« Le savoir est la seule matière qui s’accroît quand on la partage »
Socrate

Introduction

1Cet article propose une réflexion sur les particularités et les limites de la diffusion des savoirs des sciences sociales dans l’espace public, en se plaçant dans notre propre spécificité de la recherche au Sud, et en se basant sur des expériences vécues, en particulier dans le domaine du « participatif ». Il appuie cette réflexion sur une multitude d’expériences de communication et de diffusion de savoir dans les pays du Nord et du Sud, autour de publications spécifiques, de conférences, d’expositions, d’émissions radios ou de participations à des forums ou des projets de collèges et lycées ; expériences qui ont modifié autant ma manière de communiquer que ma manière de faire de la recherche en géographie (Mazurek, 2012).

2Si cet article démarre avec une question de paradigme, c’est bien parce qu’il s’agit de placer cette réflexion dans un champ théorique et méthodologique. La question qui nous est posée n’est pas du domaine de l’anthropologie des savoirs, mais de l’épistémologie des savoirs ; elle est certes concernée par l’épistémologie des sciences sociales, mais relève plutôt de l’épistémologie de la communication, voire même de la théorie de la connaissance dans la mesure où son champ d’application sort du strict cadre scientifique (Soler, 2009). Plusieurs auteurs (Martino, 2003 ; Balle, 2011) considèrent que la communication du savoir scientifique s’effectue selon des caractéristiques propres au statut institutionnel. Les modalités de la communication, lorsqu’elle concerne une méthodologie de recueil d’information (au statut académique), ne peuvent être confondues avec celles de la diffusion ou de la vulgarisation des résultats d’une recherche (au statut éducatif ou médiatique). Cette première distinction, importante, étant faite, nous nous situerons donc ici au niveau du paradigme de la diffusion des savoirs dans l’espace public, c’est-à-dire attaché au statut éducatif, médiatique, ou informatif, qui oblige à se référer à des visions, concepts ou terminologies qui sortent du processus de constitution des savoirs en sciences sociales.

3Une autre interrogation importante que pose le colloque à l’origine de cet ouvrage est l’ambiguïté entre le partage des savoirs et la diffusion du savoir qui, à mon sens, sont des termes et des processus sensiblement différents. En effet, dans une première approche, le partage des savoirs suppose un processus dans les deux sens, alors que la diffusion peut s’effectuer à sens unique, voire en aveugle ; le partage suppose la participation du chercheur, alors que la diffusion peut impliquer des intermédiaires ; le partage nécessite de prendre en compte la pratique des savoirs locaux, propre à la société que nous étudions, alors que la diffusion peut être empreinte d’idéologie ; etc. Cette position n’est pas simplement anecdotique, elle implique des postures particulières du chercheur vis-à-vis des acteurs avec qui il communique, en particulier la nécessité de sortir du modèle dualiste cartésien de sujet/objet trop souvent appliqué dans les processus de diffusion au Sud.

4Enfin, une troisième remarque concerne la relation entre la pratique de la science et la vulgarisation1 des connaissances produites. Le problème posé par ce colloque n’est pas nouveau, les enjeux non plus. Il suffit de relire l’article de Baudoin Jurdant qui, en 1969, se posait la question du « strip-tease » de la science dans les revues de vulgarisation comme Science et Vie, Tout l’Univers, et autres Sciences et Avenir. « Science sans douleur, telle se propose d’être la vulgarisation scientifique, impliquant du même coup l’idée d’une “douleur scientifique” dont le héros souffrant ne peut être que le spécialiste. » (Jurdant, 1969)2. La nouveauté du problème, dans notre époque, relève sans doute plus de la nécessité, pour les sciences sociales, d’entrer dans la modernité en associant débat de société et nouveaux outils de communication. Face à la situation imposée par les médias, par les NTIC, par les initiatives locales, par les nouvelles économies solidaires, par les mouvements associatifs qui contrôlent l’espace social, etc., les sciences sociales se cherchent des modes, fortement médiatisées, comme ont pu le faire les sciences physiques ou de la nature avec la matière noire, le changement climatique, ou le clonage. Certaines modes ont ainsi émergé, comme la migration, le racisme, la mondialisation, etc. qui ont très vite échappé aux scientifiques, parce qu’elles font partie de ces éléments de réflexivité que la science « est incapable de générer elle-même » (Jurdant, 2006). De fait, ces thématiques ont du mal à se diffuser ou à se vulgariser sans un fort débat de société, mais font pourtant partie de ce que les sciences sociales doivent « valoriser », puisque c’est le fondement même de leurs réflexions.

5Ces trois remarques montrent que les questions de vocabulaire sont aussi au centre du débat, entre une vulgarisation qui suppose une réduction de l’information, une diffusion qui suppose une médiation, et une valorisation3 qui suppose une plus-value entre le chercheur et la société. Les trois font partie des processus de « levée de l’aliénation » au sens d’Authier (1982), à l’interface entre pouvoir des sciences et contre-pouvoir de la société (Larqué et Pestre, 2013), qu’il est nécessaire d’appréhender avec un esprit critique, une réflexion épistémologique sérieuse, et évidemment avec la construction de nouveaux paradigmes spécifiques des sciences sociales. Ce dernier aspect est important, car l’application des modalités de vulgarisation des sciences « non humaines », certes séduisantes, ne sont pas souhaitables, voire éthiquement possibles pour les sciences « humaines ».

6En sciences sociales, l’interaction entre le chercheur et l’espace public ne peut se résumer à la diffusion, la vulgarisation ou la valorisation du savoir dans un unique sens. Ce serait nous mettre dans une position d’observateur de la société, et d’unique penseur de cette société, comme un parti pris sur l’ignorance de la société vis-à-vis d’elle-même, surtout dans les pays du Sud. Travaillant dans et sur la société (et normalement pour la société), le chercheur doit provoquer un dialogue en va-et-vient de la recherche vers cet espace public, en introduisant une certaine composante éthique du partage de la connaissance. Inversement, le chercheur ne peut être tributaire d’une « demande sociale », même latente ou inventée, totalement dépendante de l’événement, qui l’enfermerait dans un processus de légitimité douteuse et un contrôle social non moins problématique (Valenduc et Vendramin, 1996). Dans les deux cas, la logique de l’offre ou de la demande ne peut fonctionner dans ce nécessaire flux d’information entre scientifique et société.

7Enfin, il faut savoir sous quelles conditions et jusqu’à quel point la communauté des sciences sociales est prête à diffuser, vulgariser ou communiquer. La diffusion de savoirs vers le grand public est souvent source de débats et de polémiques au sein même de la communauté scientifique, sur le contenu comme sur la forme. Comme ancien de la Maison de la géographie de Montpellier4, j’ai assisté à la naissance de la « banane bleue »5, des chorèmes ou des collections « dynamiques des territoires ». Ce furent de grands succès médiatiques, mais qui ont généré des polémiques scientifiques (encore actives aujourd’hui) à l’origine de ruptures au sein de la communauté des géographes. Le cas le plus significatif est sans doute celui des chorèmes. Ces éléments de structures élémentaires de l’organisation spatiale relevaient d’une théorie, certes structuraliste, mais construite à partir d’une analyse fine de l’organisation des espaces géographiques (Brunet, 1980). Un désir, trop prématuré sans doute, de diffusion auprès des non-spécialistes, et une présentation graphique trop simple, ont transformé un outil de modélisation en un outil de schématisation extrêmement polémique (voir les articles de Lacoste, 1993 ; 1995), outil qui finit par être abandonné par la communauté scientifique, mais adulé par les enseignants et les collectivités territoriales qui ont vu là un étonnant dispositif de communication. Triste paradoxe !

8Il ne suffit pas de diffuser nos savoirs, il faut aussi contrôler cette diffusion et en maîtriser les effets. Mais est-ce alors encore notre métier ? Je peux prendre à cet égard deux exemples récents de programmes scientifiques impliquant des méthodologies participatives qui ont eu des effets opposés en matière d’impact.

• La réalisation d’un plan d’aménagement du territoire dans la partie rurale de la commune de Potosí (Bolivie, Collectif, 2009) a eu un impact très fort sur les communautés rurales au point d’en modifier certaines conceptions et comportements relatifs au développement local, mais l’application de ce plan a été stoppée du fait de l’instabilité institutionnelle et du départ forcé du maire. Ce fut un processus de planification participative au niveau local qui ne fut pas approprié par ses principaux destinataires (les collectivités), mais par les habitants.

• La réalisation de diagnostics territoriaux en République du Congo, dans plusieurs districts du Pool (Dorier et Mazurek, 2011), n’a eu aucun impact sur la population, mais a mobilisé les pouvoirs publics au point de déboucher sur un atelier interministériel pour en discuter le contenu. Le principe de la communication participative, au niveau local, fut bien approprié par le politique, mais fut sans intérêt pour les populations.

9Les exercices étaient quasiment les mêmes, les contextes différents, mais les impacts du processus de participation, d’échange et de diffusion des savoirs furent très divers, voire incontrôlables, et incontrôlés par le chercheur.

10Tout cela n’est pas nouveau : nous retrouvons ces réflexions dans les années 1970 ou 1980 chez des auteurs comme Baudoin Jurdant (Jurdant, 1969), ou Daniel Jacobi (Jacobi et Schiele, 1988), mettant en débat la diversité des sujets, des formes de réponses, des impacts, des supports, etc. de la diffusion des savoirs. Il est sans doute nécessaire aujourd’hui d’engager un nouveau débat pour affirmer les spécificités fortes des sciences sociales qui permettraient de construire de nouveaux paradigmes de communication. C’est pourquoi, nous explorerons dans un premier temps ce qui fait la spécificité des sciences sociales dans le processus de dialogue avec la société, pour ensuite exposer quelques principes nécessaires à la construction d’une communication avec cette société, et terminer par quelques réflexions sur les sciences participatives pour montrer les difficultés et les limites de ces approches, et la nécessité de construire ces nouveaux paradigmes.

Les spécificités de la communication en sciences sociales

Question de vocabulaire ?

11Nous nous situerons au niveau de la communication de groupe à groupe (et non la communication interpersonnelle) qui suppose plusieurs niveaux d’interaction : la rumeur, le mythe, la légende, etc., mais aussi des processus plus contrôlés comme l’information, la vulgarisation, le transfert, etc. qui sont présentés dans la figure 1, de manière globale comme formes de valorisation du savoir scientifique.

12Une problématique scientifique conduit à des résultats ; ces résultats ne peuvent être intelligibles qu’au travers d’un langage particulier, qui s’adaptera en fonction de deux directions prises par la communication : la diffusion ou l’information, d’une part, le partage de la connaissance, de l’autre.

• Un langage passant par un média permettra une certaine vulgarisation des résultats et de leur interprétation ; si ce média suppose une certaine prise de position (culturelle, épistémologique, politique, etc.) l’information sera diffusée au travers du filtre des contraintes culturelles, politiques ou sociales. Il est à noter d’ailleurs que c’est le chemin pris par la publication scientifique : la prise de position est scientifique et la connaissance passe au travers des politiques éditoriales des revues, parfois avec des contraintes fortes, pour être diffusée, dans ce cas vers le public scientifique. Il n’y a pas dans le cas de la diffusion d’interaction entre le (s) chercheur (s) et la communauté cible.

• De l’autre côté, le partage n’est possible que si on considère qu’il peut y avoir une certaine utilité sociale. Ce partage se fera à un premier degré sous forme de transfert de connaissances (qui suppose déjà un premier niveau d’échange), puis au moyen d’un processus pédagogique sous forme de partage des connaissances.

13Ce schéma est un peu simple, les processus étant plus complexes, mais montre les différences entre les termes, qui sont loin d’être insignifiantes lorsqu’on prétend s’intéresser à ce processus de diffusion de l’information scientifique.

14C’est à partir de ce schéma et de son application dans divers projets de recherche au Sud, qu’il est nécessaire d’analyser les spécificités des sciences sociales dans ces processus.

Le sens de la communication

15Dans tous les cas, l’acte de partage ou de diffusion nécessite un exercice de communication. Mais cette communication n’a rien à voir avec l’acte scientifique, et pourtant le chercheur a souvent du mal à en différencier les limites.

16Communiquer, en sciences sociales, est un acte évident. Sans communication avec la société, son étude serait pure spéculation.

17C’est une des premières spécificités des sciences humaines et sociales : nous communiquons avec notre objet de recherche.

18En science physique ou de la nature, il n’existe pas à proprement parler de communication entre le chercheur et l’objet de la recherche, sinon un processus d’observation qui contient bien évidemment sa part de subjectivité, mais qui n’influe pas sur cet objet. Le processus de « communication » nécessite alors un intermédiaire, souvent constitué d’un appareil de mesure qui limite la subjectivité, car il dispose d’une marge d’erreur connue. On retrouve, dans certaines disciplines comme l’archéologie, la géographie ou l’économie, l’usage de ce type d’instrumentation (la photographie, le GPS, l’appareil statistique national, etc.), mais qui concerne une observation tangible plus que sociale.

19Dans le domaine de la recherche sociale, l’observation provient d’un processus de communication entre le chercheur et « l’objet social ». L’instrument est constitué alors de la question (enquête, recensement, entretiens, etc.), qui suppose une réponse, l’interaction entre question et réponse supposant un processus de communication. Dans un processus de mesure, l’interaction outil-résultat nécessite une traduction logique souvent algorithmique. Dans un processus de communication question-réponse, la traduction est une interprétation subjective de ce processus par le scientifique ; il y a une traduction qui est à la fois algorithmique (langue), mais aussi interprétative (ontologie) entre un sujet et un objet de même nature.

20Dans les deux cas, on conçoit que la communication liée au processus de recueil d’information scientifique ne peut être la même que la communication liée à une diffusion ou un partage des savoirs, le problème étant de savoir, en sciences sociales, le degré possible de réflexivité du discours (au sens mathématique comme au sens sociologique de Bourdieu).

Le sens du langage

21Diffuser de l’information technique (vision depuis le microscope, analyse chimique, etc.) est bien plus facile que la diffusion d’une information discursive plus sujette à la subjectivité. En bref, il est plus facile, en tant que géographe, de communiquer à partir d’une image satellite, qu’à partir d’une entrevue sur la construction sociale des usages du sol. Le premier suppose l’appropriation d’un outil technique et une diffusion d’un savoir-faire ; l’autre suppose de comprendre les pratiques sociales pour en rediffuser une version traduite. La seconde spécificité des sciences sociales consiste dans la réflexivité du processus connaissance-non-connaissance.

• Tout d’abord, vulgariser suppose d’opposer le savoir au non-savoir, c’est-à-dire le vrai au faux. Dans le cas de la plupart des sciences physiques ou naturelles, la frontière entre les deux est connue : le savoir est du côté de ceux qui disposent de la technique, le non-savoir du côté de ceux qui ne l’ont pas. Cette frontière se vérifie entre le scientifique et le public, mais aussi entre les scientifiques eux-mêmes ou entre les zones géographiques (le Nord et le Sud, par exemple). Dans le cas des sciences sociales, il s’agit d’une confrontation entre savoir scientifique et savoir local, avec un certain degré d’usurpation du savoir, d’un côté comme de l’autre. Il n’y a pas vraiment de vrai ou de faux, sinon un savoir-croyance, savoir-perçu, savoir-interprété, etc. ; à la différence des sciences plus techniques (« je sais parce que j’ai mesuré »).

• Ceci m’amène à introduire un second élément de différentiation qui est celui de la rationalité : dans ces connaissances locales, ces savoirs vernaculaires, ce « public », il peut y avoir d’autres conceptions de la science, d’autres cosmogonies, épistémès, que nous devons intégrer comme savoir. Existe-t-il une pensée symbolique et une pensée scientifique, au sens de Lévi-Strauss, ou toutes les connaissances peuvent-elles être scientifiques ? On comprend qu’en sciences sociales, la prise en compte de ce détachement de la rationalité, au sens de Bacon ou Descartes, est d’une extrême importance. Malinowski (1944) faisait du fonctionnalisme un élément essentiel d’une méthodologie qui s’écarte de l’ethnocentrisme, mais qui s’imprègne aussi toujours de théorie, c’est-à-dire de subjectivité ; ce raisonnement est aussi vrai, en sciences sociales, dans le domaine de la recherche scientifique que dans celui de la valorisation des savoirs. Comment vulgariser des savoirs que nous ne maîtrisons pas (puisqu’il s’agit d’autres « cultures ») sans les ethno-centriciser, ou les occidentaliser dans une logique rationnelle ?

22L’indigène (le paysan, l’indien, l’étranger, etc.) a-t-il un fonctionnement social qui correspond à notre raison ? Peut-on le vulgariser avec notre propre logique ? Comment transformer un mythe, une croyance, une déclaration en savoir scientifique, puis le transmettre à un large public ?

23En tant que géographe au Sud, c’est une question importante dans la mesure où nous développons des programmes sur le développement territorial, la gouvernance ou l’aménagement du territoire dans des sociétés qui n’ont pas les mêmes repères spatiaux, les mêmes conceptions du spatial. Les savoirs sont différents, mais aussi la nature de la connaissance. Il faut donc se méfier de la vulgarisation des concepts, et de l’application d’outils (la cartographie, par exemple) construits sur des visions très spécifiques (cartésienne entre autres, voir Mazurek, 2012). On pourrait aller plus loin dans le débat en affirmant que la plupart de nos actions de valorisation scientifique se font sous couvert d’une dichotomie entre les sciences de la nature et les sciences de l’homme, dans des sociétés qui n’utilisent pas forcément cette coupure (Descola, 2010).

La difficulté d’identifier l’objet

24Une autre spécificité réside dans l’absence de classification des objets sociaux.

25En physique, chimie, botanique, géologie, on classe dans des catégories les particules, les molécules, les plantes, les roches, etc., principe qui, depuis Buffon ou Linné, prévoit de classer dans un même système tous les éléments de la Nature. Mais l’Homme est in-classifiable. Les processus, en sciences sociales, ne participent pas à des typologies ; certains s’y sont essayés, mais le résultat ne fut pas forcément très convaincant (voir la géographie et le structuralisme, ou l’anthropologie et les races, par exemple).

26Nous avons, en sciences sociales, une diversité d’objets, et une diversité de la description d’un même objet ; diversité qui dépend « de la culture », de la géographie, de la discipline, de l’interprétation même du chercheur ; le tout étant regroupé dans la notion d’acteur. L’acteur est multiple (individu, groupe, endogène, exogène, public, privé, etc.) et de plus, ce qui importe, ce n’est pas l’acteur lui-même, mais l’action qu’il entreprend et la façon dont il l’entreprend (Gumuchian et al., 2003 ; Retaillé, 2005 ; Crevoisier, 2010). Comment maintenir un discours expert dans un contexte de diversité des conceptions des objets de recherche ? Faut-il adapter le langage et la traduction en fonction des acteurs et des actions qui forgent le sens social ?

Les sciences sociales ne sont pas expérimentales

27Les sciences sociales ne sont pas des sciences expérimentales, où les phénomènes sociaux pourraient se reproduire sous certaines conditions. Pour cette raison « il est difficile de prendre des brevets sur les phénomènes sociaux, d’obtenir une licence sur une période historique donnée, de toucher des dividendes sur un principe moral,… » (Jurdant, 2011). Elles sont ainsi souvent incapables de travailler sur de la prospective, se concentrant la plupart du temps sur l’analyse de phénomènes ayant existé, d’où leur difficulté à se raccrocher à la modélisation ; le pronostic, en sciences sociales, est souvent un exercice périlleux.

28Nous ne sommes ni exacts, ni expérimentaux, ni prospectifs, et donc peu réfutables ! « Selon la théorie de la falsifiabilité de Karl Popper, toute vérité peut être à chaque instant remise en question par une nouvelle découverte ou une réinterprétation de l’ensemble des données disponibles. La science se construit peu à peu sur sa réfutabilité potentielle » (Sicard, 1997). La réfutabilité en sciences sociales est un débat complexe.

29Comment, dans ces conditions, engager un processus de communication avec une société qui vit au quotidien des situations précises, modifie ses comportements, les adapte et souvent les anticipe ? Sous quelles conditions peut-on diffuser un savoir incertain (au sens épistémologique) dans une réalité sociale aussi très incertaine ?

Le savoir est multiple

30Face à la diversité des acteurs, des points de vue, des représentations, qui caractérisent les sciences sociales, peut-on, conceptuellement et éthiquement, avoir une volonté de « faire passer un message » au public. En effet, vulgariser signifie transmettre un message sous une forme simple, mais aussi universelle. Si ce message scientifique n’était pas universel, la vulgarisation se voudrait un discours politique. Par exemple, en sciences physiques, vulgariser le mécanisme de la gravitation ne pose pas beaucoup de problème, même s’il existe d’autres théories alternatives comme les théories scalaires, les tenseurs, les invariants de Lorentz, etc., qui restent dans le débat de spécialistes. En sciences sociales, vulgariser des phénomènes comme la ségrégation sociale ou spatiale, la notion de race ou d’ethnie, la simple définition du groupe social ou de la classe sociale, devient en soi un débat. De cette constatation, nous pouvons apprécier la difficulté de maintenir un discours expert dans un contexte de diversité des disciplines et des points de vue politiques, scientifiques ou épistémologiques. Les sciences sociales sont ainsi sujettes à des interprétations différentes, à des débats qui arrivent peu souvent à des certitudes. C’est ce que soulignent les utilisateurs de nos savoirs scientifiques, comme ceux des Cahiers pédagogiques par exemple : « les enseignants ont été parfois amenés à improviser à partir de sources scientifiques, associatives et médiatiques hétérogènes, divergentes, voire contradictoires »6.

31De l’autre côté, le public peut difficilement accepter des interprétations différentes d’un même problème, car alors il pourrait, d’une part, déconsidérer le sérieux du scientifique et, d’autre part, douter de ces interprétations pour alors entrer dans l’incertitude, c’est-àdire la vulnérabilité. Le public ne peut pas non plus se satisfaire d’une réponse trop simple, trop évidente, qui poserait alors le problème de l’imposture ou de la manipulation.

32Se pose donc le problème de la vulgarisation en sciences sociales, comme un problème, non pas de communication, que tout chercheur devrait maîtriser, mais d’éthique, c’est-à-dire de responsabilité face au public en développant auprès de celui-ci un sens critique. Cette question éthique est d’autant plus importante que nous savons pertinemment que la multiplicité des savoirs entache souvent les interprétations et les discours de références culturelles ou de modèles philosophiques précis. On peut prendre l’exemple de la géographie coloniale, de l’anthropogéographie de Ratzel, mais aussi de manière plus contemporaine de la notion de développement durable (Latouche, 2004) ou de changement global (Rocher, 2008) qui restent des idéologies s’imprégnant de discours scientifique. On se remémorera ainsi les publications de la Banque mondiale (Dollar et Kraay, 2001) ou de la Banque interaméricaine de développement (Banco Interamericano de Desarrollo, 2000) argumentant la pauvreté avec de magnifiques régressions entre latitude et espérance de vie, mortalité infantile ou qualité institutionnelle, etc. Dans un tel débat, quel est le poids du scientifique pour s’opposer à de telles institutions et expliquer (au grand public) que la pauvreté n’a pas vraiment à voir avec la géographie physique ?

Les acteurs de la médiation sont multiples

33Dans toute cette diversité, il y a forcément des fonctions différentes dans la transmission des savoirs : le scientifique supposé sérieux, les commentateurs supposés neutres, les spécialistes supposés spécialistes (souvent scientifiques ou journalistes, parfois citoyens) et le public supposé attentif. Ces médiateurs vont « faire l’opinion », c’est-à-dire façonner des formes discursives adaptées à chaque public (Champagne, 1990 ; Moirand, 1997) ; « car tel est le lot de la diffusion des connaissances : traverser des lieux et des positions, entraînée par des flux discursifs qui s’entrelacent et se croisent, et que les producteurs du savoir originel ne contrôlent plus » (Moirand, 1997). « Un journaliste de Géo magazine est évalué à sa capacité de séduire les lecteurs, un auteur de manuel scolaire à la façon dont il répond aux attentes pédagogiques de l’institution, un concepteur de SIG pour le “géomarketing” à l’efficacité de son produit du point de vue de ses commanditaires,… » (Chevalier, 1993). Pour avoir testé ces trois éléments au cours de ma carrière7, je peux affirmer que le chercheur rencontre des contraintes dans la façon de présenter sa discipline en fonction des nécessités des supports de communication.

34La linéarité producteur-diffuseur n’est jamais respectée dans nombre de disciplines. Les scientifiques sont même souvent obligés de « suivre le train » des innovations de la sphère publique et médiatique, cherchant des justifications théoriques. N’est-ce pas ce qui se passe avec la mondialisation, le développement durable ou le changement climatique ?

35Pour illustrer, à ce point du discours, ces arguments, il est intéressant de présenter le cycle de construction des politiques de développement en Amérique latine, dont les relations (intimes) avec les scientifiques des sciences sociales pourraient se schématiser par la spirale suivante (fig. 2).

36Chaque période a eu son intellectuel qui a conçu (avec une équipe de collaborateurs) un concept fort, teinté d’idéologie du moment. Ces concepts ont eu des impacts politiques, sociaux et territoriaux, accompagnés par des ONG qui ont appuyé ou dénigré les principes mis en place, mais qui ont toujours survécu à la spirale. De même pour l’analyse scientifique qui fut très souvent, en Amérique latine, décalée par rapport aux événements ; cette argumentation ou justification scientifique alimentant souvent la formation d’une nouvelle idéologie.

37La dernière en date en Bolivie, le « Vivir Bien », est née d’une très ancienne conception de vie des populations indigènes (surtout aymara), revisitée par des intellectuels indigénistes et élevée au rang de politique d’État (García Linera, 2011). Le processus de diffusion de ce savoir auprès des populations est d’abord passé par le prétexte de la récupération des savoirs traditionnels, puis par la réalisation d’un débat national, puis par l’intégration du concept dans la nouvelle constitution de l’État, sans qu’il y ait d’application concrète réelle ni possible. Il n’y a cependant pas aujourd’hui une seule ONG en Bolivie qui ne tente d’utiliser ce concept dans ses propres programmes. Et surtout, apparaissent depuis quelques mois de nombreux ouvrages d’intellectuels connus essayant, eux aussi, d’analyser sinon de justifier ce nouveau concept censé remplacer celui de développement (Huanacuni Mamani, 2010 ; Farah et Vasapollo, 2011 ; Arkonada, 2012) ; analyses reprises ensuite par des circuits médiatiques (Le Monde diplomatique, par exemple) et d’autres intellectuels dans le monde qui amplifient cette chaîne de la justification.

38Cette spirale est ainsi avant tout une ligne de circulation de l’information et de diffusion auprès du grand public où chacun (scientifique, politique, journaliste, etc.) joue un rôle de relais pour la reconnaissance, la critique, l’affirmation, la justification d’un complexe science-politique-idéologie. Bref, on ne sait plus aujourd’hui qui est à l’origine de cette diffusion des savoirs, ni surtout qui la maîtrise, permettant toutes les justifications et dérives possibles.

39Dans cette spirale, le scientifique peut se trouver piégé par un processus de diffusion du savoir qu’il ne maîtrise pas, car ce sont les médiateurs qui le modèlent. L’indépendance intellectuelle et cognitive devient un débat certain et nécessaire8, surtout au Sud.

Les lieux du savoir sont multiples

40À cette diversité des points de vue s’ajoute une diversité des lieux de productions du savoir. Le savoir en sciences sociales n’est plus hiérarchique, se générant à l’académie (l’université) et « descendant » dans la sphère de l’apprentissage : lycée, collège, école, public. Nous l’avons vu, il s’élabore aussi dans la sphère sociale, et c’est de cette interaction, de la coparticipation avec la sphère sociale que le scientifique construit sa discipline. Cette interaction est aussi une spécificité des sciences sociales, car la production de savoir dans les autres disciplines est quasi impossible dans la sphère sociale, en particulier à cause du problème de l’accès aux technologies de capture des informations.

41Mais, là aussi à la différence des sciences expérimentales, cette construction et diffusion du savoir n’est plus non plus localisable géographiquement ; elle se trouve totalement éclatée dans des lieux diffus et virtuels, les nouveaux médias, les tweeter et facebook, les sites participatifs, etc., les réseaux dit sociaux, qui sont des espaces personnels constituant des espaces collectifs, mêlant vie professionnelle, vie publique et privée (Broudoux et Chartron, 2009). La société en réseaux de Castells (1999) est un facteur d’innovation évident de notre société qui modifie les acteurs, les lieux et les modalités des savoirs. Se construit une réticulation croissante des lieux de savoirs et de circulation des informations dans les espaces publics, individuels et privés, dont la place centrale est l’ordinateur, lequel assure à ce réseau une totale mobilité. « On observe donc une très grande fluidité dans la manière de se situer et d’agir dans le débat public » (Kahn, 2010). Le Web 2.0 s’invite alors dans les sciences comme en géographie avec la cartographie 2.0, le SIGPP (SIG 2.0 et participation publique) qui incluent la possibilité d’intervention de n’importe quel agent public dans la génération de données.

42« Il nous faut donc être attentifs à ce qui se passe autour de nous, car chaque jour des innovations sont imaginées et testées par des milliers de géographes professionnels et amateurs, sur une toile qui est en train d’évoluer vers un “méta-univers” formé d’expériences socio-expérimentales immersives […]. Autant d’expressions des SIG et de la participation publique qui remettent en question nos hypothèses, nos théories et notre posture de recherche. » (Leclerc, 2011). Cet auteur admet donc que le public, mais aussi les politiques, les ONG, tous les acteurs, influencent aujourd’hui notre posture même. Cet auteur, citant Perkins (2004), regrette même que le géographe universitaire préfère écrire des théories plutôt que de s’intéresser à des visualisations critiques ! Où se trouve alors la limite entre recherche et diffusion, voire vulgarisation ? Serions-nous devenus tributaires de la manière dont les nouvelles technologies nous informent et modèlent notre posture de scientifique ?9

43Cette réticulation de la disponibilité et de la diffusion du savoir modifie aussi le statut de la publication qui, en sciences sociales, est très étroitement liée aux maisons d’édition grand public. Dans les grands débats de société, le public a-t-il la possibilité de faire la différence entre les ouvrages de scientifiques, de journalistes ou même de vulgarisateurs ? Cette modification de statut pose la question de la légitimité du savoir pour le public. Qui aujourd’hui a légitimité, dans le débat sur le changement climatique, entre les spécialistes du climat, les spécialistes en sciences sociales, les médiateurs scientifiques, les journalistes, le mouvement associatif, les ONG, les organisateurs de concerts10, les vulgarisateurs, etc. ? Je ne serai d’ailleurs pas provocateur en affirmant qu’il existe, particulièrement dans les pays du Sud, une certaine instrumentalisation du scientifique dans le discours du politique vers le public. Pour tous les acteurs de ce système médiatique, « la fonction sociale et politique de producteur de discours scientifiques dans les médias participant à la construction de la réalité sociale est devenue complexe. Il lui faut trouver le point de convergence le plus fort dans l’interface offre/demande » (Sicard, 1997).

La nécessité d’être dans le débat public

44Diversité d’objets, de savoirs, de points de vue, de lieux, etc. font que depuis une vingtaine d’années le statut des sciences sociales change. Le « traitement médiatique de données scientifiques à enjeu social fort » (Sicard, 1997) a fait perdre aux sciences sociales leur présence dans la plupart des grands débats de société : changement global, biodiversité, éthique médicale, pandémie, sécurité alimentaire, etc., dans lesquels les sciences expérimentales semblent avoir une légitimité plus importante.

45Il est d’ailleurs assez caractéristique de voir comment les sciences sociales ont du mal à s’imposer comme disciplines-centres de ces enjeux, dans le cas de programmes interdisciplinaires, par exemple.

46Un complexe face aux sciences dites dures ? Sans doute pas, mais une difficulté certaine à diffuser un discours clair et des interprétations qui soient spécifiques des sciences sociales, face à une société de communication qui a besoin de « faits tangibles ».

47Les sciences sociales doivent-elles entrer dans la modernité ? Comment peuvent-elles s’affirmer dans cette modernité ? L’introduction d’un marché de la publication scientifique sur le Web, qui permettrait de distinguer le « scientifique » du « grand public » serait-elle un gage de cette affirmation ? Faut-il envisager, en sciences sociales, une mise en jeu des acteurs sociaux, une évaluation par les masses plutôt que par les pairs, en reconsidérant les formes d’écritures et de diffusion vers « un public encouragé à réagir » ? (voir Broudoux et Chartron, 2009 ; Barré, 2013)11. Face à l’ensemble des défis que nous venons d’examiner, la question de l’identité du discours des sciences sociales devient lui-même un défi important.

Les principes liés au partage des savoirs

48En résumé, il est important de dégager des principes généraux de la communication en sciences sociales, tout d’abord parce que le public n’est pas spectateur, mais acteur du processus social qu’étudie le scientifique, ensuite parce qu’il a son propre savoir qu’il est nécessaire, aussi, de partager, et enfin parce qu’il existe une diversité d’objets, d’interprétations, de points de vue, d’intermédiaires, de supports, etc., une certaine réticulation du savoir dans laquelle le public doit faire la part des choses et finalement, se forger sa propre idée, voire douter de la capacité du scientifique. L’usage, dans un discours vulgarisateur, de référents ontologiques, culturels ou idéologiques est souvent flagrant et pose le problème de la légitimité du savoir, qui pose le problème du pouvoir lié au savoir et de la maîtrise des médiateurs. Pour faire face à ces spécificités, et construire une véritable communication des savoirs, les sciences sociales doivent s’armer d’un certain nombre de principes qui désenclaveront le scientifique de l’ensemble des acteurs médiatiques.

La reconnaissance des savoirs autochtones

49En sciences sociales, un des pans importants de la recherche concerne le savoir des populations autochtones, c’est-à-dire l’intégration dans notre propre savoir des savoirs d’autrui, de la société que nous étudions. Sans ce principe, la compréhension des phénomènes qui rendent la dynamique possible de ces sociétés ne serait qu’une vision « en dehors », une pure construction de l’esprit.

50C’est un débat important dans la transmission de savoirs basés sur d’autres épistémès. Que retransmettons-nous ? Une interprétation de leur savoir selon un modèle philosophique, idéologique, épistémologique, etc. qui peut être très divers, et très souvent politique ; pouvant conduire aussi parfois à des instrumentalisations de la diffusion des savoirs scientifiques (voir Boisvert et Pinton (2013) sur la question de la reconnaissance des peuples autochtones). Si la diffusion des savoirs d’autrui est une traduction, il s’agit de savoir si cette traduction est équivalente au sens linguistique du terme ; si c’est une interprétation, il s’agit de savoir dans quel modèle cette interprétation se situe.

51Dans tous les cas, il est important, en tant que scientifique, de reconnaître que la source des informations est une source de savoirs qui a la même légitimité que la nôtre.

La vulgarisation comme développement du sens critique

52La question n’est pas de savoir comment nous devons communiquer nos informations, mais plutôt comment nous pouvons « partager » notre savoir, c’est-à-dire comment le public peut se l’approprier. Ce partage n’est évidemment pas toujours au même niveau de langage et doit considérer le type d’acteur de l’espace public, tout comme le niveau des informations qu’il peut entendre. Vulgariser, c’est aussi rendre banale une information, en la débarrassant de son langage scientifique. La question du langage est donc importante, mais la vulgarisation n’est pas qu’une traduction, c’est une action pédagogique, didactique, qui doit favoriser une appropriation par la société de ses propres connaissances, et le développement d’un sens critique vis-à-vis du scientifique. La connaissance de la société doit être réappropriée par la société elle-même, et servir de support à la critique.

Un défi éthique et méthodologique

53Tout d’abord, il est important de faire la différence entre le processus scientifique d’interaction avec la société (recueil de données, entrevues, processus participatif faisant intervenir l’expert, etc.) et le processus de partage ou de vulgarisation du savoir. Dans le premier cas, il y a toujours une relation de pouvoir qui n’existera pas forcément dans le second. Si les deux approches se mélangent, le chercheur peut, consciemment ou inconsciemment de par sa position ambiguë, modifier la perception et le comportement de certains acteurs, au nom d’une « approche scientifique partagée », processus qui peut aller à l’encontre des pratiques, usages et connaissances locales, voire même modifier ou détruire des savoirs locaux. Le parcours des ONG est de ce point de vue assez significatif, et de nombreux exemples peuvent être trouvés12.

54Par ailleurs, les deux processus peuvent faire intervenir des méthodologies ou technologies méconnues par la société, susceptibles d’engendrer des inégalités (accès à des matériels, des réseaux, niveaux des connaissances, du langage, etc.). Il faut par conséquent être vigilant sur la signification et les impacts de notre désir de communication scientifique.

Les approches participatives : une solution pour la diffusion de la recherche ?

55Il est intéressant, à ce point de la réflexion, d’effectuer quelques remarques sur l’usage des méthodes participatives pour la diffusion et le partage des informations. En effet, ces approches participatives ont pris depuis les années 1990 une place importante dans les méthodologies des sciences sociales, comme dans les formes de restitution des expertises par les politiques13. De fait, ces méthodes se sont développées aussi bien dans les milieux de la recherche que des ONG, car elles répondaient aux principes ci-dessus énoncés : échange avec les populations locales, possibilité d’intégrer les connaissances locales, processus d’apprentissage, conditions éthiques respectées. Elles avaient aussi l’avantage de situer d’emblée les problèmes sur le terrain des relations communautaires, c’est-à-dire du collectif, ce qui permettait de remettre en question les relations de pouvoir.

56Nous-mêmes, au sein du Ciat14, nous les avons adulées comme support à la planification territoriale. L’hypothèse était que l’association de la planification et du participatif permettrait aux populations locales d’avoir une maîtrise de leur territoire par le biais du dialogue et de l’apprentissage. C’était aussi une façon d’associer la recherche (l’observation participative) à l’action (l’utilité sociale de cette recherche), et aussi à l’expérimentation (test in vivo de nos hypothèses). Le bilan de cette époque et des multiples expériences engagées est assez mitigé, sans doute parce que les principes associés au participatif ont été largement biaisés : le premier biais consistant à confondre une méthodologie de recherche participative avec un processus d’apprentissage collectif ; le deuxième ayant été, au Sud, de substituer des formes traditionnelles de concertation par des formes donnant l’illusion de la démocratie et surtout de l’homogénéité de la société ; le troisième étant que le dialogue reste finalement en dehors du champ de l’action (du politique) pour rester au niveau de l’intention, bilan assez partagé par de nombreux auteurs (Chauveau, 1992 ; d’Aquino et Seck, 2001 ; Blanc-Pamard et Fauroux, 2004 ; Girault, 2005 ; Leroy, 2006, et bien d’autres).

57Ce qui nous intéresse ici est de savoir si l’approche participative peut constituer un outil idéal de diffusion des savoirs. Et s’il est possible de concilier un processus scientifique d’analyse avec un processus d’apprentissage, de partage de connaissances.

58En effet, « … les crises de l’humanité planétaire sont en même temps des crises cognitives. Notre système de connaissances, tel qu’il nous est inculqué, tel qu’il est engrammé dans les esprits, conduit à d’importantes méconnaissances. » (Morin, 2011). Une de ces crises est celle de la démocratie cognitive qui donne l’illusion, au moyen de processus massifs de diffusion d’informations morcelées, de donner la parole et la connaissance au peuple. La diffusion, la vulgarisation des savoirs immergent la sphère publique dans des informations fragmentées et partiales, au détriment d’une vision globale des phénomènes. Le citoyen accède à l’information, mais perd le droit à la connaissance (Morin, 2011).

59La question des sciences sociales est de savoir si, au travers de la vulgarisation et de la diffusion des savoirs, nous désirons participer à ce « bombardement » d’informations, qui donne certes une certaine visibilité à la discipline, ou si nous désirons intégrer ces savoirs dans un partage des connaissances. Je reprendrai à ce titre une autre citation d’Edgar Morin : « la compréhension humaine envers une personne ou une ethnie ne saurait se réduire à des connaissances objectives, à des explications, à des données mesurées et mesurables ; elle nécessite une relation d’ouverture et de partage ». Appliquer ces principes à la communication « grand public » nécessiterait d’autres formes de diffusion des savoirs, moins unidirectionnelles, éliminant les encyclopédies, les expositions, les conférences, pour engager des forums, des ateliers, des formes participatives d’interactions entre le scientifique, le médiateur, le politique et le public. Le travail participatif permettrait de susciter l’intérêt pour la construction mutuelle du dialogue entre scientifique et société, pour une vision holistique des grands problèmes de société. Les interactions entre savoirs savants, savoirs vernaculaires, connaissance de terrain, et connaissance de la société sont au centre de la construction d’un dialogue qui permet non seulement la vulgarisation, mais l’enrichissement mutuel, à la manière de la pédagogie dialogique de Freire (1983) qui cherchait un engagement éthique, un cadre épistémologique dialectique et un engagement pédagogique s’appuyant sur un engagement sociopolitique. Dans ce cadre, le dialogue participatif peut être orienté vers la recherche ou le partage des connaissances.

60Mais cette construction est, malgré des dizaines d’années de réflexion, bien souvent inéquitable, en particulier parce qu’elle n’efface pas la relation hiérarchique entre chercheur et sujet, ni le déséquilibre entre savoir et non-savoir, ni l’accès inégal aux ressources, ni le problème de la représentativité du groupe, ni les impasses cognitives dans laquelle, finalement, c’est le meneur qui fixe les règles et l’orientation du jeu. Pour les ONG, la démarche participative dans les actions de développement devient un instrument de consensus méthodologique pour imposer une orientation qui devient alors consensuelle. En bref, l’illusion de la démocratie et de l’empowerment se compense par un sentiment de partage des connaissances avec l’expert. Dans la spirale de la figure 2, le participatif est de plus en plus présent au cours du temps, surtout dans les pratiques des ONG, comme modèle intellectuel de pédagogie plus que comme modèle de dialogue interactif.

61Dans nos propres expériences d’aménagement du territoire à Potosí (Bolivie), nous avons été confrontés à de multiples réactions dans l’utilisation de la méthode participative, en particulier dans la dimension, la plus difficile, d’explication des modèles de développement territorial, car à chaque étape nous étions confrontés à des degrés hétérogènes d’interprétations :

• dans la compréhension de la signification même de la participation : participer à la discussion (la question du genre est ici contraignante), dialoguer, apprendre, s’impliquer dans le processus, etc. ;

• dans la compréhension de la multiplicité des acteurs et des connaissances : présence des paysans, de leurs autorités, des experts, des politiques, des universitaires (étudiants) ; présence d’une communauté entière, ou de sa représentation ; présence volontaire ou obligatoire, etc. ;

• dans la compréhension de l’intérêt mutuel de l’apprentissage et de la possibilité de construire un consensus entre les savoirs locaux et les savoirs universitaires : représentation cartographique, signification des lieux et des limites, compréhension du territoire, usage des ressources, etc. ;

• dans la compréhension de l’intérêt mutuel des retombées : information primaire pour le chercheur, information technique et compréhensible pour le paysan, processus d’apprentissage pour le politique et l’étudiant, etc. ;

• enfin, dans la nécessité de maintenir une éthique de partage, en particulier pour éviter de confondre les rôles de chacun.

62Nous sommes donc encore loin d’une utilisation optimale des méthodologies participatives pour la recherche comme pour la diffusion des savoirs, car les problèmes méthodologiques restent nombreux, inhérents aux diverses spécificités des sciences sociales dont nous avons parlé en première partie. Ceci explique le développement et le succès important que prennent les sciences participatives ou sciences citoyennes dans le développement de communauté d’apprentissage en sciences de la nature, alors qu’en sciences sociales, elles sont pratiquement inexistantes. Ce succès est possible, car les méthodes utilisées en sciences de la nature délimitent clairement les compétences, actions et apports de chacun pour une meilleure compréhension de l’interaction entre les acteurs.

63C’est, à mon sens, ce qu’il est nécessaire de faire en sciences sociales : détacher les processus de la recherche sur la société de ceux de l’apprentissage par la société ; considérer que la société n’est pas neutre, mais dispose de ses propres savoirs, et délimiter l’intérêt et les compétences de chacun et de tous dans le processus d’apprentissage.

Réflexions conclusives

64La question centrale est de savoir ce que nous voulons, en sciences sociales, diffuser auprès du grand public : les connaissances et interprétations du chercheur (c’est-à-dire la vision qu’il a de la société), ou les modalités de fonctionnement de cette société (ce qui suppose un dialogue critique entre société et science). Dans les deux cas, les méthodologies de communication sont sensiblement différentes, nous les avons appréhendées dans la première partie. Dans les deux cas aussi, il est nécessaire de parler de paradigme d’une communication des sciences sociales, dans la conception kuhnienne, en appréhendant ce qui fait consensus au sein d’une communauté scientifique. Cela passe par la construction d’une « matrice disciplinaire » qui fixe les domaines et les méthodes acceptables (au sens des découpages conceptuels) en matière de communication scientifique, et qui soit spécifique des sciences sociales. Dans la construction de cette matrice, il faut se préoccuper de quatre problèmes inhérents aux sciences sociales : 1) la très forte imbrication des sciences sociales avec son objet de recherche et avec les intermédiaires de la communication ; 2) la très forte imbrication des méthodologies de la recherche avec les méthodologies de valorisation, dans l’acceptation présentée dans la figure 1 ; 3) la multiplication des formes et lieux de diffusion qui nécessite une délimitation claire de la recherche par rapport au médiatique ou au politique ; 4) l’intégration d’ontologies ou d’idéologies qui, de fait et surtout au Sud, s’imposent au processus de diffusion et non de partage.

65Parmi les défis et enjeux que pose le présent colloque, il reste beaucoup de questions dans la construction de cette matrice :

• le premier groupe de questions concerne la manière dont les sciences sociales peuvent s’afficher comme expert, en se distinguant de la production de savoir de la société même, des médias, des politiques, de tous les réseaux sociaux ;

• le deuxième concerne la question de la vulgarisation ou du partage des connaissances : de la forme, des lieux, des modes de diffusion que ce partage doit prendre ;

• le troisième concerne l’usage des TIC, et des processus de validation de l’information diffusée, surtout dans les grands débats de société ;

• enfin, le dernier groupe de questions concerne l’éthique de cette diffusion, dans sa dimension de respect des visions et savoirs de la société.

66Les réponses à ces questions sont de l’ordre d’un débat très profond sur l’avenir des sciences sociales, qui risque d’être très controversé, au regard des perceptions actuelles15. Ma position est de dire qu’en sciences sociales, nous devons réinventer des modalités de communication scientifique qui nous individualiseraient nettement, c’est-àdire qui se détacheraient des maillons de la chaîne du politique. Les sciences sociales « sont là pour maintenir une différence entre les savoirs issus du fonctionnement politique des sociétés et les savoirs issus d’une exigence de scientificité indépendante du pouvoir » (Jurdant, 2011) en essayant de maintenir les utopies contre les idéologies.

67Nous sommes donc au centre d’une lutte intense concernant le contrôle et le partage des savoirs, en particulier avec la nécessité d’une réappropriation des nouveaux outils de communication au service du développement du sens critique de la société.

68La reconnaissance du savoir des sciences sociales par le public, au travers de la vulgarisation, passe par ces trois principes : interaction, sens critique et éthique. La validité du savoir, du nôtre comme de sa perception par le public, passe par cette reconnaissance, et par la co-construction du savoir.

69Les approches participatives, parce qu’elles permettent un dialogue entre les acteurs qui bâtissent la société et les chercheurs qui l’observent, sont des modes de vulgarisation par apprentissage mutuel, interactifs, et générateurs de nouvelles connaissances. Mais il est nécessaire aujourd’hui d’en reconsidérer les fondements méthodologiques pour, d’une part, en détacher les spécificités nécessaires à la communication scientifique et, d’autre part, comprendre que ce n’est pas le scientifique qui construit la société, mais que la société, par ses savoirs quotidiens, donne au scientifique matière à sa compréhension.