Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les savoirs des sciences sociales

 | 
Laurent Vidal

Partie 1. De la parole au dialogue

Le dessin d’enfant

De l’outil aux médias pour la diffusion des savoirs scientifiques

Catherine Sabinot et Stéphanie M. Carrière

Nous dédions cet article à Hélène Pagezy (chercheure au sein de l’UMR 7206, Écoanthropologie et Ethnobiologie-CNRS/MNHN), décédée subitement en mars 2013, avec qui nous avons codirigé l’ouvrage Nature du monde : dessins d’enfants, publié aux Éditions CTHS en décembre 2010. Ce texte est la première analyse que nous développons sur les espaces de dialogue générés par nos recherches sur les dessins d’enfants, et par notre engagement à diffuser ces recherches dans l’espace public, ce qu’Hélène Pagezy a promu ces dernières années avec une grande implication.

Texte intégral

Introduction : l’ethnoécologie, des dessins, une exposition et un ouvrage

1Le chercheur occupe une place particulière dans la société à laquelle il appartient. Ses recherches alimentent et font évoluer les connaissances sur le monde, impactent les modes de pensées de ses concitoyens qui en retour font évoluer la société et la science. Longtemps imaginé dans sa tour d’ivoire, le chercheur interagit pourtant en permanence avec sa société en échangeant avec ses collègues, ses amis, ses enfants et plus rarement avec des journalistes, des bailleurs et des politiques. Ces simples échanges constituent déjà une forme de diffusion du savoir scientifique dans la sphère publique. Bien que souvent peu formé à la pratique de la vulgarisation, le chercheur tente de s’adapter en permanence à ses interlocuteurs et a le pouvoir de les influencer. Il est alors crucial de réfléchir et d’analyser comment les modes de diffusion des savoirs scientifiques jouent sur, voire conditionnent, ce que le public va percevoir, retenir et diffuser à son tour.

  • 2 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006068756&dateTexte=20110620

2Le partage et la diffusion des connaissances scientifiques comptent depuis 1982 parmi les missions essentielles des chercheurs. Selon les articles 14 et 24 de la loi n ° 82-610 du 15 juillet 1982 d’orientation et de programmation pour la recherche et le développement technologique de la France, parmi ces missions figurent la valorisation des résultats, la diffusion des connaissances scientifiques, la formation à la recherche et par la recherche, la diffusion de l’information et de la culture scientifique et technique dans toute la population, et notamment parmi les jeunes, la formation initiale et continue et l’administration de la recherche2. Les chercheurs ne doivent donc pas se restreindre à diffuser leurs résultats de recherche dans leur champ disciplinaire, mais doivent au contraire s’attacher à investir l’espace scientifique dans son ensemble, ainsi que l’espace public. Les processus de diffusion des savoirs dans ces deux espaces méritent d’être explorés et analysés en parallèle, car ils nécessitent souvent de faire appel à des modes particuliers de communication et des postures différentes.

3En participant à la création de l’exposition Natures vivantes, regards d’enfants, accueillie au musée de l’Homme à Paris en 2007 et 2008, puis à la codirection de l’ouvrage Nature du monde. Dessins d’enfants publié aux Éditions CTHS en 2010 (Pagezy et al.), nous avons expérimenté plusieurs espaces de dialogue que nous décrirons et analyserons dans ce chapitre. L’ouvrage, rassemblant plus de 200 dessins d’enfants, a ensuite été valorisé en servant de support de communication lors de conférences publiques et d’ateliers scolaires qui ciblaient les adultes, les plus jeunes ou les deux publics à la fois, créant alors de nouveaux espaces de dialogue avec la société civile.

4Dans ce chapitre, nous proposons d’exposer les raisons de notre engagement dans cette démarche de diffusion du savoir, et les résultats de l’expérimentation de ces espaces de dialogue, notamment en rendant compte et en analysant les points forts, les contraintes et difficultés spécifiques de chaque espace. Nous verrons aussi que la vulgarisation et le transfert des connaissances et des questions de recherches permettent au chercheur de recevoir les réactions des différents publics sur les pratiques scientifiques. Nous expliquerons enfin qu’il s’agit à la fois d’un engagement et d’un outil sur lequel les recherches futures peuvent, voire doivent s’investir (confrontation des classifications, des catégorisations, mise en évidence de thématiques, etc.), d’autant plus lorsqu’il s’agit de rechercheaction visant à favoriser un développement durable qui prend en considération les interactions entre les sociétés et la nature.

L’ethnoécologie : une discipline et une approche basées sur le dialogue

5Les recherches que nous avons partagées relèvent principalement de l’ethnoécologie. Cette discipline d’interface vise à étudier les relations entres les sociétés et leur environnement. Ses contours sont relativement flous, puisqu’elle est rattachée à plusieurs corpus disciplinaires allant de l’écologie à l’anthropologie. Comme dans la majorité des sciences humaines et sociales, ceux qui la pratiquent doivent en permanence adapter leur discours aux interlocuteurs rencontrés sur le terrain comme auprès des collègues.

6Ainsi, dans un premier temps, puisqu’il s’agit d’une discipline d’interface, elle exige par essence de communiquer avec les chercheurs des autres disciplines. Un travail de vulgarisation auprès des autres disciplines est donc systématiquement nécessaire en amont. Un second lieu de diffusion-vulgarisation de cette discipline se fait sur le terrain avant même de commencer les enquêtes, puisque les ethnoécologues introduisent ces dernières en expliquant l’objectif de leur travail, leurs questionnements, ainsi que la méthodologie adoptée. Enfin, l’ethnoécologie se prête facilement à la vulgarisation, car les thématiques qu’elle traite concernent directement les sociétés, qui sont souvent curieuses de connaître et comprendre ce qui se passe ailleurs.

7Le chercheur ethnoécologue se voit ainsi attribué, à trois étapes de sa recherche, une fonction d’interface et de médiateur.

Le dessin d’enfant au cœur du partage des savoirs

8Alors que l’utilisation du dessin est classique en psychologie, elle ne l’est pas en ethnoécologie. En effet, le dessin d’enfant est utilisé par certains scientifiques et praticiens dans le but d’analyser les représentations et les perceptions du milieu (de nature angoissante ou rassurante, par exemple) et particulièrement, les sources d’anxiété affectant les personnes. Georges-Henri Luquet, philosophe et ethnologue, fut sans doute le premier à vraiment prendre au sérieux les dessins des enfants et à en faire un ouvrage (Luquet, 1927). Les géographes ont, quant à eux, depuis les années 1970, fait émerger des dessins les relations des enfants à l’espace (Fournand, 2003). De plus, par les cartes mentales plus souvent dessinées par des adultes, les chercheurs analysent la représentation dans l’espace d’une expérience vécue. Certains ethnoécologues, comme Dounias (2007) et Battesti (2007), simultanément à l’exposition Natures vivantes, regards d’enfants, ont d’ailleurs mobilisé de façon opportune et complémentaire les outils basés sur ces représentations graphiques des psychologues ou des géographes.

9En nous centrant sur une approche et une méthode nouvelle pour l’ethnoécologie, notre objectif initial fut de montrer que l’étude des savoirs, savoir-faire et représentations des enfants et des jeunes permettait, au même titre que ceux des adultes, de mieux connaître les sociétés et leurs modes de vie, ainsi que les modes de transmission et les changements.

10De fait, les recherches en sciences de l’homme et de la société sont essentiellement basées sur des observations de terrain et des entretiens avec des individus ou des groupes, et restituent généralement la parole des adultes, hommes et femmes, plus rarement celle des enfants. Bien que l’analyse du discours, issu d’entretiens libres ou semi-directifs, permette d’obtenir l’essentiel des informations nécessaires aux analyses, les propos des adultes ne peuvent en aucun cas remplacer ceux des enfants. C’est avec un regard neuf et moins contraint que les adultes sont imprégnés des normes et codes de leur société, que les enfants sont les témoins des changements sociétaux et paysagers qui affectent leur environnement (Carrière Buchsenschutz, 2007). C’est pourquoi, tout en tenant compte des connaissances fines des sociétés que chaque chercheur avait déjà capitalisées, notre groupe de recherche a opté pour mobiliser les discours, les pratiques et les dessins des enfants afin d’appréhender les relations que ceux-ci construisent et entretiennent avec leurs environnements.

11Pour mettre en œuvre un tel projet, de la recherche jusqu’au partage de ses résultats dans l’espace public par une exposition puis un ouvrage, un important travail d’harmonisation des approches et des méthodes et des manières d’interagir avec les différents acteurs a été accompli.

Collecte et choix des dessins : harmonisation des méthodes

Choix géographiques

12Les pays et les sociétés choisis pour cette analyse comparative des représentations que les enfants se font de leur environnement devaient nécessairement être parmi ceux étudiés par les chercheurs du projet dans les années précédant 2007 et devaient être répartis sur différents continents et milieux écologiques.

Choix méthodologiques de terrain

  • 3 Afin de minimiser les biais relatifs au décryptage des dessins, il nous a semblé pertinent de ne pa (...)

13L’harmonisation des méthodologies a été réalisée en amont de la collecte des dessins, contraignant une certaine homogénéité d’approche, tout en autorisant une liberté et donc une adaptation à chaque contexte local. Des choix spécifiques ont été faits sur la consigne transmise, soit la question posée aux enfants, les âges de ceux-ci, l’acceptation ou non de la présence d’autres intervenants (tels que les enseignants) dans la classe. La question adoptée par la plupart des chercheurs a été « Dessine-moi ta nature, ce qui t’entoure, ton environnement ». Cette question a dû bien souvent être traduite dans la langue vernaculaire, en s’efforçant de respecter au mieux l’objectif retenu : qu’il émerge du dessin les relations de l’enfant avec son environnement, et non que ce dessin serve à vérifier la réappropriation de messages éducatifs. Spontanément, les enfants ont dessiné la nature qu’ils connaissent, celle dans laquelle ils sont immergés. Nous avons alors choisi de sélectionner les dessins d’enfants âgés de 9 à 13 ans3. Il est arrivé que de rares dessins d’enfants de 14 à 16 ans soient conservés (en le signalant) pour des raisons didactiques, leurs productions graphiques s’avérant particulièrement riches ou présentant un intérêt particulier au regard des activités en lien avec l’environnement.

L’exposition et l’ouvrage

14L’exposition Natures Vivantes, regards d’enfants puis l’ouvrage Nature du monde, dessins d’enfants ont présenté une nouvelle approche de l’ethnoécologie à l’interface des sciences de la nature et des sciences de l’homme et de la société. Les auteurs se sont faits les interprètes du « langage graphique » que représentent les dessins d’enfants, qui ont antérieurement et surtout postérieurement à la réalisation de leurs œuvres participé à des entretiens individuels ouverts et semi-directifs avec les chercheurs. Ainsi, ces derniers ont pu, dans l’exposition et l’ouvrage, livrer aux lecteurs et aux visiteurs non initiés les clés permettant de décrypter les dessins grâce aux connaissances fines du contexte social et écologique des sociétés.

15L’exposition a pu voir le jour grâce à une équipe composée de scientifiques et de spécialistes de la muséographie au musée de l’Homme.

16L’objectif était de présenter aux visiteurs des sociétés vivant dans des milieux différents sur des aires géographiques variées. Nous avons choisi d’exposer un module par société, composé d’un triple panneau de dessins, photos et textes, d’objets représentatifs d’un type de rapport existant entre l’homme et son environnement, et d’animaux naturalisés. Tous les modules étaient répartis autour d’un globe terrestre ; un tracé sur le sol reliait un site au module le concernant ; des sons enregistrés par les chercheurs apportaient l’ambiance sonore générale.

  • 4 S’y trouvent les biotopes et les paysages du Grand-Nord (terres gelées, toundra, taïga), les Hauts- (...)

17L’ouvrage quant à lui, après de longs échanges entre le comité de direction et le comité éditorial, a été découpé par milieux, puis par pays ou départements d’outre-mer, ceux-ci présentant chacun trois sections. La première expose le cadre de vie de la société étudiée et en rapporte les contextes géographique, historique, social, culturel4. La deuxième section Vivre la nature tente de répondre à la question : « Tous les enfants du monde vivent-ils leur nature de la même façon ? », tandis que la troisième Penser la nature tente de répondre à la question : « Tous les enfants du monde perçoivent-ils « leur » nature de la même façon ? » Cet ouvrage, riche de plus de deux cents dessins, illustre donc les natures à la fois vécues et pensées par les enfants du monde. Même si ces deux dimensions sont en réalité indissociables, la présentation similaire de chacune des sections a pour objectif de permettre au lecteur de développer lui-même une approche comparative des différentes sociétés, et des regards que les enfants portent sur leur environnement.

18L’objectif de l’exposition et de l’ouvrage n’était pas de montrer « les plus beaux dessins », de magnifier ou de folkloriser certains savoirs, pratiques ou représentations, mais bien de rendre compte des savoirs des enfants sur leur vie dans la nature. Publié deux ans et demi après le démontage de l’exposition, l’ouvrage est devenu à son tour un outil, pérenne qui plus est, pour montrer au lecteur combien les représentations des enfants sont le miroir des transitions culturelles et sociales de ce monde. Il met de plus l’accent sur le fait que mobiliser les savoirs des enfants est essentiel pour travailler sur les questions de transmission, car cette catégorie de la population se trouve au cœur des processus de transmission des savoirs et des savoir-faire intergénérationnels sur la nature.

19Pour conclure, le travail scientifique d’exploration de cet outil, le dessin d’enfants, nous a permis d’aboutir à une approche méthodologique qui se prête bien à la diffusion des savoirs scientifiques vers le grand public. En effet, le dessin support de ces recherches compte parmi les voies d’expression technique, voire artistique auxquelles la plupart d’entre nous sommes sensibles. Néanmoins, c’est uniquement en développant une méthodologie solide partagée entre tous les chercheurs participant au projet que cela a pu se faire.

Diversités des espaces de dialogue

20Forte d’une expérience collective et collégiale, l’équipe de chercheurs réunie pour ce projet a permis de faire émerger un nouvel objet et outil de recherche, le dessin d’enfant. L’objectif initial des premiers chercheurs participants n’était pas de proposer une méthode de vulgarisation scientifique, mais il est apparu rapidement, telle une évidence, que cet objet constituait un média de prédilection pour cela. Nous nous en sommes donc saisi pour valoriser les recherches de tous les chercheurs de l’équipe constituée au sein d’une exposition destinée au grand public. Puis, après cette exposition au musée de l’Homme (Trocadéro, Paris), nous avons pensé et écrit un ouvrage collectif dans lequel le dessin était le point d’entrée et d’analyse des relations hommes-natures, et plus encore un élément d’échange entre le lecteur et l’enfant de la société qui a dessiné.

21Dans ces deux modes de communication, éphémère et durable, notre objectif était de développer et diffuser auprès des chercheurs et des non-chercheurs cette approche novatrice de l’utilisation des dessins d’enfants pour comprendre leurs rapports à l’environnement, tout en faisant connaître au public des modes de vie et des sociétés dont on parle peu.

22Lors de ces deux expériences de diffusion des savoirs, nous considérons avoir ouvert, vécu et expérimenté trois espaces de dialogue : le premier entre chercheurs et populations locales (enfants qui ont dessiné, professeurs des écoles, familles de ces enfants, etc.) ; le deuxième entre chercheurs issus de champs disciplinaires variés (anthropologie, écologie, ethnologie…), le troisième entre chercheurs et citoyens. En analysant plus finement ce dernier espace, nous en avons conclu qu’il était multiple et l’avons alors scindé en deux sous-espaces : celui auquel participent enseignants, agents de communication divers et décideurs qui sont des citoyens d’interface avec les autres citoyens, et celui auquel participent des « simples citoyens », qui par opposition à ceux cités précédemment, ne sont pas investis d’un rôle officiel d’enseignement, de médiation de l’information, ou de décision. Cette section a pour objectif de définir, délimiter et analyser les espaces de dialogue au sein desquels les chercheurs ont été acteurs durant cette expérience de diffusion.

Espace de dialogue « chercheurs et populations locales »

23Cet espace inclut les chercheurs et les populations (enfants qui ont dessiné, familles de ces enfants, professeurs des écoles, etc.). Au sein de cet espace, deux moments privilégiés ont permis des échanges : celui précédant la réalisation du dessin et celui le suivant.

  • 5 Pour certains ateliers organisés postérieurement à la décision de créer une exposition, les enjeux (...)

24Avant que le dessin soit réalisé, avant que la demande soit formalisée aux enfants, le chercheur doit amorcer le dialogue avec l’enseignant qui, le plus souvent, est la personne qui permet de réunir les enfants pour répondre au projet. Organiser l’atelier de dessins suggère donc d’initier un dialogue entre le chercheur et l’enseignant, avant de le poursuivre avec les enfants eux-mêmes. Dans ce temps de dialogue, les objectifs de la recherche sont exposés et discutés avec l’enseignant5. Le chercheur explique notamment qu’il souhaite que l’enseignant ne s’implique pas dans la consigne donnée aux enfants afin que, d’une part, celle-ci reste similaire dans chacun des sites de travail et que, d’autre part, cela n’entraîne pas de déformations de la consigne, des digressions « naturelles » et involontaires, qui risqueraient d’inspirer, de guider de manière trop « directive » les esprits et les crayons des enfants. Au cours de ces échanges, le chercheur est bien entendu amené à expliquer sa démarche de scientifique (méthodologie, objectifs, attentes, « livrables », etc.) et prend par cette occasion du recul sur son métier et sa fonction, recul qui lui sera utile pour interagir avec les acteurs des autres espaces de dialogue.

25L’espace de dialogue qui se crée avec l’enseignant et dans lequel les enfants sont intégrés par la suite doit contribuer à offrir une atmosphère détendue et surtout différente des attentes que les adultes ont des enfants dans l’espace scolaire. Il doit s’agir d’un espace propice à un échange autre entre chercheurs, enseignants et enfants dans lequel les enfants ne doivent pas se sentir jugés ou évalués sur leur apprentissage scolaire, mais libres d’exprimer leurs propres envies, représentations, interprétations de ce qui les entoure. Après que le dessin a été réalisé, l’espace de dialogue « chercheurs-populations locales » s’ouvre plus largement à la société étudiée. Le dessin devient un objet partageable avec tous pour discuter, puis un outil support pour d’autres enquêtes auprès des enfants eux-mêmes, d’autres enfants du village ou du pays, de leurs parents, d’autres adultes, de gestionnaires, de décideurs, d’étudiants, etc.

26Ainsi, dans ce premier espace « chercheurs et populations locales », les interactions que le chercheur génère avec ces interlocuteurs se font en deux temps, avant que le dessin existe et suite à sa réalisation. Il est intéressant de relever que les interactions entre les acteurs de cet espace ne se font pas uniquement en présence du chercheur : les échanges se poursuivent au-delà grâce à la propriété « partageable » de l’objet de recherche. Nous discuterons les points forts et les difficultés rencontrées plus loin.

Espace de dialogue « chercheurs de disciplines variées »

27Bien que n’arrivant pas nécessairement après la création de l’espace de dialogue construit avec les populations locales, nous avons choisi de décrire et d’analyser l’espace composé de chercheurs uniquement en deuxième partie. Cet espace se construit en amont, mais aussi en aval du dialogue entre les chercheurs et les sociétés étudiées. Il comprend des chercheurs issus de champs disciplinaires variés (anthropologie, écologie, ethnologie, ethnoécologie, géologie, démographie, ichtyologie) qui, pour travailler ensemble, ont fait un effort de décloisonnement des disciplines.

  • 6 Titre du dessin d’une petite fille de 10 ans de Tha Peyoy en Thaïlande.

28Autour de l’objet « dessin », nous avons investi d’une nouvelle manière l’espace de dialogue composé de chercheurs de différentes disciplines et travaillant par ailleurs sur d’autres projets pluri ou transdisciplinaires. Sur des terrains variés et des thématiques de recherche à des échelles parfois différentes, au-delà de la volonté d’offrir des traductions des relations hommes-natures afin de répondre au projet de recherche partagé que nous avons présenté, le dessin d’enfant a servi à répondre à d’autres questions de recherche, pas nécessairement explorées par tous les chercheurs. Ainsi, Boris Chichlo, anthropologue formé à l’histoire de l’art, a pour des raisons scientifiques, mais aussi artistiques, recueilli les dessins des enfants de Sibérie lors de chacun de ses séjours de 1993 à 2006 (Chichlo, 2010). Olivier Ferrari et Jacques Ivanoff quant à eux ont, en 2005, fait dessiner des enfants Moken et Moklen d’Asie du Sud-Est péninsulaire juste après le passage du tsunami (décembre 2004). Ils ont notamment étudié le rôle de la transmission des mythes et des savoirs relatifs à l’environnement dans les réactions différentes des deux groupes face au tsunami dévastateur. Les chercheurs ont collecté les représentations que les enfants se faisaient de leur « vie de tous les jours » et ont recueilli de nombreux dessins où figure « la vague mangeuse d’hommes »6. Ils ont aussi rendu compte des autres mythes construits autour des effets du « deuxième tsunami », termes que les Moken ont eux-mêmes appliqués à l’omniprésence d’ONG, qu’ils ont considérées comme « plus ravageurs que les rouleaux des vagues » (Ferrari et Ivanoff, 2010).

29Selon les terrains d’étude et les recherches menées, c’est donc l’intérêt heuristique, ludique, psychologique, ou encore artistique qui a orienté le chercheur. Ces choix, ces intérêts de recherche, ont à leur tour fait l’objet de discussions, permettant à notre groupe d’aller au-delà d’un dialogue centré sur la compréhension des relations sociétés-natures.

30Puis, dépassant l’outil dessin, l’espace de dialogue créé dans le cadre du projet s’est étendu dans le temps pour construire d’autres réflexions et programmes pluri et transdisciplinaires.

Espace de dialogue « chercheurs et citoyens »

31Cet espace composé de scientifiques et de « non-scientifiques » comprend deux sous-espaces : celui des enseignants, agents de communication (journalistes, animateurs scientifiques) et décideurs qui sont des citoyens d’interface avec les autres citoyens, et celui des « simples citoyens » qui, par opposition, ne sont pas investis d’un rôle officiel d’enseignement, de médiation de l’information, ou de décision. Cette distinction nous permettra notamment d’explorer les processus de transmission et de diffusion spécifiques qui doivent être développés, lorsque les scientifiques s’adressent à des citoyens endossant un rôle particulier au sein de la société : celui d’enseigner ou transmettre (les enseignants, les animateurs scientifiques et les journalistes deviennent à leur tour passeurs de science auprès de leurs élèves ou plus largement de leur auditoire) et de décider (les élus et les autres décideurs politiques peuvent user de ces savoirs pour appliquer leur politique).

Espace des chercheurs et des « simples citoyens »

32L’espace faisant interagir scientifiques et « simples citoyens » offre au moins deux niveaux d’interactions : celui qui prolonge l’espace « chercheurs et populations locales » à une communauté plus large composée des autres citoyens du pays, enfants comme adultes ; celui qui se construit avec les citoyens des autres pays, et notamment ceux de la société du chercheur lui-même, particulièrement la société française pour notre exemple.

33Ainsi, lors du Forum de la recherche à Madagascar en 2007, une des auteures a choisi de discuter des différences de représentations de la forêt par les enfants à Madagascar selon que l’on est plus ou moins proche de la forêt. Ce fut alors l’occasion de parler avec le grand public et les enfants de la question brûlante et fortement culpabilisante de la déforestation pour les Malgaches (Carrière Buchsenschutz, 2007).

34Parallèlement à la tenue de l’exposition au musée de l’Homme, un cycle de conférences a été organisé pour permettre au public français, notamment parisien, d’accéder, grâce aux dessins d’enfants décryptés par le chercheur qui les avait collectés, à une connaissance sur les savoirs, savoir-faire et représentations en matière environnementale de chaque société. La plupart des scientifiques engagés dans l’exposition se sont investis dans ce mode de communication où une place importante était consacrée à l’échange entre les auditeurs et le chercheur, permettant d’aller au-delà de l’exposition simple, sans interlocuteur disponible pour répondre aux éventuelles questions des visiteurs.

35Par ailleurs, les dessins et l’ouvrage ont aussi été mobilisés lors d’ateliers avec des scolaires (expériences des auteures avec des jeunes originaires de la Réunion à Paris, d’autres de Bretagne à Océanopolis-Brest). Ils ont permis aux jeunes de prendre conscience des connaissances fines que d’autres enfants peuvent avoir de leur milieu, des espèces qui l’habitent, mais aussi des techniques et pratiques déployées par les populations pour avoir accès à ces ressources, qu’elles soient à valeur alimentaire, médicinale, ludique, identitaire ou symbolique. Les jeunes se sont rendu compte des savoirs, pratiques et représentations des Autres, ils les ont souvent comparés aux leurs, en tant que membres de leur société, et ont ainsi été confrontés à l’altérité, les faisant alors évoluer vers plus de respect envers les autres et leurs visions du monde.

Espace des chercheurs et des citoyens d’interface

36En s’adressant aux citoyens ayant un rôle spécifique soit d’enseignement, de diffusion ou encore de décision, les chercheurs doivent employer un autre mode de communication, d’une part, car ces acteurs sont aussi des intermédiaires de diffusion de la science et, d’autre part, car ils ont la capacité d’influencer leur propre public : par les choix qu’ils opèrent pour transmettre telle ou telle partie des savoirs scientifiques, par le nombre et la qualité des personnes auxquelles ils s’adressent, par les moyens médiatiques que ces dernières emploieront, et par l’impact que leurs décisions pourront avoir.

37Auprès des décideurs, l’objectif d’un échange autour des résultats du projet de dessins d’enfant est d’informer sur les tenants et aboutissants d’une telle recherche, voire de profiter d’un tel échange pour convaincre, afin que des messages forts passent et que parfois des décisions politiques soient prises. Nous distinguons deux types de décideurs créant deux types d’espace où les processus de transmission des savoirs doivent aussi s’adapter : les « décideurs » de terrain (gestionnaires des aires de conservation, bailleurs de fonds de projets locaux) et les décideurs élus dont les décisions ont un champ d’action bien plus large. Interagir dans cet espace et faire passer des messages forts est décisif pour la recherche, pour le chercheur, pour l’implication du chercheur dans la sphère publique, comme pour le pays où la recherche se déroule. L’enjeu est au moins double : faciliter la mise en place de projets de développement et ou de conservation de la nature en adéquation avec les modes de vie et de pensée des gens et convaincre du bien-fondé de la recherche pour obtenir des financements pour nos recherches.

Analyses et discussion : points forts et contraintes

38Au sein des espaces de dialogue décrits plus haut, nous avons expérimenté des difficultés, mais nous avons aussi identifié des points forts que chaque espace offre à ses acteurs, scientifiques et non-scientifiques. Dans cette section, nous souhaitons montrer que seul un dialogue ouvert et respectueux entre les chercheurs, les enfants, le monde de la muséographie et celui de l’édition, peut permettre de mener à bien de tels projets. Pour ce faire, nous décrirons et analyserons les points forts, ainsi que les contraintes et les difficultés rencontrées dans le développement de nos projets, et donc dans chacun des espaces de dialogue. Comme exposées en introduction, les difficultés se sont d’abord cristallisées lorsqu’il a fallu faire des choix méthodologiques relatifs à l’enquête, afin qu’elle soit adaptée aux différents terrains de recherche, puis lors de leur mise en pratique auprès des différents groupes. Ensuite, d’autres difficultés et contraintes ont dû être dépassées lorsqu’il a fallu faire des choix d’analyse (homogénéité requise), de rédaction, d’orientation et de présentation tant lors de la création de l’exposition, que dans la codirection de l’ouvrage.

39Les points forts et les difficultés rencontrés sont communs ou spécifiques à chacun des espaces. Pour chaque espace défini, nous mettrons d’abord en avant les points forts existant en termes de partage/diffusion des savoirs, puis nous décrirons les difficultés et contraintes rencontrées. Avant de décliner chacun des espaces sur ce principe, notons qu’une contrainte est définitivement commune à tous les espaces : l’accès au financement. C’est un besoin récurrent pour intégrer un espace de dialogue, on le recherche au sein de certains espaces. Il est nécessaire à la réalisation de toute recherche, mais aussi de toute valorisation, notamment celle que nous discutons dans cet ouvrage. Nous ne l’aborderons pas dans chacune des sections successives, mais c’est un des points communs à chacune d’elles.

Points forts et contraintes de l’espace « chercheurs et populations locales »

40Le dessin étant un mode d’expression qui paraît moins intrusif que des entretiens unidirectionnels pour collecter des informations spécifiques et nommées, il permet d’accéder à une autre expression des connaissances et des représentations des enfants sur leur environnement. Le dessin offre donc la possibilité d’un échange équilibré entre les chercheurs qui proposent une activité ludique aux enfants et les personnes enquêtées, et plus largement les sociétés étudiées. De plus, il se prête facilement à la communication vers les autres sociétés, et vers les différentes tranches d’âge de celles-ci. Cet espace n’est essentiellement contraint que par la nécessité d’une bonne connaissance de la société et de son organisation, ainsi que par le besoin de maîtriser la langue vernaculaire des populations ou de travailler avec des traducteurs compétents.

Points forts et contraintes de l’espace « chercheurs de disciplines variées »

41Tout chercheur fait partie de l’espace public d’un autre chercheur, d’autant plus lorsque leurs disciplines diffèrent. Les deux principaux points forts de cet espace résident dans l’échange et la création de partenariat et d’approches méthodologiques nouvelles, allant au-delà du projet de valorisation des dessins d’enfants. Le dessin s’est révélé être un objet de plus pour créer des partenariats de recherches dans une même aire géographique. De plus, au-delà du terrain de recherche partagé, les chercheurs se sont enrichis des approches méthodologiques, parfois considérées comme disciplinaires, des uns et des autres. Le dialogue, qui a été permis par la volonté de diffuser les sciences humaines et sociales dans l’espace public en s’appuyant sur un objet et outil de recherche, a donc pu satisfaire non seulement le public, mais aussi le chercheur.

42Nous avons dû faire face à plusieurs difficultés dans cet espace, certaines relevant directement de la démarche scientifique en amont de la vulgarisation, et d’autres relevant des modes de communications à adopter pour communiquer dans l’espace public.

43En amont de la vulgarisation, des efforts importants ont dû être faits pour accorder les méthodologies dans des disciplines, des approches et des thèmes de recherche variés pour lesquels le dessin est un outil qui ne sert pas les mêmes questionnements. Ce n’est pas chose évidente, car les chercheurs sont de ceux qui défendent énergiquement leurs positions et qui acceptent de modifier leur positionnement uniquement sur la base d’argumentaires vraiment solides. Afin que seize chercheurs de disciplines variées s’accordent sur des méthodologies et des approches de collecte et/ou d’analyse, il a fallu de longues négociations et que chacun accepte de faire un minimum de concessions.

44Lors de la mise en place de la vulgarisation, les postures et intérêts différents autour de l’analyse des dessins d’enfants ont aussi entraîné des difficultés pour le montage de l’exposition et de l’ouvrage. De plus, aux ajustements et compromis qui ont été adoptés par les chercheurs pour accorder leurs méthodologies et leurs questions de recherche, se sont ajoutés d’autres besoins de conciliation et d’adaptation des messages et des discours pour correspondre aux attentes, conseils ou exigences de l’équipe de muséographie, puis de celle d’édition et de rédaction. Les désirs et méthodes d’interaction des chercheurs avec le grand public sont hétérogènes et nous avons dû composer avec cette caractéristique. A donc eu lieu une négociation entre chercheurs à propos du mode de diffusion à adopter dans l’espace public, afin d’arriver à des compromis pour valider les modes d’expressions, les plans ou encore les couleurs. Les équipes de muséographie et d’édition ont alors participé à l’arbitrage de ces choix. Puis, pour ne pas trop atténuer les spécificités des différents chercheurs et contraindre leurs volontés et modalités d’interaction avec le grand public, nous avons créé un cycle de conférences autour de l’exposition pour que chaque chercheur puisse s’exprimer en tant qu’individu et développer son approche.

Points forts et contraintes de l’espace « chercheurs et citoyens »

45Nous avons alors distingué deux types d’espace, celui incluant des simples citoyens et celui incluant spécifiquement ceux ayant un rôle d’interface avec les autres citoyens. Dans ces deux espaces, le principal point fort est qu’un panel de disciplines et de regards est proposé aux non-scientifiques et permet d’ouvrir des débats sur les différentes visions du monde et manières d’interagir avec l’environnement qui existent à travers la planète. D’autre part, les enseignants, les chargés de communication et les décideurs sont influents et critiques, nous devons − en plus de leur proposer un condensé de nos résultats, de notre expérience, voire expertise −, leur démontrer efficacement l’intérêt et le bien-fondé de nos recherches. Enfin, il nous est possible, et nous pensons que cela constitue une de nos missions de scientifiques, de leur faire part de nos convictions en matière de sciences et d’éventuels projets de développement, qui plus est auprès des décideurs, qui détiennent parfois des possibilités de financement.

46Adapter notre langage et expliquer les problématiques du pays dans lequel nous travaillons (ressemblances et dissemblances), casser les idées reçues et proposer une analyse plus fine que celle des médias sont des contraintes auxquelles les chercheurs doivent faire face dans ces deux espaces. Ainsi, via les dessins d’enfants, la question sensible de la déforestation à Madagascar a pu être discutée, et a offert l’opportunité de passer des idées plus fines et donc plus proches de la réalité de terrain, que tous les lieux communs existant sur ce sujet. La diffusion des savoirs dans cet espace grâce aux dessins d’enfants permet de légitimer un discours emprunt d’engagement personnel au sein d’une communication d’ordre scientifique, posture qu’il n’est pas évident de prendre dans toute circonstance.

47Les termes scientifiques doivent être employés, éventuellement simplifiés, mais sans pour autant dégrader l’information. Lorsque nous entrons plus directement dans un dialogue avec les décideurs (et là survient une difficulté en amont : avoir accès aux décideurs et être écoutés), nous devons prendre garde aux détournements éventuels de nos propos, à l’instrumentalisation de la science, et parfois à une mésinterprétation de nos propos. Se faire épauler ou former par des spécialistes des médias peut être une solution à ce problème.

48Enfin, solliciter les médias nécessite de maîtriser plusieurs modes de communication très spécifiques, que C.-E. de Suremain décrit avec humour dans cet ouvrage.

Conclusion

49Le dessin d’enfant nous renvoie à notre enfance, nous relie aux jeunes générations à travers un langage universel et sensible relatant un vécu personnel à partager. Il est une ouverture aux autres. Le dessin d’enfant est récemment devenu un objet de recherche et un outil nouveau pour l’ethnoécologue sur lequel les recherches futures pourraient et devraient investir davantage (confrontation des classifications, des catégorisations, mise en évidence de thématiques, etc. ; Carrière et al., 2010). Le dessin s’est avéré être un facilitateur pour la diffusion des savoirs scientifiques auprès des quatre groupes cibles. La vulgarisation, le transfert des résultats et des questions de recherche autour de ces expériences nouvelles permettent de capter l’attention du public par le dessin, mais aussi de recevoir leurs réactions sur les pratiques scientifiques, puis de les discuter, voire de les mettre en débat. Nous avons constaté que le chercheur rencontrait parfois des difficultés à échanger et à s’ouvrir aux autres facilement (sur le terrain, avec ses collègues, les scénographes, les journalistes, etc.). Les espaces de dialogue dans lesquels nous nous sommes retrouvées, nous ont contraintes temporairement à « sortir » de notre discipline, voire de notre métier, à changer de posture, à partager notre savoir et nos données de différentes manières, et parfois aussi à prêter le flanc à la critique. Ces blocages ou difficultés rencontrés dans la diffusion des savoirs dans l’espace scientifique et public méritent d’être finement décrits, explorés et analysés en parallèle pour en affiner les modes de communication, de transfert et de discussion.

50Le dessin incarne également un média de choix, efficace et sensible, qui transmet bien plus qu’une simple information, qui en plus de permettre la collecte de données de recherche semble adapté à la diffusion des savoirs auprès d’un panel extrêmement divers d’acteurs, sur des thèmes parfois délicats. Les différents espaces de dialogue que cette expérience nous a permis de créer et d’animer illustrent la pertinence de l’outil tant pour l’obtention de résultats de recherche que pour leur vulgarisation et diffusion dans l’espace public.

51De plus, au-delà des espaces de dialogue présentés ici, il serait souhaitable et pertinent de définir et d’analyser les échanges qui se poursuivent au-delà de ces espaces, lorsque le chercheur n’est plus présent, ainsi que les processus de transmission et de construction des savoirs qui se déploient. En effet, d’autres espaces de dialogue s’ouvrent par effet domino, des espaces où les citoyens non-chercheurs interagissent entre eux, armés des matériaux que les chercheurs leur ont proposés : ils les discutent, les critiquent, s’en servent et finissent par se les approprier. C’est peut-être l’ultime objectif que nous tentons d’atteindre : que la science que nous diffusons, que nous tentons de partager avec les autres chercheurs, professions, continue d’être l’objet de débats, de discussions, de critiques, et puisse catalyser l’émergence de nouveaux projets dans l’espace public. Par cette approche, le chercheur peut être vu comme un passeur de savoirs, mais aussi passeur d’esprit critique. Enfin, cet outil pourrait être intégré dans le cadre de processus de recherche-action visant à favoriser la production de résultats opérationnels, comme la production de cartes sur les représentations de l’espace et des activités qui y sont menées, afin de contribuer à prendre en compte des savoirs et les usages dans la délimitation des différentes zones d’un plan de gestion des ressources naturelles, ou dans la délimitation d’une aire protégée et de manière plus générale, au sein de projets de développement qui souhaitent prendre en considération les interactions entre les sociétés et la nature.

  • 7 Les modes d’évaluation évoluent et prennent de plus en plus en compte ce volet « vulgarisation », m (...)

52En conclusion, la société civile doit être informée de ce que les chercheurs découvrent et ces derniers ont donc le devoir de transmettre les savoirs, les doutes, et les idées qu’ils développent. Néanmoins, le temps que le chercheur mobilise pour diffuser les savoirs et recueillir les points de vue en retour relève d’un engagement de la communauté scientifique, mais aussi d’un engagement personnel, car ce n’est pas sur ces actions de transmission qu’il est véritablement évalué7. Améliorer la diffusion des savoirs scientifiques dans l’espace public devrait donc passer par une revalorisation des actions de vulgarisation dans notre corps de métier, accompagnée de formations ad hoc et ce dès les premières années de recherche.

Bibliographie

Bibliographie

Battesti V., 2007 − « “Pourquoi j’irais voir d’en haut ce que je connais déjà d’en bas ?”. Centralités et circulations : comprendre l’usage des espaces dans l’oasis de Siwa ». In Battesti V., Puig N. (dir.) : Terrains d’Égypte, anthropologies contemporaines, Le Caire, Cedej : 139-182.

Carrière-Buchsenschutz S., 2007 − L’urgence d’une confirmation par la science du rôle écologique du corridor forestier de Fianarantsoa. Études rurales, 178 : 181-196.

Carrière S., Sabinot C., Pagézy H., 2010 − « Conclusion ». In Pagezy H., Carrière S., Sabinot C. (dir.) : Nature du monde, dessins d’enfants, Éditions CTHS : 251-253.

Chichlo B., 2010 − « Russie. Les peuples de Sibérie et du Kamatchatka ». In Pagezy H., Carrière S., Sabinot C. (dir.) : Nature du monde, dessins d’enfants, Éditions CTHS : 44-68.

Dounias E., 2007 − « Tigres et dragons : les animaux symbolisant la forêt de Bornéo à travers des dessins d’enfants Punan Tubu/Tigers and dragons : animal symbolizing the Borneo forest through drawings by Tubu Punan children ». In Dounias E., Motte Florac E., Dunham M. (éd.) : Le symbolisme des animaux : l’animal, clef de voûte de la relation entre l’homme et la nature ? Paris, IRD Éditions, coll. Colloques et séminaires, CD-ROM : 351-393.

Ferrari J., Ivanoff J., 2010 − « Birmanie et Thaïlande. Les Moken et Moklen, peuples nomades marins du Sud-Est asiatique » In Pagezy H., Carrière S., Sabinot C. (dir.) : Nature du monde, dessins d’enfants, Éditions CTHS : 128-147.

Fournand A., 2003 − Images d’une cité. Cartes mentales et représentations spatiales des adolescents de Garges-lès-Gonesse. Annales de géographie (11, 633) : 537-550.

Luquet G. H., 1927 − Le dessin enfantin. Paris, Alcan.

Pagezy H., Carrière S., Sabinot C. (dir.), 2010 − Nature du monde, dessins d’enfants. Éditions CTHS, 259 p.

Notes

2 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006068756&dateTexte=20110620

3 Afin de minimiser les biais relatifs au décryptage des dessins, il nous a semblé pertinent de ne pas inclure des enfants de moins de 8 ans, trop jeunes pour savoir reproduire le détail (couleur, attitude, particularité anatomique, comportement, gestuelle) permettant à coup sûr de reconnaître une plante ou un animal, une activité ou une technique. Au-delà de 13 ans, des inhibitions étaient à craindre (peur d’être jugés dans la qualité de son dessin). Lorsque l’école était choisie comme lieu d’enquête, l’équivalent d’un niveau CM2 était la limite supérieure de la sélection.

4 S’y trouvent les biotopes et les paysages du Grand-Nord (terres gelées, toundra, taïga), les Hauts-Plateaux d’Asie centrale (steppes, montagnes), la forêt amazonienne (forêts, rivières, rapides), les milieux marins et littoraux d’Afrique centrale et du Sud-Est asiatique (mer, lagune, mangrove), des milieux cultivés (jardins, plantations, vergers, rizières, agroforêts), enfin des milieux urbanisés (Saint-Denis de la Réunion et Pont d’Ain au pied du Jura).

5 Pour certains ateliers organisés postérieurement à la décision de créer une exposition, les enjeux nouveaux portés par la volonté d’en faire une exposition sont aussi exposés et discutés.

6 Titre du dessin d’une petite fille de 10 ans de Tha Peyoy en Thaïlande.

7 Les modes d’évaluation évoluent et prennent de plus en plus en compte ce volet « vulgarisation », mais force est de constater que ce n’est pas encore apprécié dans tous les instituts et centres de recherche. De plus, même si les textes le spécifient, les évaluateurs ne considèrent pas toujours ces types de valorisation de la recherche comme un réel point positif pour le dossier du chercheur.

© IRD Éditions, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Lire

Freemium

open access

Offert par L’éditeur de ce site

Acheter

Volume papier

Decitreamazon.fr