Fichier image/jpeg, 78k
Légende FIGURE 2. Répartition des professeurs des lycées d’enseignement général selon leur département d’origine
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-17.jpg
Fichier image/jpeg, 229k
URL http://books.openedition.org/irdeditions/docannexe/image/11595/img-18.jpg
Fichier image/jpeg, 1,1M

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